역사 교사의 교수내용지식(PCK)

천은수 한국역사교육학회 2009 한국역사교육학회 학술대회 Vol.2009 No.1

[다르게 읽기 3 : 『추월의 시대』] 書評 『추월의 시대』

천은수 역사교육연구소 2021 역사와교육 Vol.- No.21

국사와 세계사 교육의 연계 방안 모색

千恩修 청람사학회 2005 靑藍史學 Vol.11 No.-

행위주체를 중심으로 본 2022 개정 역사과 교육과정 운영 방향 탐색

천은수 한국사회교과교육학회 2023 사회과교육연구 Vol.30 No.1

The purpose of this study is to recognize the curriculum by dividing it into three stages of 'development-deployment-realization' focusing on the agency, while providing an opportunity to look at the curriculum on a continuum rather than a segmentation. Furthermore, it aims to highlight in-depth the points to focus on for the successful operation of the 2022 Revised the National Curriculum in History. To this end, the curriculum was classified into three levels, and the agency of curriculum developers, textbook writers, subject teachers, and students was analyzed in detail, and historical capabilities, historical knowledge, and subject exploration were extracted to focus on the 2022 Revised the National Curriculum in History. History educators should ask and answer questions and predict the positive and negative aspects of historical competence, historical knowledge, and research for historical issues in a meta-level. 이 연구의 목적은 행위주체를 중심으로 교육과정을 ‘개발-전개-실현’의 세 단계로 나눠서 인식하는 동시에 분절적이 아닌 연속선상에서 교육과정을 바라볼 수 있는 계기를 마련함에 있다. 나아가 2022 개정 역사과 교육과정의 성공적인 운영을 위해서 주력해야 할 지점을 심층적으로 부각하는 데 있다. 이를 위해 교육과정을 세 층위로 분류하여 각 층위별 운영 주체인 교육과정개발진, 교과서집필진, 교과교사, 학생의 행위성(agency)을 구체적으로 분석한 다음, 2022 개정 역사과 교육과정 운영에서 주력해야 할 목표로 역사역량, 역사 지식, 주제탐구를 추출하여 그 지점에서 역사과 교육과정 운영 방향을 모색하였다. 역사교육자는 질문하고 답하며 역사역량・역사 지식・주제탐구가 가져올 긍정적 측면과 부정적 측면을 메타적 차원에서 전망해야 한다. 2022 개정 역사과 교육과정을 성공적으로 구현하기 위해서 연구자는 교육과정 운영 주체에게 각자의 역할에 대하여 진지하게 자각할 것과 상호 간 긴밀하게 관계를 맺는 협력적 행위주체성(co-agency)을 활성화할 것을 제안하였다.

미국 뉴욕주 역사/사회 리전트 시험(Regents Exams) 문항 분석 및 시사점 ‒선택형과 서답형 문항‒

천은수 역사교육연구회 2023 역사교육 Vol.166 No.-

연구자는 뉴욕주 교육과정 기반 성취도를 측정하는 고교졸업시험인 리전트 역사 시험을 연구 대상으로 선정하였다. 뉴욕주의 고등학교 졸업시험인 리전트는 오랜 경험을 축적하며 역사 선택형 시험뿐만 아니라 서답형 시험을 함께 채택하고 있다. 따라서 우리나라 역사 선택형 및 서답형 문항의 유형 및 루브릭 제작, 역사 평가 목표와 문항 개발과의 관련성에 대해 유용한 시사점을 줄 것으로 사료된다. 이 글의 목적은 뉴욕주 졸업시험인 리전트 역사/사회 시험의 특징에 대해 알아보고, 평가 문항이 도달하려고 하는 역사사고나 역사내용에 대한 프레임워크를 살펴보며, 기출 문항 유형을 체계적으로 분석하며 우리나라 역사과 선택형 및 서답형 문항개발 및 채점에 적용할 수 있는 시사점을 얻는 데 있다. 연구 방법은 뉴욕주 리전트 시험에 관한 문헌 연구와 함께 2018년도부터 2023년도까지 리젠트 “지구사와 지리”, “미국사와 정부”시험의 기출 문항 및 루브릭 분석을 병행하였다.

오개념을형성하는 ‘고려·거란관계’ 역사교과서분석

천은수 한국역사교육학회 2011 역사교육연구 Vol.- No.14

역사교육자는 어떤 내용을 잘 가르치기 위한 궁리뿐만 아니라 그 내용으로 형성될 수 있는 학생의 역사 인식에까지 관심을 가져야 한다. 가르치는 역사 내용에는 이미 역사 개념과 관점이 담겨 있는 경우가 대부분이다. 학생들은 역사 내용에 내재되어 있는 역사 개념과 관점까지 잠재적으로 배우게 된다. 따라서 배우는 내용에 오류와 왜곡이 없어야, 학생은 올바른 역사 개념과 균형 잡힌 역사 관점을 가질 수 있을 것이다. 만약 교과서에 모호한 서술과 오류·왜곡으로 실제 역사를 그릇되고 헷갈리게 이해하도록 유도하는 지식이 서술되어 있다면, 이를 시급히 바로잡아야 한다. 역사교과의 특성상 역사 개념(concept)과 오개념(misconception)은 무엇인가? 매우 어려운 문제이다. 앞으로 많은 논의가 필요하겠지만 본고에서는 역사적 오개념을 인지구조 속에 내면화된 현재의 지식 중 실제적인 역사를 그릇되게 또는 헷갈리게 이해하도록 이끄는 지식으로 정의한다. 양과 질적으로 차이는 있겠지만, 역사 오개념은 연구자부터 학생까지 가질 수 있다. 그런데 연구자는 개념을 생성하는 가장 상층 집단군이다. 공식적인 개념 형성과정에서 만약 연구자들의 오개념이 집단적으로 반영되어 있다면, 그것은 그 시대라는 한계에서 나타날 수밖에 없는 거대한 것이다. 이는 제한된 범위지만 분명 존재한다. 이것은 학생에게 오개념(misconception)을 형성시켜 실제 역사를 제대로 보지 못하게 방해하기에넓은 범위의 오개념 연구로 다룰 수 있을 것이다. 오개념은 개인의 인지 영역 속에 고정되어 있는 것이 아니라 상충되거나 포섭될 수 있는 다른 개념을 만나면, 변증법에 의해 보다 새롭고 종합적인 개념으로 변화ㆍ성장할 수 있는 가변적인 것이다. 오개념의 변화는 지식의 한 조각이 좀 더 나은 조각으로 대체되고 발전하는 지식의 성장과 개선이라는 관점에서 의미를 부여할 수 있다. 고려왕조는 작은 나라지만 강한 군사력으로 격변하는 국제 질서에 능동적으로 대처하였다. 고려는 당시 동아시아 정세를 정확하게 파악하여 실리적으로 외교 정책을 폈다. 조공과 국왕 책봉은 바로 그것의 하나였다. 조공·책봉은 동아시아에서 나타나는 보편적 국제외교의 한 형태로 시기마다 실질적인 내용을 달리한다. 하지만 교과서는 거란과 조공-책봉관계를 감추어 고려의 실리외교가 무엇이 알 수 없도록 한다. 고려의 방어전 승리만을 부각하며 이로 거란· 송의 평화관계가 형성된 것처럼 서술하여 당시 동아시아 역사 구도를 제대로 파악하지 못하게 한다. 또 초기 거란을 적대시한 내용을 부각하여 거란을 미개한 오랑캐 국가인 것처럼 인식케 하고 전쟁 이후 100여 년간 지속된 문물교류에 관한 내용은 없다. 반면 고려와 공적인 관계가 짧았던 송을 영향력 있고 우월한 국가처럼 잠재적으로 인식케 한다. 이렇게 송과 관계를 실제보다 과대하게 평가하고 거란과 관계를 폄하하는 서술 오류에는 편협한 민족주의와 화이사상이라는 선입견이 내재되어 있다. 교과서에 표현된 오류와 왜곡에서 집필진이 가진 역사 오개념을 유추할 수 있다. 오개념은 당시 고려·거란 관계나 동아시아 국제관계를 실제적이고 객관적으로 인식할 수 없도록 가로막는다. ‘우리’를 중심으로 바라보려는 인간의 인지구조 특성과 편협한 민족주의·중화중심주의라는 선입견에서 벗어나기 위해서 대외관계사 분야에서 특히 메타인지적 사고가 필요하 ... History educators should have interest not only in what contents to be taught but in the historical cognition formed by it. The contents of history to be taught tend to contain some ready-made history perception and perspective. Therefore students can learn this historical cognition which is implicit in the textbooks. If there is misconception distorting some historical facts by concealing or expanding them, this should be corrected immediately. What are historical conception and misconception in the study of history? It’s hard to answer. If right conception is primary sources or the real history of the past, “misconception”can be defined as a “conception”leading to misunderstanding or distorting historical facts. That is,“ misconception”in history is not about the differences concerning the prospective or interpretation on “primary sources”but about the“ wrong conception”which blurred the fact by inflating or concealing some historical truth. Therefore, it is needed to check what kind of misconception can be found in history textbooks as well as in class. Students as well as researchers can form misconception. However, it is the researchers who decide the direction and attitude of writing textbooks. It means the misconception held by researchers can have huge influence on the formation of inappropriate historical conception among students by not seeing the true facts. In addition, this misconception does not stay put but is in the state of changing through combining other concepts or by external factors. This changing misconception itself has its own value in terms of developing knowledge and improvement. This paper analyzed“ school textbooks”as a key element of school history education, focusing on the relationship between Khitan and Goryeo. The misconception hold by textbooks’writers can be inferred from distortion and errors expressed in textbooks except for the simple faults. The Goryeo Dynasty was small but coped actively with the rapidly changing international circumstances with strong military forces. Goryeo well understood the situation of East Asia and conducted its practical foreign policy, including paying tribute and the investiture of kings. They are common diplomatic practices in East Asian countries, the content of which varied from year to year. Textbooks, however,didn’t mention this tribute-investiture relationship, so that the real aspect of Goryeo’s utilitarian diplomacy cannot be learned. They narrated as if the peaceful relationship between Khitan and Song dynasty was formed by highlighting the Goryeo’s victories against Khitan. Therefore, the circumstance of East Asia at that time cannot be well appreciated. This type of narration involves a parochial nationalism. Making students believing Khitan was the most uncivilized barbarian outlanders by emphasizing Goryeo’s hostile attitude against Khitan, textbooks downplayed the two-way trade and cultural exchange between two countries for more than a century. On the other hand, they potentially described Song dynasty whose formal relationship with Goryeo was relatively short as an influential and superior country. Sino-barbarian attitudes are inherent in this type of narration which overestimate the relationship with Song while diminishing one with Khitan. This way, covering up or highlighting some real historical facts resulted in misconception. Misconception on the relationship Goryeo and Khitan stems from prejudiced nationalism and sino-centrism. Metacognition attitude is needed in Korean foreign policy and a historical overviews to abandon a self-centered attitude universally found in history textbooks and a huge discourse called Sinocentrism. This untruthful misconception prevented students from recognizing the international relationship in East Asia as well as that of Goryeo-Khitan objectively. Overcoming insular nationalism and Sino-centrism will be possible not in political slogan but in the correct historical co...

다중시각(Multiperspectivity)을 통한 객관적 역사 이해와 교육 가능성 탐색: 동일한 대상을 시각자가 서로 다르게 보는 근원을 중심으로

천은수 서원대학교 사범대학 부설 교육연구소 2023 교육발전 Vol.42 No.3

The purpose of this study is to explore the educational possibilities of objective historical understanding through multiple perspectives. Therefore, for the fundamental cause of seeing the same object differently, hypotheses were set up with three factors: each person's location, position constraint, and directivity, and then, in Chapter 2, the fundamental layer of seeing the same object differently was analyzed as a case. In Chapter 3, the concept was explored by dividing the same object into 'objective object' and the intersubjective commonality of the object into 'objectivity of object', even if viewed differently. Based on these basic concepts, the objective historical recognition process of deducing the correlation between the subject and the viewer through triangulation was described. In Chapter 4, the structure of multi-visual historical recognition was presented as a model so that it could be used for history learning. History teachers teach students living in the future how to think historically along with historical knowledge, and can design multi-visual history so that students can reflect on their own perspective. Therefore, this study analyzed several concepts and structured them in order to explore the possibility of objective historical recognition and education through multiperspectives. 본 연구의 목적은 다중시각을 통한 객관적 역사 이해의 교육 가능성에 대해 탐색해 보는 것에 있다. 이러한 문제의식 하에서 연구자는 ‘인간은 각자의 위치성, 입장구속성, 지향성에 기반하여 동일한 대상을 서로 다르게 본다’라는 가설을 먼저 설정한 다음, 동일한 대상을 서로 다르게 보는 근원적 원인에 대해 논증하였다. 그리고 각자의 시각에서는 다르게 보이더라도 동일한 특정 대상을 ‘객관적 대상’으로, 상호주관적 공통성을 ‘대상의 객관성’으로 나누어 개념을 탐색하고, 이러한 기초 개념들을 바탕으로 대상과 시각자 간에 삼각측량의 상관관계로 추론하는 객관적 역사 인식 구도에 대해 설명하였다. 나아가 역사학습에 활용할 수 있도록 다중시각을 통한 객관적 역사이해 6단계를 모형으로 제시하고, 이를 역사교실에서 적용할 수 있도록 안내하였다. 현재 사용하는 용례 중 적확한 용어가 없다는 점에서 연구자는 ‘입장구속성’이라는 개념어를 창안하였다. 본 연구는 다중시각을 통한 객관적 역사 이해와 교육 가능성을 탐색하기 위해 가설을 설정· 논증하고, 관련 개념들을 정리하는 동시에 이를 체계적으로 구조화하는 작업을 시도한 점에서 기존 연구와는 차별성이 있다.

어느역사교사의‘가르치기 위한지식’연구 -내용교수지식(PCK)과교수학적 전환(DT), 그리고실천지식-

천은수 한국역사교육학회 2009 역사교육연구 Vol.- No.10

The objective of this research is to shed light on what pedagogical knowledge is and its theory and practice are. Pedagogical knowledge of history teacher can be defined as the one used to transform the key points of each theme of history to help students understand them well, which is combined with content knowledge, knowledge of learners, curricular knowledge, knowledge of educational contexts, knowledge of educational method, and so on. Teachers with highly developed pedagogical knowledge can link historical contents with daily experience of students and reconstruct them through appropriate comparisons and examples and guide students to the intended direction by easily catching which part students have difficulty understanding. To teach effectively, teachers should accumulate their own teaching experiences and share the practical knowledge with other history teachers. The text provided a brief insight into“ Pedagogical Content Knowledge”and “Didactic Transposition”as well as some pedagogical knowledge I’ve given a lot of thoughts on and tried. Although my practical knowledge is individual and hard to bridge with the theory, I tried to introduce some pedagogical knowledge and examine them not only to narrow the gap between theory and practice but promote this Action Research. Every history teacher has their practical“ pedagogical history knowledge”in real classes, which makes teachers give quite different lecture even with the same content. Limited to teachers’individual experiences and studies, pedagogical knowledge drawn from them is neither being accumulated nor shared effectively among teachers. It is desperate to open history teachers’ personalized pedagogical knowledge and share them to offer more alive and concrete history class to students. It is recommended that by keeping monitoring their own class, teachers try to find out what kind of questions motivated students, what kind of themes were too simplified or distorted and what kind of contents could be easily explained though comparison, metaphor and examples. Through this process, teachers should share what they have found reasonable and effective. It is also necessary to compile these individual history teachers’ “practical pedagogical knowledge”and theorize it. 본 연구의 목적은 역사교사의‘가르치기 위한 지식’이 무엇인지 그 이론과 실제를 살펴 보는데 있다. 역사교사의 가르치기 위한 지식이란 역사 주제별 핵심 내용을 학습자에게 잘 이해시키도록 변환하는데 동원하는 지식으로, 그것은 역사내용지식· 학생이해지식· 교육 과정지식· 교실상황지식· 교육방법지식 등의 혼합물이다. 가르치기 위한 지식이 발달된 역사교사는 역사내용을 학생들의 일상적인 경험과 연결시키거나 적절한 비유나 예시를 통 해 학생에게 이해하기 쉬운 형태로 자유롭게 변환시키고, 본인이 설명한 내용 중 학생들이 무엇을 어려워하고 이해하지 못하는지를 알고 이를 지도할 수 있다. 잘 가르치기 위해 교사 는 경험을 축적하고, 동료교사와 실천 지식을 공유할 필요가 있다. 본문에서는 먼저 가르치기 위한 지식과 관련되는 이론이라 할 수 있는“내용교수지식 (PCK)”과“교수학적 전환(DT)”에 대해 살펴보았다. 그리고 필자가 고민하고 실천해 보았던 가르치기 위한 지식을 소개하였다. 실천 지식은 구체적이고 개별적이기 때문에 이론과 바로 연결하기 힘든 점도 있지만‘가르치기 위한 지식’의 이론과 실제의 간극을 줄이고 실천 연 구를 활성화시키기 위해서, 이를 함께 살펴보는 형식을 취하였다. 모든 역사교사는 교실수업을 통해 자신만의‘가르치기 위한 지식’을 가지고 있다. 그래 서 같은 교과내용이라도 교사마다 다른 수업을 펼치게 된다. 가르치기 위한 지식은 현재, 교사 혼자만의 고민과 실천으로 그쳐 축적되지 못하고 있다. 실제 교실에서 실천해 본 개별 사례를 공개하여 구체성과 현장성을 가진 역사교사의 가르치기 위한 지식을 함께 나누는 것이 절실하다. 교사는 자신의 수업을 끊임없이 반성하며 호응이 좋았던 발문이나 은유·비 유 예시로 이해 가능하도록 조직한 내용, 지나치게 단편화하거나 왜곡해서 가르친 주제 등 을 기록· 발굴하여 동료교사와 공유할 필요가 있다. 이러한 교사들의 실천 지식을 귀납적 으로 수렴하여 교수학습 이론으로 정리하는 것, 또한 필요하다.

역사교육에서 다중시각(Multiperspectivity): 인식론적 측면으로 바라본 다중시각의 개념과 구조

천은수 ( Chun Eun Soo ) 청람사학회 2021 靑藍史學 Vol.33 No.-

What does multiperspectivity refer to in history education? Countless, multiple individuals form multi-layered perspectives across time and space, hoping to form directions in history with different experiences and varied interpretations. Students are able to come in touch with historical multi-layered perspectives by piercing through space and time of past - present - future in both length and breadth. The multi-layered perspectives of different individuals with different perspectives in the course of studying history are greatly varied and complex. Profound understanding of historical multiperspectivity is gained in the course of disintegrating the structures of the vast and complex multiperspectivity and extracting the traits. This study proposes the complex concept of multiperspectivity used in history education to be largely divided into the concept of multi-layered perspective and of differing perspectives of different individuals. More specifically, the differing perspectives of different individuals are separated into four layers according to vertical differing perspectives by time and three differing horizontal perspectives by space, which are differing perspectives of different individuals in multiperspectivity focused on recognition. Firstly, vertically differing perspectives of different individuals have been categorized into the four layers of “the perspective of the actor” → “the perspective of the historian” → “the perspective of the history instructor” → “the perspective of the student” as the different individuals according to the sequence of the time. Secondly, horizontally differing perspectives of the different individuals have been categorized into the three perspectives of “the person of complementary perspective”, “the person of conflicting perspective”, and “the person of similar perspective”, who are individuals placed horizontally with the same time and space serving as the axis in horizontal multiperspective. The reason that this concept has been named as horizontal multiperspective is that different experiences, different perspectives, different interpretations, and different aims for the same actual subject in the space of horizontally identical real life give birth to different individuals with different perspectives : persons with conflicting perspectives, persons with similar perspectives, and persons with complementary perspectives. Thirdly, “conflicting perspective”, “similar perspective”, and “complementary perspective” have not been unified as persons but have been examined in the structure of multi-layered perspective from the point of recognition. Therefore, the concept of multi-layered perspectives with the trait of transforming “conflicting perspectives” to conflicting points; “similar perspectives” to similarities, and “complementary perspectives” as complements is examined from the point of recognition. Learning multiperspectivity will enable students to have a working sense of history by acquiring objective methods of understanding history of learning about the subjects and multiperspectivity through subjectivity, applying multiperspectivity to understanding and judgment in real-life, and having a self-examination of one’s own perspectives. History education embodying multiperspectivity will contribute to the formation of democratic civil society and the humanization of the human community, ultimately contributing to the Grammar of the Multiple.

이주배경학생을 가르치는 역사교사의 수업경험 연구

곽희정,천은수 역사와 교육학회 2023 역사와 교육 Vol.36 No.-