교사 집단성과에 영향을 미치는 개인 및 집단 수준 변인의 효과 분석 : 다층구조방정식모형의 적용

이주영 고려대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 학교 교사 집단성과에 영향을 미치는 교사 개인 및 집단 수준 변인의 효과를 확인하고 변인 간의 전체적인 구조 관계를 분석하는데 목적이 있다. 이에 발언행동과 혁신행동, 교사공유리더십, 집단효능감, 집단성과를 변수로 설정하고 이들 간의 영향 관계를 다층구조방정식모형으로 나타내었다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사 개인 수준에서 발언행동은 혁신행동에 어떠한 영향을 미치는가? 둘째, 교사 집단 수준에서 발언행동, 교사공유리더십, 혁신행동, 집단효능감, 집단성과 간의 구조적 관계는 어떠한가? 셋째, 교사 집단 수준에서 교사공유리더십, 혁신행동, 집단효능감의 매개효과는 어떠한가? 1) 혁신행동은 교사공유리더십이 집단성과에 미치는 영향을 매개하는가? 2) 집단효능감은 교사공유리더십이 집단성과에 미치는 영향을 매개하는가? 3) 교사공유리더십, 혁신행동, 집단효능감은 발언행동이 집단성과에 미치는 영향을 매개하는가? 연구 수행을 위하여 교사공유리더십 측정 도구를 개발하고 발언행동, 혁신행동, 교사공유리더십, 집단효능감, 집단성과, 인구통계학적 문항으로 구성된 설문지를 사용하였으며 예비조사와 본조사를 거쳐 타당도와 신뢰도를 검증하였다. 본 연구는 교사 집단성과에 영향을 미치는 교사 집단 수준 변인과 교사 개인 수준 변인 간의 구조 관계 분석을 목적으로 하므로 교사 집단에 교사 구성원이 내재된 위계적 자료를 수집할 필요가 있다. 자료수집을 위하여 교사 집단의 속성을 잘 반영하는 초등학교 동학년 교사 집단을 연구 대상으로 하였으며(남해진, 이윤식, 2016), 서울특별시 산하 초등학교에 재직 중인 교사 중, 동학년 집단에 소속된 교사를 대상으로 자료를 수집하였다. 온·오프라인을 통해 본 연구조사에 대해 참여 의사를 밝힌 부장 교사 및 학년 소속 교사를 통하여 참여 동학년 집단을 모집하였으며, 집단의 공유적 속성을 측정하기 위하여 집단의 크기는 최소 3학급 이상으로 하였다. 설문은 2021년 12월 8일부터 29일까지 261개 집단에 1527부의 설문지를 발송하여 1132부의 설문을 수집하였다. 이중 유효하다고 판단된 259개 집단의 1084부의 설문지를 분석에 활용하였다. 자료 분석은 SPSS 28.0을 활용하여 평균과 표준편차, 첨도와 왜도, 상관관계 분석 등 변인들의 기술통계 분석을 실시하였다. 이어 집단 수준 변수의 병합 타당성을 확인하기 위하여 급내 상관계수(ICC)와 집단 내 일치도 를 확인하였다(James et al., 1993). 본 연구에서 설정한 교사 개인 수준 변인과 집단 수준 변인 간의 영향 관계를 분석하기 위하여 Mplus 8.7을 활용하였다. 연구에서 설정한 다층구조방정식모형의 적합도 지수 분석 결과 교사 개인 수준은 CFI .979, TLI .969로 나타났으며 RMSEA는 .046, SRMR은 .031로 좋은 적합도를 보였다. 교사 집단 수준은 CFI .933, TLI .923으로 나타났으며 RMSEA는 .059, SRMR은 .091로 나타나 교사 집단 수준 역시 모두 양호한 적합도를 보였다. 본 연구에서 설정한 발언행동과 혁신행동, 교사공유리더십, 집단효능감, 집단성과 간의 다층구조방정식모형이 실제 자료에 잘 부합함을 확인하고 다층구조방정식 분석을 실시하였다. 본 연구에서 분석한 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사 개인 수준에서의 분석 결과 교사의 발언행동은 혁신행동에 유의한 정의 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 교사 집단 수준에서 발언행동은 혁신행동에 유의한 정적 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으나, 교사공유리더십에는 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사공유리더십은 혁신행동에는 유의한 정적 영향을 미치지 않았으나 집단효능감과 집단성과에는 각각 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 혁신행동은 집단성과에 유의한 정적 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며, 집단효능감은 집단성과에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 매개효과는 Monte Carlo 신뢰구간(MCCI)을 활용하여 분석하였으며 분석 결과, 혁신행동은 교사공유리더십이 집단성과에 미치는 영향을 매개하지 않는 것으로 나타났다. 반면, 집단효능감은 교사공유리더십이 집단성과에 미치는 영향을 유의하게 매개하는 것으로 나타났다. 교사공유리더십은 발언행동이 집단성과에 미치는 영향을 유의하게 매개하였다. 나아가 발언행동과 집단성과 간의 관계에서 교사공유리더십과 집단효능감의 이중매개효과는 유의한 것으로 나타났다. 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 교사의 발언행동이 활발할수록 혁신행동이 높은 수준으로 나타난다. 분석 결과, 개인 수준에서 교사의 발언행동이 혁신행동에 정적으로 유의한 영향을 미친다는 것을 확인하였다. 이러한 결과는 교사 집단 내 구성원들 간의 자유로운 의사 표현과 의견의 제시, 소통이 구성원의 혁신행동 강화로 이어지는 긍정적 영향 요인임을 보여준다. 따라서 본 연구의 결과는 교사의 혁신행동 향상을 위하여 의도를 가진 구성원이 자발적·능동적으로 조직 문제나 개선사항과 관련하여 자신의 견해와 의견을 표현하는 발언행동이 조직 관리의 차원에서 적극적으로 장려될 필요가 있음을 시사한다. 둘째, 교사 집단에서 발언행동이 활발하게 나타날수록 교사공유리더십이 발달한다. 연구 결과, 교사공유리더십 형성에 교사 발언행동이 중요한 선행변수라는 것을 확인하였다. 즉, 교사들이 활발한 발언행동을 통해 집단 활동에 긍정적 의도를 지니고 적극적으로 참여할 때 수준 높은 교사공유리더십을 발휘할 가능성이 높아진다. 본 연구 결과는 교사의 발언행동 증진이 교사 집단의 교사공유리더십 발달을 위한 집단 내부 환경을 조성하는 중요 요소임을 보여준다. 발언행동이 교사공유리더십 증진에 미치는 영향을 고려할 때, 학교조직 내에 교사 구성원 간에 발언행동이 활성화될 수 있는 조직문화를 형성하고 이를 통해 구성원 간에 상호작용, 의사소통, 리더십 영향력의 발휘를 촉진함으로써 교사 집단 내 교사공유리더십을 발달시킬 수 있음을 시사한다. 셋째, 교사공유리더십은 집단성과 향상에 직접적으로 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 다른 요인과의 관계를 통해 집단성과를 향상시키는 주요 영향 요인이다. 연구 결과 교사공유리더십은 집단성과 향상에 대하여 정적으로 유의한 직접효과가 있는 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 교사공유리더십은 개인 수준 요인인 발언행동이 집단 수준에서 집단성과에 미치는 영향에 대해 완전 매개효과를 갖고, 집단효능감이라는 정서적·동기적 인식을 제고시킴으로써 집단성과를 향상시키는 이중매개효과도 갖는 것으로 나타났다. 이는 교사공유리더십이 집단성과를 직접적으로 향상시키는 변인인 동시에 개인 수준 변수가 집단성과를 향상시키는 과정에 중요한 매개 역할을 하는 주요 영향 변인임을 나타낸다. 국외에서 교사공유리더십 연구가 활발하게 이루어진 것과 달리 국내에서 학교조직이나 교사 집단을 대상으로 하는 교사공유리더십 연구는 매우 제한적이었다. 본 연구는 학교조직의 교사 집단을 대상으로 교사공유리더십이 교사 집단성과에 미치는 긍정적 영향과 매개효과를 실증함으로써 학교조직에서 교사공유리더십이라는 새로운 리더십의 효과와 가능성을 확인하였다는 데 의미가 있다. 본 연구의 결과는 구성원의 역량 발휘 기회를 확대하고 구성원 간 협력 관계를 증진함으로써 집단 내 영향력 네트워크를 발달시켜 집단성과를 향상시키는 조직적 노력이 필요하다는 것을 시사한다. 학교조직은 교사 집단의 성과 향상을 위하여 교사공유리더십을 촉진하는 구조적이고 문화적인 변화를 모색해야 할 것이다. 넷째, 집단효능감은 집단성과에 긍정적인 영향을 미친다. 연구 결과, 집단효능감은 집단성과에 대한 직접효과가 있기도 하지만 다른 변수와의 관계를 매개함으로써 집단성과를 향상시키는 매개변수로서도 중요한 역할을 하는 것으로 나타났다. 본 연구의 분석 결과에 따르면, 집단효능감은 교사공유리더십이 집단성과에 미치는 영향을 유의하게 매개한다. 즉, 구성원이 함께 목표를 공유하고 능동적으로 과업에 참여하여 목표성취를 향해 나아가는 교사공유리더십이 발달할수록 집단 역량에 대한 신념 수준 역시 높은 수준으로 형성되고, 이를 통해 집단성과가 향상됨을 확인할 수 있다. 집단효능감이 집단성과 향상에 미치는 효과를 고려할 때, 교사 집단 구성원이 집단 능력에 대하여 긍정적으로 인식하고 그에 대한 신념을 공유하도록 함으로써 집단효능감을 제고하는 것이 집단성과 향상을 위한 주요한 학교조직 관리 방법이 될 수 있음을 확인하였다. 다섯째, 교사의 발언행동은 교사공유리더십과 집단효능감의 매개를 통해 집단성과에 긍정적인 영향을 미친다. 지금까지 많은 선행연구에서 교사공유리더십에 대하여 연구하였지만, 교사공유리더십이 어떠한 변인에 영향을 받고, 또 집단의 프로세스에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 종합적인 검토는 부족하였다(Zhu et al., 2018). 본 연구는 발언행동이 교사공유리더십과 집단효능감의 매개로 집단성과를 향상하는 다양한 경로를 제시함으로써 집단성과를 향상시키는 변인 간의 영향 관계를 규명하였다. 특히 본 연구는 집단성과 향상을 위하여 제고해야 할 교사 개인 수준 변수와 집단 수준 변수가 무엇인지를 입체적으로 밝혀내었다는 데 의미가 있다. 또한, 본 연구의 분석 결과는 교사공유리더십과 집단효능감을 발달시켜 집단성과를 효과적으로 향상시키기 위해서는 교사들의 발언행동을 활성화하기 위한 조직 관리적 노력이 선행되어야 함을 시사한다. 여섯째, 교사공유리더십이 혁신행동에 미치는 영향과 혁신행동이 집단성과에 미치는 영향은 유의하지 않은 것으로 나타났다. 연구 결과, 교사공유리더십은 혁신행동에 통계적으로 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며, 혁신행동은 집단성과에 유의한 영향력을 갖지 않는 것으로 나타났다. 이는 혁신행동과 집단성과 관계 분석에서 영향 요인의 수준을 고려한 모형 설정이 필요할 뿐만 아니라 연구에서 혁신행동의 효과가 작용하는 맥락적 차이를 고려해야 함을 시사한다. The purpose of this study is to identify the effects of individual and group level variables that affect school teacher group performance and to analyze the overall structural relationship between the variables. Therefore, voice behavior, innovative behavior, teacher’s shared leadership, group efficacy, and group performance were set as variables, and the influence relationship between them was expressed in a multi-level structural equation model. Data were collected from teachers belonging to the grade groups in elementary schools in Seoul. 1,084 questionnaires from 259 groups were used for analysis. For multi-level structural equation model analysis, SPSS 28.0 and Mplus 8.7 was used. The results of analysis are as follows. First, as a result of analysis at the individual level, voice behavior has a significant positive effect on innovative behavior. Second, voice behavior at the teacher group level does not have a significant positive effect on innovative behavior. However, voice behavior has a significant positive effect on teacher’s shared leadership. Teacher’s shared leadership has no significant positive effect on innovative behavior. However, it has a significant positive effect on group efficacy and group performance. Innovative behavior has no significant positive effect on group performance. Group efficacy has a significant positive effect on group performance. Third, innovative behavior does not mediate the effect of teacher’s shared leadership on group performance. On the other hand, group efficacy significantly mediates the effect of teacher’s shared leadership on group performance. Teacher’s shared leadership significantly mediates the effect of voice behavior on group performance. In the relationship between voice behavior and group performance, the dual mediating effect of teacher’s shared leadership and group efficacy was significant. The conclusions from the study are as follows. First, the teacher's voice behavior has a significant positive effect on innovative behavior. Expressing and communicating opinions among teachers has the effect of strengthening innovative behavior. In order to improve teachers' innovative behavior, it is necessary to encourage voice behavior that actively expresses opinions to improve the organization. Second, voice behavior has a positive effect on teacher’s shared leadership. Teacher’s shared leadership can be developed by promoting interaction, communication, and leadership influence among teacher group members. Third, teacher’s shared leadership is an important variable that directly improves group performance and has a mediate effect in the process of individual-level variables improving group performance. It is possible to improve group performance by developing a network by expanding opportunities for members to exert influence and promoting cooperative relationships. Fourth, group efficacy has a positive effect on group performance. According to the analysis results, group efficacy significantly mediates the effect of teacher’s shared leadership on group performance. The level of belief in group competence is enhanced by developing teacher’s shared leadership in which members share goals, actively participate in tasks, and cooperate. A high level of belief in group competence enhances group performance. Fifth, voice behavior has a positive effect on group performance through the mediation of teacher’s shared leadership and group efficacy. This study identified various pathways in which voice behavior improves group performance through the mediation of teacher’s shared leadership and group efficacy. The analysis results of this study suggest that teacher’s voice behavior should be activated in order to effectively improve group performance. Sixth, the effects of teacher’s shared leadership on innovative behavior and innovative behavior on group performance are not significant. This suggests that a model should be designed considering the level of variables to analyze the relationship between teacher's shared leadership, innovative behavior, and group performance. It also suggests that the effect of innovative behavior varies depending on the contextual differences of the organization.

다층 구조방정식 모형을 적용한 학생-교사 애착과 전문적 도움추구 태도의 관계 분석 : 학급풍토와 사회 망 지향의 매개효과 검증

남경문 가톨릭대학교 대학원 2019 국내석사

청소년은 발달상 굉장히 중요한 시기라 할 수 있다. 이 시기 청소년은 학교에서 대부분 시간을 교사 그리고 또래와 함께 지낸다. 이때 교사와의 상호작용의 질과 관계 경험은 학급 더 나아가 학교 그리고 사회적 지지 자원에 대한 인지 도식을 형성해 다른 비슷한 환경에 쉽게 일반화되어 영향을 미칠 수 있다. 본 연구는 다층 구조방정식 모형(Multilevel Structural Equation Model)을 적용해 학생수준과 학급수준의 학생-교사 애착 관계와 전문적 도움추구 태도의 관계에서 학급풍토와 사회 망 지향의 매개효과를 검증하고자 하였다. 연구에 서울, 경기 및 전북지역 중학교 141개 학급에서 총 3551명을 대상으로 학생-교사 애착 관계 척도(STARS), 학급풍토(CCI), 사회 망 지향(NOS), 전문적 도움추구 태도(ATSPPH) 설문을 한 후 SPSS 25를 사용해 상관 분석하였고 Mplus 7을 사용해 다층 구조방정식 모형을 적용한 연구모형의 매개효과 검증을 수행하였다. 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 각 주요변인 간 정적상관을 보였다. 둘째, 학생수준에서 분석했을 때 학생-교사 애착과 전문적 도움추구 태도의 관계에서 학급풍토와 사회 망 지향은 매개효과를 보이는 것으로 나타났다. 또한, 학생-교사 애착과 사회 망 지향의 관계에서 학급풍토가 매개하는 것으로 나타났다. 즉, 긍정적인 학생-교사 관계 경험과 학급 분위기가 학생의 사회적 지지망에 대한 긍정적인 기대와 태도 형성에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 학급수준에서 분석했을 때 학생-교사 애착, 학급풍토, 사회 망 지향은 전문적 도움추구 태도에 유의한 영향을 미치지 못했는데, 학생-교사 애착과 사회 망 지향의 관계에서 학급풍토는 유의한 매개변인인 것으로 나타났다. 마지막으로 이와 같은 분석 결과를 토대로 연구의 의의, 제한점 및 후속 연구에 대해 논의하였다. Adolescence is a critical period in developmental process. Adolescents spend of their time at school with peers and a teacher. At this time, the quality of interaction with the teacher and the relationship experience can easily be generalized to other similar environment by forming a cognitive scheme for the classroom, school, by extension, for social support resources. The purpose of this study was to examine the mediating effects of classroom climate and social network orientation on the relation between student-teacher attachment relationship and attitudes toward seeking professional psychological help by using the Multilevel Structural Equation Model. Student-Teacher Attachment Relationship Scale (STARS), Classroom Climate Inventory (CCI), Network Orientation Scale (NOS) and Attitudes Toward Seeking Professional Psychological Help (ATSPPH) questionnaires were administered to a total of 3551 middle school students from 141 classes which are in Seoul, Gyeonggi-Do and Jeollabuk-Do. A correlation analysis was conducted using SPSS 25 and the mediating effect of the study model was examined using Mplus 7. The results of the analysis are as follow. First, there were a statistically significant correlation relationship between each variable. Second, in the relation between student-teacher attachment attitudes toward seeking professional psychological help at the student level, the mediating effect of class climate and social network orientation was observed. In addition, the relation between student-teacher attachment relationship and social network orientation was mediated by class climate. In other words, positive student-teacher relationship experience and class atmosphere influenced positively expectations and attitudes toward students’ social support networks. Third, at the class level, the student-teacher attachment relationship, class climate and social network orientation did not significantly affect the attitudes toward seeking professional psychological help, but the classroom climate was a significant mediating variable in the relation between student-teacher attachment relationship and social network orientation. At last, based on the results of this analysis, implications and limitations of this study, and follow-up of the study were discussed.

2수준 다층잠재성장모형의 모수 추정의 정확도에 영향을 미치는 요인 탐색

조명근 성균관대학교 2018 국내박사

광범위한 연구영역에서 종단연구가 활용되고 있다. 종단연구는 변인의 선후관계 파악이 가능하고 개인 수준의 오차가 통제 가능하다는 점에서 강력한 장점이 있다. 종단연구의 발전과 함께 다층모형 분석방법도 발전하였는데, 종단자료도 다층자료 의 한 형태이다. 교육학 데이터는 일반적으로 다층자료의 형태를 가지고 있다. 다층모형과 종단연구를 결합한 연구모형이 다층성장모형과 다층잠재성장모형이다. 다층성장모형은 위계적 선형모형(hierarchical linear model)을 기반으로 발전했으며 이를 구조방정식(structural equation model) 형태에 대입한 모형이 다층잠재성장모형이다. 두 모델은 서로 다른 이론적 기반에서 출발하였으나 비슷한 수리적 모델로 합치되었다. 그러나, 두 모형을 구분하는 큰 차이점이 존재하는데, 이는 집단 간 수준에서 시간관련 공변인을 처리하는 방법이다. 다층성장모형에서는 시간관련 공변인의 잔차를 개인 수준에서만 모형에 포함시킬 수 있는 반면, 다층잠재성장모형에서는 개인 수준과 집단 수준의 모수를 동시에 추정하기 때문에 집단 간 수준에서도 시간관련 공변인의 잔차를 모형에 포함시킬 수 있다. 이에 본 연구는 집단의 수 3가지(30, 60, 120), 집단의 크기 2가지(25, 75), 집단 내 성장궤적 2가지(선형, 비선형), 집단 간 성장궤적 2가지(선형, 비선형), 집단 간 평균의 신뢰도 2가지([.90, .95], [.95, .99]), 집단 내 상관계수(Intra Class Correlation) 3가지(0.1, 0.2, 0.3), 집단 간 수준에서 시간관련 공변인의 잔차분산행렬 추정 방법 2가지(0으로 고정, 실제 값으로 추정)으로 총 3×2×2×2×2×3×2×1000회 반복 시행으로 총 288,000개의 결과를 생성하고 이에 따른 모수추정의 정확도를 비교하였다. 이 연구의 결과를 요약하면 첫째, 다층성장모형과 다층잠재성장모형 간의 모수 추정 오차에 차이가 있는지를 확인하였다. 다층성장모형과 다층잠재성장모형은 집단 간 수준에서 기울기요인의 시간관련 공변인의 모수추정에만 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 선행연구에서 밝혀진 것과 같다(Diallo & Lu, 2017; Ferron, Dailey, & Yi, 2002; Kwok et al., 2017). 둘째로, 모수 추정의 정확도에 영향을 미치는 요인을 살펴본 결과 집단의 수가 모든 모수 추정에 영향을 미치는 것으로 나타났고, 집단의 크기와 잔차분산행렬, 집단 내 상관계수(ICC)가 시간관련 공변인 및 일부 시간 무관 공변인에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 집단 간 성장궤적과 집단 내 성장궤적은 모수 추정의 정확도에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 마지막으로, 상호작용효과를 탐색한 결과 집단의 수와 집단의 크기 요인이 모수 추정에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 집단 내 상관과 시간관련 공변인의 잔차분산 추정에 있어서는 집단 내 기울기 요인과 절편요인의 모수 추정시 ICC가 낮고 직접 잔차분산을 추정하는 경우의 모수추정 오차가 더 낮게 나타났다. 그러나 잔차분산 행렬을 영행렬로 고정하는 것과 자유롭게 추정하는 것은 집단 내 상관계수와 집단의 크기와 통계적으로 유의한 상호작용(interaction)을 가지는 것으로 나타났다. 결론적으로 다층성장모형과 다층잠재성장모형 모두에서 집단의 수와 집단의 크기가 모수 추정의 정확도에 미치는 영향이 크다는 것을 확인할 수 있었으며, 두 모형의 집단 간 수준에서 시간관련 공변인의 모수 추정에는 통계적으로 유의한 차이가 있었으나 표준 오차가 [-1.96, 1.96] 범위 내이므로 두 모형 모두 안정적으로 모수를 추정하는 것으로 나타났다.

다층구조방정식을 활용한 디지털 리터러시, 컴퓨터.정보 소양 및 컴퓨팅사고력의 구조적 관계 분석

박미현 국립부경대학교 대학원 2024 국내박사

Digital literacy education is drawing attention as part of competency education to prepare for a future society expressed by volatility, uncertainty, complexity and ambiguity. Therefore, this study attempted to derive meaningful implications for digital education by establishing the concept of digital literacy and the types of digital gaps, and systematically analyzing various variables that affect digital literacy. First, based on previous research on digital literacy, the types of digital literacy gaps were divided into "digital accessibility," "digital utilization," and "digital acceptance." In addition, it was judged that it was necessary to analyze the factors affecting these types of digital literacy gaps by dividing them into student and school levels. Therefore, in this study, the Multilevel Structural Equation Model was adopted as the data analysis technique that best fits the purpose of the study. Multilevel structural equations are a new data analysis technique that integrates the advantages of a multilevel model that can analyze hierarchical data and a structural equation model that can analyze complex structural relationships between variables. The data analysis procedure of this study applying the multi-layered structural equation model is as follows. First, the tendency and normality of the sample extracted from the ICILS 2018 data were confirmed through descriptive statistical analysis and correlation analysis. Next, the validity of the multi-layered model analysis was confirmed through in-class correlation coefficient (ICC) analysis. Subsequently, the suitability of the measurement model and the structural model suitability of the designed multi-layered model were verified, respectively. Finally, the direct and indirect structural relationship between the influencing factors was proved through mediating effect analysis. The conclusion of this study, which analyzed the structural relationship between factors influencing computer and information literacy (CIL) and computational thinking (CT), is as follows. First, it is necessary to reduce the difference in the influence of schools in digital education. In this study, it was confirmed that the difference caused by the influence of the school in the achievement gap between CIL and CT was more than 10%. This shows that there is a digital divide by school education. If these digital divide are accumulated and fixed, it can cause various social problems such as regional discrimination, democracy, elite concentration, and labor problems. Therefore, in the implementation and operation of digital education, it is necessary to ensure that no school is alienated or discriminated against due to regional deviations or school specificity, and it is necessary to establish standardized achievement standards at the national level to guide all students to reach a certain level of digital literacy. Second, it is necessary to reorganize the curriculum for digital education more practically and realistically. As a result of the study, it was found that the use and frequency of students accessing digital media, and the programs students use had a negative effect on digital literacy. In addition, it was confirmed that the use and use of digital media covered by schools did not directly affect digital literacy. This means that students' computer use is focused on SNS search, leisure activities, or entertainment, and even the use of digital media covered in the teaching and learning process in schools is not practically helpful in improving digital literacy. Therefore, it is necessary to examine whether the scope of digital media and programs covered by students is too limited not only at home but also at school. Third, there is a need for a plan to promote students' ICT self-efficacy and positive ICT perception. According to the research results, it was confirmed that digital accessibility and digital usability at the student level had a direct negative effect on digital literacy, but digital acceptance had a positive effect by mediating it. This suggests that it is very important to improve ICT self-efficacy and ICT positive awareness, which are the affective achievement areas of digital literacy in digital education. Fourth, there is a need to improve the school's ICT usage environment. According to the results of this study, it was found that the number of computers possessed had a significant positive effect on digital literacy. Therefore, schools need to provide students with a sufficient ICT usage environment to close the gap due to the difference in digital device ownership at home. In other words, an environment and climate should be created in which students can conveniently and freely use ICT media and various programs in schools. In addition, although it is already being implemented in some schools, it is necessary to find a way to close the instrumental gap in digital literacy by providing more students with digital devices for learning that can be used at home. Fifth, it is necessary to expand support for teachers' teaching and learning activities. As a result of the study, it was confirmed that teachers' lack of ICT skills, insufficient preparation time to apply ICT technology to classes, lack of effective professional learning resources for teachers, lack of effective online learning platforms, limited access to useful Internet resources, lack of sufficient incentives for teachers to integrate ICT use into education, and lack of educational support for ICT use had a negative impact on school-level digital literacy. This means that various support measures should be prepared to improve the teaching and learning environment of teachers so that teachers can voluntarily and proactively use ICT technology for teaching activities. Finally, support measures for low-income students should also be prepared. As a result of the study, it was found that the proportion of low-income students negatively affected school-level digital literacy by mediating school-level digital utilization and digital acceptance. Therefore, schools with a high proportion of low-income families need to find a way to increase the level of basic digital literacy of students through after-school classes in addition to regular classes so that digital education can proceed smoothly.

특성화 고등학교 교사 및 학교 수준 변인과 학교 효과성의 구조적 관계

오춘식 서울대학교 대학원 2019 국내박사

The purpose of this study was to utilize a multi-layered structural equation model to explore the structural relationship between teacher and school level variables, and school effectiveness of specialized vocational highschool. Three research goals were set. The research objective is, first, to establish a structural equational model of principals' leadership, school climate, teacher class cooperation, teacher achievement expectations and teacher professionalism, and school effectiveness. Second, to investigate the relationship and effects between teacher cooperative learning, teacher achievement expectation, and teacher professionalism to school effectiveness at the teacher - level. Third, to investigate the relationship and effects between school principals 'leadership, school climate, teacher' s class cooperation, teacher achievement expectation and teacher professionalism, and school effectiveness at the school level. The population is 491 specialized vocational high school as of 2017. Considering representativeness of the population and the feasibility of the data collection, a proportional stratification sampling was carried out based on the location of the school, representing a total of 60 specialized high schools and 900 teachers (330 students in 22 special metropolitan schools and 570 students in 38 other cities). A survey instrument consisting of questionnaire about school effectiveness, principals' leadership, school climate, teacher class cooperation, teacher achievement expectation, teacher professionalism and general characteristics was used to collect data. In order to observe the potential variables of school effectiveness, the variables of validity and reliability were determined through preliminary study setting, preliminary question preparation, facial validity and content validity verification, exploratory factor analysis and preliminary investigation, respectively. Observational variables of school effectiveness consisted of academic curriculum, career achievement after graduation, and the questions to be measured consisted of a total of 10 questions for each of the five questions. A positive factor analysis showed that the factorial. The factor loadings of confirmatory factor analysis were .763 to .883 for academic achievement, and .684 to .883 for career achievement. The total coefficient of internal congruence was .903, whereby it is .920 for the academic achievement, and .894 for the career achievement. In order to measure observation variables of the potential variables school leadership, school climate, teacher class cooperation, teacher achievement expectations, and teacher professionalism, the measurement tools, which were judged to be suitable for the purpose of the study, were modified and revised to confirm the validity and reliability of the survey. Data collection was conducted through online survey systems, postal surveys and visiting surveys from October 27 to November 26, 2018. Of the 60 schools, 32 conducted online surveys and 28 conducted postal surveys. 930 copies were distributed to 60 schools, 865 of which were collected (93.1%), and 692 questionnaires from 52 schools were finally utilized in the final analysis, excluding unfair and redundant responses, non-response and outlier responses from the collected questionnaires (the effective response rate of 74.4%). Data analysis was conducted using the SPSS 21.0 for Windows program for descriptive and correlation analysis, and a two-level multilayer structural equation model analysis was conducted using the Mplus 7.0 program. The statistical significance was set at .05. First, the results of the study shows that the fit of the hypothetical multi-level structural equation model between the effectiveness of specialized vocational high school and the school principals' leadership, school climate, teacher professionalism, teacher class cooperation, and teacher expectation was generally good and the structural relationship among the variables was duly predicted. Second, at the teacher level, the teacher class collaboration (β=.534), teacher achievement expectations (β=.344) and teacher professionalism (β=.295) each had a direct and positive impact on school effectiveness. On the other hand, teachers' expectation of expectation was mediated by .260 in the relationship between teacher 's class cooperation and school effectiveness, and teacher's expertise was mediating effect of .111. Teacher achievement expectations and teacher 's professionalism were not significant in the relationship between teacher' s instructional cooperation and school effectiveness. Third, at school level, there were direct and significant effects of school principal leadership (β=.442) and teacher class cooperation (β=.687) on school effectiveness. School climate, teacher achievement expectation, and teacher professionalism had no direct effect. In the relationship between the school principals leadership and school effectiveness, teacher class cooperation had a mediated effect of .101, but the effect of school principals' leadership on teacher effectiveness and school achievement was not significant. In addition, the dual mediated effects of teacher class cooperation and teacher achievement and teacher teaching cooperation and teacher professionalism were not significant in relation to the school leader's leadership and school effectiveness. Meanwhile, it has been shown that the teacher achievement has the mediated effect of .136, and the teacher professionalism is .111 in relation between teacher class cooperation and school effectiveness. Analysis of the double-mediated effect of teacher professionalism and teacher expectation achievement expectation on teacher class cooperation and school effectiveness shows that there is an insignificant effect of teacher coaching on teacher achievement expectation and teacher professionalism and school effectiveness The conclusion is, first, teacher class cooperation, teacher achievement expectation and teacher professionalism at the teacher level have direct effect on school effectiveness, and have mediating effect. On the other hand, at the school level, the teacher achievement expectation has a direct effect on the school effectiveness, and the school principal leadership and teacher class cooperation have a direct effect on the school effectiveness and have a mediating effect. Therefore, it is possible to establish a multi-layer structural equation model at the teacher level and at the school level. Second, it has been shown that at the teacher level, teacher class cooperation, teacher achievement expectation, teacher professionalism are the main factors that explain the differences in school effectiveness among teachers within the same school. Teacher class cooperation in particular has a greater impact than other factors when controlling other variables. Therefore, it is necessary to help teachers to actively participate in classroom-related cooperation activities to find useful information or solutions to problems for teaching. Third, at the teacher level, the teacher achievement expectation and the teacher professionalism have a mediated effect in the relationship between teacher class cooperation and school effectiveness. In particular, the teacher achievement expectation showed a greater effect on school effectiveness than on teachers' professionalism. This suggests that teachers' expectations of students, rather than their level of professionalism, may be an important factor affecting school effectiveness. Fourth, in the school level model, school principals' leadership, teacher' s class cooperation, and teacher achievement expectation have a direct and positive impact on school effectiveness. Differences in school characteristics based on the level of school principals' leadership, teacher class cooperation, and teachers' performance opportunities create differences in effectiveness among schools, and in particular, the level of teacher class cooperation in schools creates a school culture that has a greater impact on school effectiveness than that of teachers' individual levels, and increases opportunities for teachers' voluntary participation, thus giving them new opportunities to motivate teaching and to develop and demonstrate new competencies. Fifth, teacher class cooperation at the school level has been shown to have a mediated effect on the relationship between school principal leadership and school effectiveness. This suggests that as school principal clarify school education, maintain school order, and actively promote cooperative activities between teachers, the effectiveness of school teachers can be seen as an important factor in the transition from individual levels of teachers to school-level effectiveness. Sixth, at the school level, the teacher achievement expectation and the teacher professionalism have a mediated effect on the relationship between teacher class cooperation and school effectiveness. In particular, the teacher achievement expectation showed a greater effect on school effectiveness than on teachers' professionalism. This suggests that differences in school effectiveness need not be limited to phenomena that arise simply due to differences in teacher's professionalism level, but also need to consider psychological characteristics such as teachers' expectations for students and positive level of awareness. The suggestions based on the results of research are, first, it is necessary to establish a system of cooperation among specialized vocational high school teachers. Second, it is necessary to develop support measures to raise teachers' expectations for student achievement. Third, it is necessary to foster a culture in which the school principal can promote cooperation among teachers and strengthen its role performance so that it can display leadership appropriate to the characteristics of its members of the school. Fourth, it is necessary to carry out a multi-layer structural equation modelling considering the characteristics of teachers and schools. 이 연구의 목적은 다층구조방정식 모형을 활용하여 특성화 고등학교 교사 및 학교 수준 변인과 학교 효과성의 구조적 관계를 구명하는데 있었다. 연구 목표는 첫째, 학교장 리더십, 학교풍토, 교사수업협력, 교사성취기대 및 교사전문성과 학교 효과성의 구조적 관계 모형을 설정한다. 둘째, 교사 수준 모형에서 교사수업협력, 교사성취기대 및 교사전문성과 학교 효과성의 영향 관계를 구명한다. 셋째, 학교 수준 모형에서 학교장 리더십, 학교풍토, 교사수업협력, 교사성취기대 및 교사전문성과 학교 효과성의 영향 관계를 구명한다. 모집단은 2017년을 기준으로 전국의 특성화고등학교 491개교이다. 학교의 소재지를 기준으로 특별광역시와 도로 구분하여 비례층화표집을 실시하여 총 60개교 특성화고등학교를 선정하였다. 학교 효과성에 대한 객관적인 측정치를 얻기 위해 학교별로 15명씩 총 900명의 교사(특별광역시 22개교 330명, 그 외 시도 38개교 570명)를 표집하였다. 조사도구는 학교 효과성, 학교장 리더십, 학교풍토, 교사수업협력, 교사성취기대, 교사전문성 및 일반적 특성 조사문항으로 구성된 설문지를 활용하였다. 학교 효과성 잠재변인을 관찰하기 위한 관찰변인은 선행연구를 바탕으로 구인화 모형 설정, 예비문항 작성, 안면타당도 및 내용타당도 검증, 탐색적 요인 분석, 예비조사 및 본 조사의 절차를 거쳐 타당도와 신뢰도를 검증 받았다. 학교 효과성의 관찰변인은 교육과정 성취, 졸업 후 진로 성취이며, 측정도구는 각 5문항씩 총 10개 문항으로 구성하였다. 관찰변인의 요인적재량은 교육과정 성취는 .763~.883이며, 졸업 후 진로 성취는 .684~.883의 분포를 보였다. 내적일치도 계수는 전체가 .903, 교육과정 성취는 .920, 졸업 후 진로 성취는 .894로 나타났다. 학교장 리더십, 학교풍토, 교사수업협력, 교사성취기대 및 교사전문성의 잠재변인별 관찰변인을 측정하기 위해서 연구의 목적에 적합하다고 판단되는 관찰변인 측정도구를 수정ㆍ번안한 후 예비조사를 통해 타당도와 신뢰도를 확인하였다. 자료 수집은 2018년 10월 27일부터 11월 26일까지 총 60개교 중 32개교는 온라인 조사를 실시하였으며, 28개교는 우편조사를 실시하였다. 60개교에 900부가 배부되었고, 이 중 57개교의 865부가 회수되었으며(회수율 93.1%), 회수된 설문지 중 불성실 응답, 중복 응답, 미응답, 이상치 응답을 제외하고 최종적으로 총 52개교의 692부(유효 응답률 74.4%)를 최종 분석에 활용하였다. 자료 분석은 SPSS 21.0 for Windows 프로그램을 이용하여 기술통계와 상관분석을, Mplus 7.0 프로그램을 이용하여 2수준 다층구조방정식모형 분석을 실시하였다. 추리통계에 대한 통계적 유의성은 .05를 기준으로 판단하였다. 연구의 결과는 첫째, 특성화 고등학교 효과성과 학교장 리더십, 학교풍토, 교사전문성, 교사수업협력, 교사성취기대 간의 가설적 다층구조방정식모형의 적합도는 대체로 양호한 것으로 나타나 변인 간의 구조적 관계를 타당하게 예측하였다. 둘째, 교사 수준 모형에서 교사수업협력(β=.534), 교사성취기대(β=.344), 교사전문성(β=.295)은 학교 효과성에 대해서 각각 정적인 영향을 미쳤다. 한편, 교사수업협력은 교사성취기대를 매개로 학교 효과성에 정적인 영향(β=.260)을 미쳤으며, 교사전문성을 매개로 학교 효과성에 정적인 영향(β=.111)을 미쳤다. 교사수업협력과 학교 효과성의 관계에서 교사성취기대와 교사전문성의 이중매개는 유의하지 않았다. 셋째, 학교 수준 모형에서 학교장 리더십(β=.442), 교사수업협력(β=.687)은 학교 효과성에 대해서 각각 정적인 영향을 미쳤으며, 학교풍토, 교사성취기대, 교사전문성은 직접효과가 없었다. 학교장 리더십은 교사수업협력을 매개로 학교 효과성에 정적인 영향(β=.101)을 미쳤으나 교사성취기대와 교사전문성의 매개효과는 유의하지 않았다. 또한 학교장 리더십과 학교 효과성의 관계에서 교사수업협력과 교사성취기대 및 교사수업협력과 교사전문성의 이중 매개효과는 유의하지 않았다. 한편, 교사수업협력은 교사성취기대를 매개로 학교 효과성에 정적인 영향(β=.136)을 미쳤으며, 교사전문성을 매개로 학교 효과성에 정적인 영향(β=.111)을 미쳤다. 교사수업협력과 학교 효과성에 대한 교사성취기대와 교사전문성의 이중매개 효과를 분석한 결과, 교사수업협력이 교사성취기대와 교사전문성을 거쳐 학교 효과성에 이르는 효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 결론은 첫째, 교사 수준에서 교사수업협력과 교사성취기대, 교사전문성은 학교 효과성에 직접효과가 있으며, 매개효과를 갖는다. 한편, 학교 수준에서 교사성취기대는 학교 효과성에 직접효과가 있으며, 학교장리더십과 교사수업협력은 학교 효과성에 직접효과를 가지면서 매개효과를 갖는다. 따라서 교사 수준과 학교 수준의 다층 구조적 방정식 모형 설정이 가능하다. 둘째, 교사 수준 모형에서 교사수업협력, 교사성취기대 및 교사전문성은 동일한 학교 내에서 교사 간에 발생하는 학교 효과성의 차이를 설명하는 주요 요인인 것으로 나타났다. 특히 교사수업협력은 다른 변인들을 통제했을 때, 다른 요인들 보다 더 큰 영향을 미친다. 교사성취기대와 교사전문성은 교사수업협력과 학교 효과성의 관계에서 매개효과를 가진다. 특히 교사성취기대는 교사전문성에 비해 학교 효과성에 더 큰 매개효과를 나타냈다. 셋째, 학교 수준 모형에서 학교장 리더십, 교사수업협력, 교사성취기대는 학교 효과성에 직접적으로 정적인 영향을 미친다. 교사수업협력은 학교장 리더십과 학교 효과성의 관계에서 매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 교사성취기대와 교사전문성은 교사수업협력과 학교 효과성의 관계에서 매개효과를 갖는다. 특히 교사성취기대는 교사전문성에 비해 학교 효과성에 더 큰 매개효과를 나타냈다. 연구결과를 토대로 한 제언은 첫째, 학교 효과성과 관련 잠재변인 간의 구조적 관계 모형을 설정하고 검증하는 데 있어 학교 효과성 관련 변인을 교사 수준과 학교 수준으로 구분하여 분석할 필요가 있다. 둘째, 학교 효과성의 개념화를 분명하게 하고 이를 정확하게 측정할 수 있는 관찰변인을 설정할 필요가 있다. 셋째, 교사수업협력을 향상시키고 촉진할 수 있는 지원방안 마련이 필요하다. 넷째, 학교장이 교사간 협력을 촉진시킬 수 있는 문화를 조성하고 구성원의 특성에 적합한 리더십 발휘할 수 있도록 역할 수행을 강화할 필요가 있다.

다층구조방정식을 적용한 교사의 내재가치, 열정, 효능감과 학생의 내재가치, 효능감의 관계에서 교사피드백의 매개효과 분석

최소정 한국교원대학교 대학원 2022 국내석사

본 연구는 군집된 자료의 위계와 구조를 분석하기 위해 다층구조방정식을 사용하여 교사의 내재가치, 열정, 효능감이 교사의 피드백에 대한 학생의 인식을 매개로 학생의 내재가치, 효능감을 설명할 수 있는지를 밝혀내 교사의 역할과 전문성을 구체화 하는데 목적이 있다. 이를 위해 전북의 초등학교 담임교사 58명(남 16명, 여 42명)과 그 반 학생들 1223명(남 607명, 여 616명)을 대상으로 설문을 수집하여 연구를 실시하였다. 연구결과 첫째, 학생수준에서 학생이 교사의 내재가치, 수업열정, 효능감을 인식하는 것은 학생이 교사의 긍정적, 부정적 피드백이나 과제집중, 자기조절피드백을 인식하는데 모두 유의한 직접효과가 있었다. 둘째, 학생수준에서 학생이 교사의 내재가치, 효능감을 인식하는 것은 학생의 내재가치, 효능감에도 유의한 직접효과가 있었다. 교사의 수업열정을 인식하는 것은 과제집중피드백, 자기조절피드백 모형에서만 p<0.05수준에서 유의한 직접효과가 있었다. 세 번째로 학급수준에서는 매개효과를 확인 할 수 없었지만 학생수준에서는 학생이 인식한 교사의 내재가치는 교사의 긍정적 정교화, 부정적 정교화 피드백 인식을 통하여 학생의 내재가치(β=.10, p<0.01), 자기 효능감(β=.01, p<0.001)을 예측하였다. 또한 과제집중피드백과 자기조절피드백 인식을 통한 교사의 내재가치인식은 학생의 내재가치(β=.08, p<0.01).와 자기효능감(β=.11, p<0.001)에 간접효과가 있었으며, 교사의 수업열정 인식은 학생의 자기효능감(β=.19, p<0.01)에 간접효과가 있었다. 마지막으로 학급수준에서의 부정적 정교화 피드백 모형을 보면 교사의 내재가치, 교사의 수업열정을 인식할수록 교사의 부정적 정교화 피드백을 직접적으로 예측하였다. 또한 부정적 정교화 피드백에서 학생의 내재가치는 부적으로 유의한 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과는 교사의 전문성 개발에도 중요한 의미를 갖으며 교사 교육 내에서 교사들은 학생에 대한 동기부여적 신념을 알고 논의해야하며 체계적인 피드백을 하기 위해 훈련을 할 필요가 있다.

학교단위 교사학습공동체 효과 경로 분석 : 경기교육종단연구(GEPS)를 중심으로

배정현 서울대학교 대학원 2022 국내박사

이 연구는 학교단위 교사학습공동체의 교사 및 학생의 효과와 그 경로를 확인하는 것이 목적이다. 특히, 본 연구는 기존의 학교효과 연구의 한계로 지적받는 학교교육의 투입-산출 모형을 넘어서 교육과정 내의 효과의 경로를 밝힘으로써 효과적인 학교를 결정하는 요인으로 교사학습공동체의 가능성을 찾는데 노력하였다. 이를 위해서 경기교육종단연구(GEPS) 4차년도 자료와 6차년도 자료를 활용하여 t/F 검증과 다층구조방정식(MSEM)을 통계 분석을 실시하였다. 4장의 1절은 교사 특징에 따른 학교단위 교사학습공동체의 경험과 효과 차이를 확인하였다. 분석 결과, 혁신학교에 근무하는 교사들이 일반학교의 교사들보다 교사학습공동체에 경험과 효과 측면에서 긍정적이었다. 혁신학교 교사는 일반학교 교사에 비해 교사학습공동체의 도움을 긍정적으로 인식하고 있었고 협력, 공동실천 그리고 성찰의 정도가 높게 나타났기 때문이다. 다음으로 일반교사는 교사학습공동체의 효과를 크게 체감하지 못하고 있었다. 이들은 부장교사나 기간제 교사에 비해 교사학습공동체의 도움도와 협력, 공동실천 그리고 성찰의 속성에서 통계적으로 유의미하게 낮았기 때문이다. 마지막으로 교사학습공동체는 기간제 교사에게 효과적이었다. 기간제 교사는 교사학습공동체의 도움의 정도를 가장 긍정적으로 인식했으며 공동실천과 성찰이 높았기 때문이다. 이어 4장의 2절과 3절은 인지적 성취와 비인지적 성취에 영향력을 미치는 교사학습공동체의 효과를 확인하고 그 경로를 밝혔다. 분석 결과, 인지적 성취 일부와 비인지적 성취에서 긍정적인 영향력이 나타났다. 먼저 교사학습공동체의 인지적 성취 효과는 영어 과목에서만 확인되었다. 다음으로 비인지적 성취 효과는 학생의 자아존중감과 학교만족도에 긍정적인 영향을 미쳤고 차별 경험은 다소 완화시키는 것으로 확인되었다. 다음으로 학생의 인지적 성취에 대한 학교단위 교사학습공동체의 효과의 경로를 확인한 결과, 교사학습공동체가 발달할수록 학습자 중심의 수업을 촉진시키면서 수업 개선에 기여하고 있는 것으로 나타났다. 반면에 학생의 비인지적 성취의 효과 경로는 교사의 사회적 자본(교직만족도와 교사 열의)을 축적시키면서 학생과 교사의 관계성을 개선시키는 것으로 나타났으며 이는 최종적으로 학생의 자아존중감과 학교만족도를 높이고 차별 경험을 완화시키고 있었다. 요컨대, 학교단위 교사학습공동체는 학교문화를 개선하면서 학생의 성취에 기여하는 효과적인 학교의 결정요인이었다. 여기서 나타난 학교문화의 개선은 학습자 중심의 수업을 운영하고 교사와 학생 간의 관계성이 회복이라 할 수 있다. 효과와 그 경로를 구체적으로 살펴보면, 인지적 성취에서는 학교단위 교사학습공동체의 발달 수준이 높을수록 학습자 중심 수업이 촉진되었고 이러한 수업에 대해서 학생은 모든 과목에서 교사의 수업능력을 긍정적으로 인식하였으며 영어 과목의 경우는 성취로까지 이어졌다. 반면에 비인지적 성취에서는 교사학습공동체가 발달할수록 교사의 열의를 상승시키고 이는 교사와 관련한 학생의 학교적응력의 제고로 이어지면서 학생의 자아존중감은 높아지고, 차별 경험은 감소하였으며 학교 만족도는 높아지는 것으로 확인되었다. 이처럼 교사학습공동체는 개인주의와 고립주의로 점철되어 있던 교직 문화를 협력적인 문화로 바꾸면서 동료성이 깊어지고 학생과의 관계성이 좋아지는 등 교육공동체가 연대하는 긍정적인 학교문화 형성에 기여하고 있었다. 또한 교사학습공동체가 발달한 학교들은 공동체를 토대로 수업 개선이나 교육과정 재구성 등 교사의 전문성을 촉진하는 활동들을 적극적으로 개진해나가고 있었다. 특히, 이러한 활동들은 교사들의 교직만족도를 높일 뿐만 아니라 학생들에게는 교사들이 열심히 노력하고 있다는 신호로 받아들여지면서 학생 성취에 긍정적인 영향력을 미쳤다. 결과적으로 교사학습공동체가 발달할수록 교사들은 학습자 중심의 교육과정을 만들기 위해 노력과 헌신을 쏟고, 이는 수업에서의 교사와 학생 간의 관계성을 회복시키면서 학교문화는 개선되고 학생은 이러한 학교에서 유의미한 성장을 경험하고 있는 것으로 볼 수 있다. The purpose of the study is to reveal the effects of School-based Professional Learning Communities(PLCs) on teachers and students including the path analysis. In particular, this study tried to find the possibility of PLCs as a factor in determining effective schools by revealing the paths of effectiveness in the processes of schooling. Also, it was attempted to overcome the ‘input-output’ studies of school effectiveness, which is perceived as a limitation of the existing school effect research. To this end, t/F verification and statistical analysis of multi-layer structural equations (MSEM) were performed using data from the 4th and 6th years of the Gyeonggi Education Panel Study(GEPS). Section 1 of Chapter 4 verified the differences in the experiences and effects of PLCs at the school unit level according to the characteristics of the teachers. As a result of the analysis, teachers in innovative schools had more positive experiences and effects on PLCs than teachers in general schools. Innovative school teachers perceived the assistance of PLCs more positively than general school teachers, as the degree of cooperation, joint practice, and reflection were much higher. On the other hand, general teachers did not feel the effects of PLCs as much. This is because they were significantly lower in the characteristics of help, collaboration, de-privatization of Practice, and reflection of PLCs compared to headteachers or the temporary teachers. Lastly, PLCs have been effective for the temporary teachers. They perceived the degree of help from PLCs most positively because they had high levels of joint practice and reflection. Sections 2 and 3 of Chapter 4 confirmed the effect of PLCs influencing Student Academic Achievements and Non-cognitive Skills and established the path. As a result of the analysis, some of Student Academic Achievements and Non-cognitive Skills showed a positive influence. First, the effect of PLCs' Student Academic Achievements was confirmed only in English subjects. Also, it was confirmed that the effect of Non-cognitive Skills had a positive effect on students' self-esteem and school satisfaction, and somewhat alleviated the discriminatory experience. Moreover, as a result of confirming the path of the effect of school-level PLCs on Student Academic Achievements, it was found that as PLCs develop, it promotes learner-centered classes and contributes to improving the quality of classes. On the other hand, the effective pathway of students' Non-cognitive Skills was found to improve the Teacher-Student Relationship while accumulating teachers' social capital (teaching profession satisfaction and teacher enthusiasm), which ultimately increased students' self-esteem and school satisfaction. At the same time, it was alleviating the experience of discrimination. In summary, school-level PLCs were playing a role in determining effective schools that contributed to student achievement while improving school culture. The improvement of school culture shown here was found to be learner-centered classes and restoration of Teacher-Student relationships. Looking at the effect and its path in detail on academic achievement, the higher the development level of school-level PLCs, the more learner-centered classes were promoted. And, with this kind of class, students positively perceived the teacher's teaching ability in all subjects, in the case of English subjects in particular, it led to academic achievement. Non-cognitive Skills on the other hand, as PLCs matured, teacher enthusiasm increased, which led to the improvement of students' (teacher-related) school adaptability. As a result, while the students' school satisfaction and self-esteem have increased, the Experience of Discrimination has decreased. In this way, PLCs changed the cultures of the teaching profession, which had been dotted with individualism and isolationism, into collaborative cultures. In other words, it was contributing to the formation of an affirmative school culture in which the educational community was united, such as deepening peer relationships and improving the Teacher-Student Relationship, etc. Further, schools with high maturity of PLCs were actively carrying out activities to promote teacher professionalism, such as class improvement or curriculum reorganization, based on the community. In particular, these activities not only increased teachers' professional satisfaction but were also accepted by students as a positive signal that teachers are working hard. In conclusion, as PLCs develop, teachers put more effort and dedication to create a learner-centered curriculum. As a result, the restoration of the Teacher-Student Relationship in the classroom, and as the school cultures are matured, students can experience significant growth in these schools.

기업의 혁신지향성이 동반성장노력에 미치는 영향 : R&D투자의 매개효과를 중심으로

백정연 건국대학교 대학원 2022 국내석사

The purpose of this study is to investigate how innovative companies are related to the efforts of shared growth and empirically verify whether corporate R&D investment has a mediating effect in the relationship between shared growth efforts and corporate innovation orientation. To conduct this study, data from large companies published in the ‘win-win growth index’ for three years from 2018 to 2020 were collected and used by KIS-VALUE and Wips On of Korea Credit Rating Co., Ltd., and the collected data were applied by a two-level multi-layered model using a generalized SEM. The program of this study used the stata 13.0. As a result of the analysis, it was confirmed that the relationship between a company's innovation orientation and shared growth efforts was significant as a positive relationship. In other words, the higher the innovation orientation of a company, the greater the company's shared growth efforts. In addition, in the relationship between a company's innovation orientation and shared growth efforts, it was found that a company's R&D investment had a partial mediating effect. This shows that a company's innovation orientation not only directly affects the performance of shared growth, but also that a company's innovation orientation leads to shared growth efforts through R&D investment. This study supplemented the limitations of previous studies on shared growth in Korea focused on case studies and conducted an empirical study using the ‘win-win growth index’ as data, and attempted to confirm the relationship between companies' innovation orientation, R&D investment, and shared growth efforts through analysis of R&D investment. 본 연구의 목적은 혁신지향적인 기업과 동반성장의 노력의 관계에 대해 알아보고, 기업의 R&D 투자가 동반성장 노력과 기업의 혁신지향성의 관계에서 매개 효과를 갖는지에 대한 실증분석을 진행하고자 한다. 본 연구를 수행하기 위해 2018년부터 2020년까지 3개년도의 동반성장지수에 공표된 대기업의 자료를 한국 신용평가(주)의 KIS-VALUE와 Wips On에서 기업 자료를 수집하여 활용하였다. 본 연구의 프로그램은 stata 13.0을 사용했다. 일반화된 구조방정식(Generalized SEM)을 이용하여 2수준 다층매개모형(Two-level multilevel mediation model)을 적용하여 분석한 결과, 기업의 혁신지향성과 동반성장 노력의 관계가 정(+)의 관계로 유의함을 확인할 수 있었다. 즉, 기업의 혁신지향성이 높을수록 기업의 동반성장 노력이 커진다는 것이다. 기업의 혁신지향성과 동반성장 노력의 관계에서는 기업의 R&D 투자는 부분매개효과를 가지는 것으로 나타났으나, 해당 연구결과를 받아들이기에는 다소 무리가 있을 것이다. 그러나 부분매개효과가 존재하지 않다고 단정지을수는 없기에 부분매개효과가 존재한다고 보는 관점에서는 기업의 혁신지향성이 동반성장 성과에 직접적인 영향을 주고 있을 뿐 아니라 기업의 혁신지향성이 R&D 투자를 거쳐 동반성장 노력까지 이어진다는 것을 보여준다. 본 연구는 사례연구 위주의 국내의 동반성장에 관한 선행연구들의 한계점을 보완하여 동반성장지수를 데이터로 활용한 실증연구를 진행하였고, R&D 투자의 매개효과 분석을 통해 기업의 혁신지향성, R&D 투자, 동반성장 노력에 관한 관계성을 확인하고자 하였다.

평가에 대한 태도 척도(SATA-Q) 개발 및 타당화 : 총괄 및 형성평가에 따른 비교

노현종 경북대학교 2017 국내박사

The aims of this study were to develop and validate elementary school students’ attitudes toward assessment questionnaire (SATA-Q) and to explore the structural relationships among students’ attitudes toward assessment, the incremental belief of intelligence, the perceived teachers’ formative feedback, behavioral intention, and classroom engagement in either formative or summative assessment situations. In Study 1, the developed items were classified based on sub-factors of the SATA and the psychometric properties of the SATA-Q items were reviewed with the reliability and validity analyses. In Study 2, the multi-level SEM approach was used to identify the structural relationships among the SATA and its related variables using Mplus. The SATA-Q comprises four sub-factors through the theoretical frameworks based on the Expectancy-Value model (Atkinson, 1958; Eccles & Wigfield, 2002; Fishbein, 1975) and the Control–Value model (Pekrun, 2006). Expectation from and value attributed to the assessment were included in the assessment of cognitive attitude; positive and negative affect were included for assessing the affective attitude. Furthermore, the two sets of SATA-Q were developed for the assessment situations such as formative and summative assessments. The initial item pool comprised items from previous research about students' or teachers' conceptions of assessment or affective experiences in the assessment questionnaire. From this pool, 21 items were selected and reviewed by the experts and criteria of semantic redundancy. To validate the SATA-Q, 165 fifth and sixth graders of elementary schools were participants in the pilot survey and 610 fifth and sixth graders were participants in the main survey. The results of the survey are summarized as follows: First, SATA-Q with 12 items was accepted for both types of assessment(formative and summative assessment). For assessing the cognitive attitude, the expectation factor has 4 items including importance, necessity, usefulness, and improvement learning; the value factor has 2 items regarding expectancy from the assessment result. To assess the affective attitudes, positive affect factor had 2 items with regard to enjoyment of learning and challenging through assessment while the negative affect factor had 4 items on anxiety, pressure, shame, and hopelessness. Second, the criterion-related validity of the questionnaire was verified by analyzing the correlations of the SATA with beliefs about intelligence and achievement-goal orientation. Expectancy, value, and positive affect had a positive correlation with the mastery/performance approach of goal orientation and incremental beliefs about intelligence. However, negative affect showed a positive correlation with mastery/performance avoidance and performance-approach goal orientation, and the entity beliefs about intelligence. Third, before comparing the latent means of SATA across the different types of assessment, I examined the measurement equivalence of SATA by a Longitudinal Confirmatory Factor analysis (LCFA) using Mplus. From the results, factor variance equivalence was found to be partially supported. Analysis of the latent mean differences across the types of assessment revealed that students had higher levels of expectancy from and value for summative assessment than for formative assessment. However, students had higher levels of positive affect toward formative assessment than summative assessment. Fourth, to explore the structural relationship among SATA variables, incremental belief of intelligence, recognition of teachers’ formative feedback, behavioral intention, and classroom engagement, the goodness-of-fit of the measurement model was examined and direct and indirect effects and mediating effects of the variables were assessed using multi-level SEM. The findings revealed that incremental belief of intelligence and formative feedback had a statistically significant positive effect on expectancy and value and an indirect effect on learners’ participation through value, positive affect, and behavioral intention. Specifically, formative feedback had a positive direct effect on behavioral intention and learners’ participation. The educational implications based on the results of this study are as follows. First, the SATA-Q was developed based on theoretical considerations as well as empirical data from elementary school students. This questionnaire is expected to help teachers understand students’ attitudes toward classroom assessment. Second, teachers’ formative feedback and students’ incremental beliefs of intelligence are variables with a positive influence on SATA. Therefore, teachers need to provide formative feedback on students’ learning regardless of the type of assessment and help students develop incremental beliefs of intelligence in their learning. Third, students ascribe a greater value to and have better expectations from summative assessment rather than formative assessment. They consider summative assessment results to be more important. Although the mean of value and expectation in formative assessment was low, value showed the greatest positive effect on positive affect while expectation reduced negative affect in formative assessment. Therefore, to help improve students’ learning, the role of formative assessment is important. There is a need to emphasize that teachers should use student-centered assessment to consider students’ individual differences in learning and enhance students’ learning by providing formative feedback.

초등 교실 수업의 질에 대한 학생용 평가 척도 개발 및 타당화

김동욱 경북대학교 대학원 2019 국내박사

The aims of this study were to suggest quality of instruction standards focusing on interaction between teachers and students who support the cognitive activation in which students actively form concepts and the effects of classroom environment. Specifically, this study was to develop and validate a quality of instruction assessment questionnaire for primary education and to explore the different effects of students’ and teachers’ perception about quality of instruction on students’ classroom instruction interest and academic engagement. In Study 1, the developed item was classified based on sub-factors of the students’ quality of instruction assessment and the psychometric properties of the students’ quality of instruction assessment questionnaire items were reviewed with the reliability and validity analyses. In Study 2, Multi-level SEM(MSEM) approach was used to understand and identify the structural relationships, teachers’ individual characteristics and quality of instruction that teachers’ and students’ perception on the student motivation variable using Mplus. The quality of instruction assessment questionnaire comprises 3 dimensions based on the triarchic quality of instruction model(Klieme et al., 2009) and instruction as interaction(Cohen et al., 2003). Three dimensions composed of student-oriented instruction as teaching practices for supporting cognitive activation and teacher support and classroom management as environments for supporting motivation and preventing student problem behaviors. The student-oriented instruction in the three dimensions composed of 3 sub-domains; student participation instruction, student participation support and student participation adjustment, reflects the interaction between the students and students and teachers. The initial item pool comprised 33 items from previous research about 3 dimensions. From this pool, 27 items were selected and reviewed by the experts and criteria for semantic redundancy. In consideration of the local size, 19 schools in 10 cities and counties were convenience sampled, and 71 homeroom teachers of 5th~6th grade and 1,512 primary students who are nested were used for analysis. The average number of students per class is 22. The results of the survey are summarized as follows: First, the structural aspect of validity of the questionnaire was verified by analyzing confirmatory factor analysis using survey results from the 1,512 students on students’ quality of instruction assessment questionnaire 27 items. Hierarchical 3 factor structure of students’ quality of instruction assessment questionnaire consisting of student-oriented instruction(student participation instruction, student participation support and student participation adjustment), teacher support and classroom management showed a good fit and confirmed the results. Second, the criterion-related validity of the questionnaire was verified by analyzing the correlations of the students’ quality of instruction assessment questionnaire with the CLASS(Pianta et al., 2008) scale, students’ classroom instruction interest and academic engagement. Student participation instruction, student participation support, student participation adjustment, teacher support and classroom management had a positive correlation with the instructional supports, emotional supports and classroom organization domain of the CLASS(Pianta et al., 2008) scale and students’ classroom instruction interest and academic engagement. Third, to explore the structural relationship among teacher individual character, students and teachers’ perceived quality of instruction and student motivation, the measurement of structure model showed goodness-of-fit and the different direct and indirect effects of teachers and students’ perceptions on students’ motivation were identified using MSEM. Students’ perceived classroom management, which can be seen as a control, has a direct effect on classroom instruction interest and academic participation. Rather, students’ perceived teacher support has no direct effect on academic participation. Teacher efficacy and teacher enthusiasm had a positive direct effect on teachers’ perceived student-oriented instruction. However, teacher efficacy and teacher enthusiasm had no significant effect on teachers’ perceived classroom management. Teachers’ perceived quality of instruction variables did not show significant effect on student motivation. The educational implications based on the results of this study are as follows. First, this study proposed a transition to the teaching evaluation of the quality of instruction that can grasp the students’ learning rather than the teaching evaluation to judge the ability of the teacher. In order for the class proposed in the curriculum to actively reinforce the process of thinking and forming the concept, the teaching evaluation standard should be able to understand the conditions of the classroom environment or the level of opportunities to learn. Second, this study proposed an evaluation method that can grasp the students’ needs to be reflected in the class improvement. In the field, it is difficult to identify the specific ways in which teachers can check and improve the quality of teaching in addition to academic achievement. Although the quality of instruction assessment by the student is not objective, it reflects the expectation and value that the student demands for the class, so it needs to be reflected in diagnosing the problem of the class and setting the direction of the improvement. Third, the necessity of considering the difference of perception between teachers and students is suggested in the quality of instruction assessment. The teachers’ perceived quality of instruction failed to explain the students’ positive motivation. While students consider teachers’ supportive behaviors to be important as a necessary condition for classroom instruction, teachers recognize it has relatively low importance. In addition, classroom management was judged to be less important than the students. This study suggests that teacher support and classroom management should be emphasized in order to improve students’ positive achievement in the future because it means the environmental condition of the classroom should be prepared to improve the motivation of students. Education can not be limited to specific standards and performance. However, in order to improve instruction for primary education, reliable judgment and information about the present level should be grasped. This study would expect that the evaluation study of the instructional quality will be activated and help the improvement of instruction for the students’ learning.