교원의 생활지도권과 학생인권의 균형적 보호에 관한 연구

김영준 한국방송통신대학교 대학원 2023 국내석사

본 논문은 이른바 교권 침해로 설명되곤 하는 학교의 수업 및 교육활동을 침해하는 사례들에 대하여 정확히는 교원의 교육권 중 수업권이 침해되는 경우로 교원이 어떻게 생활지도권을 행사할 것인지의 문제이며, 생활지도권과 학생인권의 보호범위의 확정에 관한 문제라는 점에서 출발한다. 교원의 교육권은 교원이 교육활동을 하면서 가지는 권한으로 ‘교육과정 결정 및 편성권, 교재선택 결정권, 교육내용방법 결정권, 평가권, 학생징계권, 학생생활지도권, 교육활동보호권’ 등인데, 「헌법」제31조 제1항과 제4항에 의하여 인정되고, 교원이 학생에 대하여 권한과 책무를 가지는 직무상 권한이라고 할 것이다. 정부는 교원의 수업권 침해와 생활지도권 행사에 대하여 주로 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」개정을 통한 ‘교육활동 보호’ 강화방안으로 정책을 펴왔으며, 가장 최근에는 2022년 12월 27일 「초·중등교육법」에 ‘교원의 생활지도권’과 ‘학생의 교직원 및 다른 학생의 인권침해금지’가 신설되었다. 한편, 교육권 침해가 학생인권의 지나친 강조 때문이라는 인식이 있으나, ‘학생과 학부모의 교사에 대한 폭력’은 ‘학생인권의 행사’가 아니므로 학생의 교사에 대한 폭력사례를 이유로 학생인권과 교육권의 관계를 상충 관계로 보는 시각은 경계할 필요가 있다. 학생인권 및 교육권 모두 국민의 교육기본권을 보다 실효성 있게 보호하기 위한 것이므로 교육여건의 개선을 통한 교육의 질 향상에 궁극의 목표를 두고 상호보완 관계로 설정되어야 한다. 학생인권을 보장함과 동시에 교육권을 보호하는 방안을 찾기 위하여 여러 나라의 교육권 및 생활지도권과 학생인권의 현황을 살펴보았는데, 공교육체계가 잘 작동되고 있고, 성적평가재량권 등 교육권이 강력하게 확립된 독일의 경우 (교육권 강화모델), 수업권 방해 현상이 심화함에 따라 교원의 생활지도권을 강화한 영국의 경우 (생활지도권 강화모델), 교원의 생활지도권을 강화하면서도 교육적인 대화를 강조하고, 특수교육 등 생활지도교육을 활성화한 핀란드의 경우 (생활지도교육 강화모델) 등이 있었다. 해외사례들은 교원의 교육권에 대하여 학교 관계법에서 구체화하고 교원의 자율권을 보장하고, 교원의 직무 범위와 내용, 절차는 물론 이를 수행할 수 있는 과정에서 가이드라인을 상세하게 규정하여 배포하고 있었으며, 수업방해상황이 발생할 경우의 다양한 교육적 방안과 징계방침 및 학생 인권 존중을 학교법에 규정하여 활용하고 있었다. 이와 비교하여 우리나라의 경우는 「교육기본법」및 「초․중등교육법」에 제시되어 있는 “학생을 교육” 한다는 규정의 구체적인 내용과 범위가 제시되어 있지 않은 채 교원을 “전인격적 지도자” 라는 전시대적 개념에 묶어두고 교원에게 과도한 부담과 희생을 강요해왔다고 평가할 수 있을 것이다. 이런 교육 현실에 대처하는 방안으로는 교육권의 개념과 교원의 직무분장을 분명히 하고, 교원의 교육자율권을 확대하고 신분 및 지위 보장권을 강화하여야 할 것이다. 교원의 생활지도권과 관련하여서는 교원의 지도 방법에 있어서 분리 또는 격리조치 등을 구체화하고, 교육적인 방법, 지도 종류의 단계별 적용 및 학생인권의 존중을 분명히 하여야 할 것이다. 그리고 수업 방해 학생들에 대한 긍정적 행동 지원접근을 명시하고, 전문상담교사, 정서행동지원 전문교사를 양성하는 등 생활지도 프로그램을 구체화하여야 할 것이다. 생활지도권은 학생인권의 실현을 위한 수단이지만 정당한 생활지도는 학생인권을 오히려 보호한다는 것을 분명히 인식하여서 학생인권과 생활지도권의 균형적 보호를 모색하고 교육기본권이 적정하게 실현될 수 있도록 하여야 할 것이다. This paper begins with the question of how teachers will exercise their right to discipline students who violate the right to teach, and how to determine the scope of protection of discipline right and student human rights. Teachers' right to education is recognized under Article 31 (1) and (4) of the Constitution, and teachers' right to decide and organize curricula, right to choose and decide textbooks, right to decide educational content and methods, right to assess, right to discipline students, and right to maintain school order. The government has implemented policies to strengthen "protection of educational activities" mainly through the revision of the "Teacher Status Act" against teachers' infringement of teaching rights and the exercise of discipline rights. Most recently, on December 27, 2022, the "Elementary and Secondary Education Act" newly established "teachers' right to discipline " and "prohibition of infringement on the human rights of students' faculty and other students.“ On the other hand, there is a perception that the infringement of educational rights is due to excessive emphasis on student human rights, but "violence of students and parents against teachers" is not an exercise of student human rights. So It is necessary to be wary of the view that the relationship between student human rights and teaching rights is a trade-off. Since both student and educational rights are intended to more effectively protect the people's basic educational rights, they should be set as a complementary relationship with the ultimate goal of improving the quality of education by improving educational conditions. In order to find ways to protect educational rights while guaranteeing student human rights, we looked at the current status of educational rights protection laws in various countries and the relationship between student human rights. There were German model, whitch the public education system is working well and educational rights such as the right to discretion in grade evaluation are strongly established (the model for strengthening educational rights), United Kingdom model, which strengthened teachers' right to discipline as the phenomenon of obstruction of teaching rights intensified (right to discipline reinforcement model), Finland model, which emphasized educational dialogue while strengthening teachers' right to discipline, and activated life guidance programs such as Positive behavior support; (life guidance education reinforcement model) Overseas cases specified teachers' right to education in the School Relations Act and guarantee the autonomy of teachers and distributed guidelines to schools and teachers in detail in the process of guaranteeing teachers' autonomy or performing teachers' job scope, content, and procedures. And in the event of class interference, various educational measures and disciplinary policies were stipulated and used in the school law. In addition, it was clear respect for student human rights In comparison, Korea has imposed excessive burden and sacrifice on teachers under the socio-cultural perception of tying teachers to the wartime concept of "all-personal leaders" without specifying the specific content and scope of "educating students" in the Framework Act on Education and the Elementary and Secondary Education Act. As a way to cope with this educational reality, it is necessary to first establish definition regulations on the protection of educational rights. In addition, it is necessary to clarify the division of duties of teachers. In addition, it is necessary to expand the teacher's right to education and strengthen the right to guarantee status. Regarding teachers' right to discipline stedents, the scope of protection of student human rights and g teachers' discipline rights should be specified by specifying separation or isolation measures in teachers' discipline methods, respect for student human rights, and applying educational methods and types of guidance step by step. In addition, life guidance programs should be specified, such as specifying positive behavioral support approaches to students who interfere with classes and training professional counselors and emotional behavioral support teachers should be specified. The right to discipline is a means of realizing student human rights, but it should be clearly recognized that legitimate discipline rather protects student human rights. Therefore, it is necessary to seek balanced protection of student human rights and life discipline rights and to ensure that basic educational rights are properly realized.

교사 교육권에 관한 판례 및 결정 연구

허정원 고려대학교 교육대학원 2009 국내석사

교사가 가지는 교육권에 대한 개념 정립이 모호함으로 인해 교육현장에서는 심각한 교권붕괴현상이 이루어지고 있다. 본 연구의 목적은 교사의 교육권과 관련된 헌법재판소와 대법원의 중요 판례, 교원소청심사위원회의 중요 결정을 고찰함으로써 사법적 권한을 가진 기관들이 교사의 교육권에 대해 어떠한 권리를 인정하고 있으며 그 범위는 어디까지 인정되고 어떠한 제한을 두고 있는가를 살펴보는 것이다. 교사의 교육권은 학생교육에 관한 교육의 자유가 핵심내용이다. 교사의 교육의 자유는 국가권력으로부터 교육의 자유이지 교사 개인의 자의적 지배를 뜻하는 것이 아니고 학생의 학습권을 실현하기 위하여 학문의 자유 차원에서 인정되는 것이다. 교육의 자유는 수업 및 교육활동 형태의 자유로운 형성이므로 일반적으로 교사 교육권의 내용을 교육과정 편성권, 교육내용과 방법의 결정권, 성적평가권, 학생징계권이라고 할 수 있다.. 교육과정 편성권에 관해서는 교과서와 관련된 판례를 통해 교과서는 교육내용의 정수(精髓)이기에 보통교육의 단계에서 학습자의 가치관형성에 지대한 영향을 미치며 국가의 사회통합을 유도하기 위한 핵심적 기제로 보고 우리 사법부는 국가의 교육권을 교사의 교육권에 비해 두텁게 보호하는 것으로 보여 진다. 수업 내용과 수업방법의 결정권에 대해서는 비교적 많이 교사의 재량을 허용하고 있기는 하지만 국가의 안전과 공공질서를 위태롭게 하거나 교육의 중립성을 해치는 개인적 편견의 선전으로 일반적이고 보편적 가치관을 해칠 수 있는 자유까지 인정되는 것은 아니라고 판단하고 있다. 성적평가권에 관하여는 국가차원에서 실시하고 있는 학교교육을 위한 자료수집용 전국 단위의 평가는 국가교육권 우선의 원칙에서 교사가 이를 거부할 수 없으며, 성적평가를 위한 시험출제의 공정성과 공평성을 유지하기 위해서는 시험문제 출제의 성실함을 요구하고 있다. 학생징계와 관련하여서는 징계가 개개인 교사의 권한이 아니고 학교장의 권한이나 그 절차에 있어서 학생의 불이익이 생기지 않도록 징계 규정과 절차가 명확하고 하자가 있어서는 아니 되며 교사가 행하는 교육목적의 체벌은 교육상 불가피하다고 인정될 경우에 사회통념상 객관적 타당성을 갖추는 경우에만 인정될 수 있다고 엄격히 판단하고 있다. 학생의 학습권에 대하여는 교사의 학생의 학습권을 침해하지 않는 범위 내에서 인정될 수 있으며 교사의 교육권은 학부모의 교육권과 국민의 수학권의 대리자로서의 권리를 인정하고 있다. 교사의 교육권은 자연법적으로 학부모에 속하는 자녀에 대한 교육권을 신탁 받은 것이고 실정법상으로는 공교육의 책임이 있는 국가의 위임에 의한 것으로 보고 있다. 따라서 교사의 교육권은 국가의 교육권이 국가의 교육권, 학부모의 교육권과 충돌이 될 경우 그 한계를 가질 수 밖에 없다.

1920년대 南滿洲 일본 관할구역내 中國人의 敎育權과 학교선택권

Zhang, Xiaoyi 서울대학교 대학원 2020 국내석사

This paper examines the various arguments and reactions of multiple parties surrounding the issue of Chinese educational rights after an understanding of the status of Chinese education in Japanese schools established in the Japanese jurisdiction of South Manchuria in the 1920s. Especially, it pays attention to the difference between the educational sovereignty and the rights of school-choice and analyzes the reasons why the recovery movement for South Manchurian educational rights did not achieve results as expected. After the Russo-Japanese War, with Japan claiming that it earned exclusive administrative rights to South Manchuria's South Manchuria Railway Zone(滿鐵附屬地) and Kwantung Leased Territory(關東州), it began to establish schools for educating Chinese and these schools developed steadily. Japanese schools offered preferential conditions such as tuition exemption and employment advantages after graduation, so many Chinese students and parents preferred schools established by Japan. In this situation, the issue of the right to Chinese education in the Japanese jurisdiction of South Manchuria was raised in 1924, led by the Bongchun(奉天) Provincial Office of Education and the Board of Education. The recovery movement for the right to education(收回敎育權運動), claiming that “the right to education for Chinese should be returned to and exercised by the Chinese government,” actively developed in the midst of the rise of nationalism along with the National Revolution Movement(國民革命)(1923-28). At this time, various discussions occurred about the concept of the right to education and the necessity of the recovery movement and its method. First of all, there was a strong argument that the right to education should be regarded as national sovereignty and that China should take back the right to education from foreign schools. There was fierce opposition to this argument claiming that it is necessary to respect individual right to education and choice of school in the China's underdeveloped educational system. This generated the opposition to the movement or opinions in favor of gradual recovery of the right to education, hence worked as an obstacle to the recovery movement. The recovery movement in the Japanese jurisdiction of South Manchuria ignited in 1924 and made the Commission for Reclamation organized The movement. It seemed to have been frustrated by the tough response of Japan's educational authorities in Kantō-cho (關東㕔) and The South Manchuria Railway Co., Ltd.(滿鐵), but kept continuing in conjunction with the nationwide recovery movement, which was developed as part of the National Revolution Movement. After 1928, when Manchuria which tended to be semi-independent under the rule of warlords(軍閥) was annexed into the Nanjing Nationalist Government, the recovery movement reached its peak under the leadership of the central government's educational authorities and continued to carry on until 1931 when the Manchurian Incident(滿洲事變) outbroke. As a result of frequent students’ strikes and closing down of schools and transfers or expulsions of students, Japan’s stance towards its educational policy for Chinese gradually became passive amid a division between hardline and moderate opinions. However, the number of Chinese students tended to increase as a result of the Chinese recovery movement in Japanese schools in South Manchuria. At the same time, it made differences from the same movement in church schools inside Shanhai Pass (關內地域), which were that it had statistically poor performance and that the subjects of the movements were not students but the provincial government and the educational council. The main factor was that in contrast to the recovery movement that emphasized national sovereignty in South Manchuria where the conditions for Chinese schools were poor, the focus on individual rights to choice of school coincided with parents’ preference for Japanese schools under good conditions. Chinese who were educated in Japanese schools then resulted in the provision of Chinese manpower necessary for the founding and governing of Manchukuo(滿洲國). Nevertheless, the recovery movement resulted in an implicit effect that played a part in promoting the nationalism of students to a certain extent. This paper is unique in that it considers not only the recovery movement for the right to education from the May 30 Movement(五卅運動) to the Manchurian Incident, which has been neglected by the literature, but also approaches individual choice of school without simplifying the right to education as national sovereignty and reveals the characteristics of South Manchurianism in comparison to church schools. 본고는 중국 1920년대 남만주 일본 관할구역에 설립된 일본학교의 중국인 교육 실태를 파악한 위에서 중국인 교육권의 귀속문제를 둘러싼 여러 주체들의 다양한 주장과 반응을 검토하였다. 특히 교육권과 학교선택권의 차이에 주목하면서 남만주의 교육권 회수운동이 기대만큼의 성과를 거두지 못한 원인을 분석하였다. 러일전쟁 후 일본은 남만주의 만철부속지와 관동주에 대한 배타적 행정권을 이양받았다고 주장하면서 중국인을 교육하는 각급 학교를 설립하기 시작하였다. 이런 일본학교는 부단히 발전하여 확대되었고 거기에서 수학하는 중국인 학생수도 대폭 증가되었다. 일본학교는 학비 면제 등 우대조건, 졸업 후 취직에 유리한 장점이 있었기에 다수의 중국인 학생·학부모가 일본이 설립한 학교를 선호하였다. 이런 상황에서 1924년 남만주 일본 관할구역의 중국인 교육권 귀속문제가 봉천성 교육청과 교육회의 주도 하에 제기되었다. “중국인에 대한 교육권은 마땅히 중국정부가 회수해 행사해야 한다”는 교육권 회수운동은 국민혁명운동(1923-28)과 함께 내셔널리즘이 고조된 상황에서 활발하게 전개되었다. 이 때 교육권의 개념과 회수운동의 필요성 및 그 방법에 대한 다양한 논의가 일어났다. 우선 교육권을 국가주권으로 간주하고 외국학교의 중국인에 대한 교육권은 당연히 중국이 회수해야 한다는 주장이 강렬했다. 이에 대한 반론도 만만치 않았으니 중국의 낙후된 교육현실에서 개인의 교육권인 학교선택권을 존중해야 한다는 것이다. 이는 교육권의 회수에 반대하거나 점진적 방법으로 회수하자는 의견으로 이어져서 교육권 회수운동의 제약요인으로 작용하였다. 남만주 일본관할구역의 중국인 교육권 회수운동은 1924-25년 일거에 불타올라 교육권 회수위원회를 조직하였다. 일본의 교육당국인 관동청과 만철의 강경한 대응에 부딪혀 좌절되는 듯하였으나, 국민혁명운동의 일환으로 전개된 전국적 교육권 회수운동과 호응하면서 지속되었다. 그리고 군벌 치하에서 半독립적 경향을 보이던 만주가 남경국민정부에 통합된 1928년 이후 중앙정부 교육당국의 주도 하에 운동은 고조를 맞이하여 1931년 만주사변 직전까지 이어졌다. 대규모의 동맹휴교와 함께 폐교, 학생 전학 혹은 퇴학 사건이 빈번하게 발생함에 따라 일본 측에서도 강경론과 온건론의 분기가 발생하고 중국인에 대한 교육정책이 점차 소극적으로 전환되었다. 그러나 남만주 일본학교의 중국인 교육권 회수운동의 결과 중국인 학생수는 오히려 증가하는 추세를 보였다. 같은 시기 관내지역 교회학교의 교육권 회수운동에 비해 수치상의 성과가 빈약하고 운동의 주체도 학생이 아니라 성정부와 교육회였다는 차이를 보였다. 그 주된 요인은 중국학교의 여건이 특히 열악한 남만주에서 국가주권을 앞세운 교육권 회수의 움직임과는 반대로 개인의 학교선택권을 중시하여 학부모들이 교육여건이 좋은 일본학교를 선호한 데에 있었다. 이렇게 일본학교에서 교육받은 중국인은 그 후 만주국의 건국과 통치에 필요한 중국 인력을 제공하는 결과를 낳았다. 그럼에도 교육권 회수운동은 수치상으로 드러나지 않는 효과, 곧 중장기적으로 학생들의 내셔널리즘을 제한된 범위에서나마 촉진시키는 작용을 하였다. 본고는 그동안 학계에서 경시되었던 5·30운동 이후 만주사변까지를 포함하여 교육권 회수운동을 다루되 교육권을 국가주권으로 단순화시키지 않고 개인의 학교선택권도 고려해 접근한 점에서, 그리고 관내 교회학교의 경우와 비교해 남만주의 특징을 드러낸 점에서 새로운 시도라 할 수 있다.

교육을 받을 권리의 헌법적 보장

홍석노 고려대학교 대학원 2014 국내박사

As Immanuel Kant reiterated, "man is the only being who needs education." Then, what is education, which is considered a special activity of human beings? In which forms has it existed and should it be? To answer these questions, it is essential to review constitutional approaches to education as the constitution represents the fundamental consensus among members of a national community. The constitution recognizes an education as significant only when the education is most suitable to fostering an exemplary constitutional citizen, who is a man with dignity closely engaged with the national community, and the outcome of the education substantially contributes to individuals and the nation. In particular, the constitution guarantees the 'right to receive an education' as a fundamental human right, which serves as the most optimum impetus to ensure the education to be most effective, and, to this end, it establishes an 'institutionalized system.' As such, due to these optimum conditions for education, the entitlement to education has been claimed against the nation from the beginning. However, the hitherto legal research and judicial precedents have been limited in explaining how the right to education under the Constitution of the Republic of Korea has been systematically enforced, how it can help solve actual issues, and how changed reality surrounding the Constitution can be interpreted. Based on the recognition of these problems, this study aims to prove the system of guaranteeing the right to education under the Constitution. Chapter 2 outlines the constitutional concept of education and its enforcement structure. This is a process to reaffirm the concept of education, which has been evolved into diverse directions from ancient times, by newly understanding it as a constitutional one. From a constitutional perspective, a meaningful education represents a 'behavior system' and 'institutionalization' of fostering a citizen living up to the expectations under the constitution. In other words, such a behavior system is an education in the narrow sense, implemented under a nation's special protection or within permitted or safeguarded institutions. To ensure education has a substantial meaning as a constitutional concept, it is prerequisite to guarantee rights for those who receive an education. Chapter 3 examines the background of the constitutional guarantee of the right to education. The French Revolution and other movements in the 18th and early 19th centuries led the western world to view education as a public function under the government's responsibility and to increasingly perceive education as a right to claim against the nation. From the mid 19th century, however, the right to education was only translated into the freedom of education through enactment of private education. Rather, socialist countries stipulated that the government shall guarantee the right to education after the enactment of the constitution by the Union of Soviet Socialist Republics (USSR) in 1936. This has led most countries around the world to enshrine the right to education in their constitutions. For Korea, the recognition of education as a right was already embedded in the thinking of establishing the nation on the basis of education during the time of enlightenment, but in the wake of the colonial suppression by the Japanese Empire, the perception was overshadowed by the freedom of education, underpinned by the development of private educational institutions for the Korean public. However, the right to education enshrined in the constitution document of the Provisional Government of the Republic of Korea before the liberation of the nation was reflected in the draft of the constitution after its liberation, guaranteeing the right to education under the Constitution. Chapter 4 focuses on the system to guarantee the educational right in Article 31 of the Constitution of the Republic of Korea. The right to education specified in Paragraph 1 of Article 31 of the Constitution has been discussed in various ways. However, this is a fundamental constitutional right focused on the right to learn in the 'narrow sense.' The right to education takes on dual features considering the historical background of its being guaranteed, distinct characteristics of the norm applied to educational areas, and the current situation of gradually blurring distinction between civil liberty and social right. The right to education as a fundamental social right means a subjective right enshrined in the constitution. The right to education is a universal human right. In particular, when it comes to the compulsory education, even foreigners are entitled to the right in that it is the minimum core to be guaranteed. Examining the relations between Paragraphs 2 and 3 of Article 31 of the Constitution, Paragraph 2 is about compulsory education, not compulsory schooling as argued from the conventional interpretation. Therefore, Paragraph 3 stipulates that the nation shall provide education free of charge should any citizen not perform obligation to educate their child. Given this, home schooling and the like can be explained as a special subject of the Constitution today. In order to entitle the people to the right to lifelong education, Paragraphs 5 and 6 of Article 31 specifically states a lifelong education system. To ensure the nation to formulate policies on education under the law, the Constitution of the Republic of Korea instructs legislators to fully comply with Paragraph 4 of Article 31 to come up with concrete measure of the 'basic conditions.' Chapter 5 deals with the relations between the right and authority of stakeholders in education. Children's right to learn cannot always take precedence over their parents' right to educate them. Parents may impede their children's right to learn for their long-term interest. In principle, citizens' right to educate their children has precedence over the nation's authority to educate them. However, in the public education, parents and the government have an obligation to work together to entitle children to the right to education. While teachers' educational right has been perceived as a mere authority on duties, there is a possibility it can be recognized as a basic constitutional right in the minimum range. The current dispute over what is a true education today has mainly arisen from conflicts related to education given its surroundings and context in reality. To resolve the dispute it is imperative to examine the Constitution's approach to education, the fundamental norm of a national community. A meaningful education under the constitution is a behavior system to foster a constitutional citizen as a man with dignity living up to the expectations of the constitution. To this end, the constitution enshrines the right to education on the one hand and stipulates systematic institutions on the other hand. Therefore, to answer the questions of what is a true education, which education should be taken, and what should be a standard in reality in resolving conflicts surrounding education, it is necessary to have a systematic explanation of how the right to education is guaranteed by the Constitution. 칸트(Immanuel Kant)가 “오직 인간만이 교육을 필요로 한다(Man is the only being who needs education)”라고 선언한 바처럼, 인간 존재에 있어서 그 특별한 활동으로 여겨지는 교육이란 무엇인가? 어떤 모습으로 존재하여 왔으며, 또 존재하여야 하는가? 이러한 물음에 답하기 위해서는 국가공동체 구성원의 근본 합의인 헌법의 태도를 확인하는 작업은 필수적이다. 헌법은 자신의 인간상에 부합한 헌법적 시민, 즉 국가공동체와 긴밀하게 연결된 존엄한 인격체를 형성하는데 가장 적합하고, 그 결과가 개인과 국가차원에서 중대한 기여를 할 수 있을 때, 헌법은 그것을 의미있는 교육이라고 부른다. 특히 헌법은 이러한 교육이 가장 효과적으로 이루어질 수 있는 최적의 장치로서 ‘교육을 받는 자의 권리’를 기본권으로 보장하고 있고, 이를 위해 ‘제도화된 시스템’을 마련하고 있는 것이다. 이처럼 교육을 받을 권리는 그것이 가장 효과적으로 이루어질 수 있는 최적의 조건 때문에, 처음부터 국가를 대상으로 주장하여 왔다. 그러나 지금까지의 연구와 판례의 태도는 우리 헌법에 보장된 교육을 받을 권리가 어떻게 체계적으로 보장되어 있는지, 현실적인 문제 해결에 어떤 도움을 줄 수 있는지, 그리고 변화된 헌법현실을 어떻게 설명할 수 있는지에 대해 한계를 보여 왔다. 본 연구에서는 이러한 문제의식을 기초로 교육을 받을 권리의 헌법적 보장 체계를 논증하고자 하였다. 제2장에서는 교육의 헌법적 개념과 실현구조를 다룬다: 이것은 고대로부터 현재까지 다양하게 전개되어온 교육이라는 개념을, 다시 헌법적으로 개념으로 재인식하고 확정하는 과정이다. 헌법적 관점에서 의미 있는 교육이란, 헌법의 인간상에 부합하고 헌법적 시민을 형성하기 위한 ‘행위체계’와 ‘제도화’를 의미한다. 즉 국가의 특별한 보호아래 형성되거나 허용․보호되는 제도 안에서 이루어지는 행위체계로서 좁은 의미의 교육을 의미한다. 이러한 헌법적 개념으로서 교육이 실제적인 의미를 가지기 위해서는, 무엇보다 그것을 받는 자의 권리 보장이 필수적이다. 제3장에서는 권리로서 교육의 헌법적 보장 배경을 살펴본다: 서양의 경우 18-9세기 초 프랑스대혁명 등을 계기로 교육을 국가가 책임지는 ‘공적 기능(Public function)'으로 인식하고, 교육에 대한 권리 의식은 국가를 향하여 성장하였다. 그러나 19세기 중반 이후 교육에 관한 권리는 사교육법제화를 통해 교육의 자유를 보장하는데 그친다. 오히려 사회주의국가에서 1936년 소비에트헌법(USSR, 1936)을 계기로 교육의 권리를 국가가 보장해야 한다고 규정하였다. 이를 계기로 오늘날 대부분의 국가에서 교육을 받을 권리를 헌법차원에서 보장하게 되었다. 우리의 경우 개화기 교육입국사상 등에 교육에 관한 권리 의식이 이미 잠재되어 있었으나, 일제의 탄압을 계기로 오히려 민족사학이 발달하는 등 교육의 자유를 먼저 요구하였다. 그러나 해방 전 대한민국임시정부의 헌법문서에 규정된 교육의 권리가, 해방 이후 헌법초안에 반영됨으로써 교육을 받을 권리가 헌법적으로 보장되었다. 제4장에서는 헌법 제31조의 교육을 받을 권리의 보장 체계를 다룬다: 우리 헌법 제31조 제1항에 규정된 교육을 받을 권리는 그동안 다양하게 논의되어 왔다. 그러나 동권리는 ‘좁은 의미’의 학습권이 중심이 되는 헌법의 기본권이다. 이러한 교육을 받을 권리는 그것이 보장되어 온 역사적 배경을 살펴보거나, 규범영역(Normbereich)의 특수성, 오늘날 자유권과 사회권의 구별에 관한 상대화 논의 과정을 살펴볼 때, 이중적 성격을 가지는 기본권이다. 여기서 사회적 기본권으로서 교육을 받을 권리는 헌법의 확정된 주관적 권리이다. 특히 교육을 받을 권리는 오늘날 누구나 가져야 할 인권으로서, 최소한의 보장영역(Minimun Core)인 초등교육에 관하여는 외국인도 그것을 받을 주체가 된다. 헌법 제31조 제2항과 제3항의 관계를 살펴보면, 제2항은 전통적인 해석처럼 ‘취학 의무(Compulsory Schooling)’를 규정한 것이 아니라, ‘교육 의무(Compulsory Education)'를 규정한 것이다. 따라서 제3항은 부모가 자녀에 대한 교육의무를 이행하지 아니한 경우, 국가가 무상으로 교육을 제공하도록 규정한 것이다. 이렇게 볼 때 오늘날 헌법의 특수문제로서 홈스쿨링 등이 설명될 수 있다. 국민이 평생을 통하여 교육을 받을 권리를 보장하기 위하여, 헌법 제31조 제5항과 제6항은 평생교육시스템을 특별히 마련하고 있다. 국가가 교육에 관한 제도를 법률로 형성함에 있어, 우리 헌법은 제31조 제4항 규정을 입법자가 반드시 준수하여 ’기본적인 사항‘을 구체화할 것을 명령하고 있다. 제5장에서는 교육당사자간의 권리와 권한 관계를 다룬다. 미성년자녀의 학습권은 부모의 교육권에 대하여 언제나 우선할 수 없다. 부모는 자녀의 장기적 이익의 관점에서 자녀의 학습권을 제한할 수도 있다. 부모의 자녀에 대한 교육권은 국가의 교육권한 보다 원칙적으로 우선된다. 그러나 학교교육에서는 부모와 국가가 함께 협력하여 자녀의 교육을 받을 권리를 보장해야 할 의무가 있다. 교사의 교육권은 그동안 직무권한에 불과한 것으로 이해되어 왔으나, 오늘날 최소한의 범위에서 헌법의 기본권으로 인정될 수 있는 가능성도 있다. 오늘날 무엇이 진정한 교육인가에 대한 물음은 그것이 제기되는 현실적 좌표와 맥락을 고려할 때, 교육을 둘러싼 다툼에서 비롯된 것들이 대부분이다. 이러한 문제해결을 위해서는 국가공동체의 근본 규범인 헌법의 태도를 반드시 확인해야 한다. 헌법은 자신의 인간상에 부합한 존엄한 인격체로서 헌법적 시민을 기르는 행위체계를 의미 있는 교육이라고 부른다. 이를 위해 한편으로 교육을 받는 자의 권리 보호를, 다른 한편 제도적 시스템 체계화하고 있다. 따라서 무엇이 진정한 교육인지, 어떤 교육을 받아야 하는지, 교육을 둘러싼 현실적 갈등 해결의 기준이 무엇인지는 교육을 받을 권리가 어떻게 헌법적으로 보장되어 있는지를 체계적으로 설명할 때 답할 수 있는 것이다.

교육권의 이론적 근거에 관한 연구

김귀옥 연세대학교 관리과학대학원 2001 국내석사

본 연구에서는 지금까지도 논란이 일고있는 교육권의 개념정립을 위하여 각국의 학설 및 판례를 검토하고 교육권이 헌법상 어떻게 보장되어 있으며, 국가의 교육감독권의 범위와 한계는 어떻게 이루어지고 있는가를 고찰하였다. 현대 교육제도하에서도 교육권의 내용에 관하여서는 의견이 일치하지 않고 있지만, 본고에서는 교육권을 인간으로서의 존엄과 가치의 실현을 위한 기본적인 권리라는 점에 중점을 두어 ‘교육을 받을 권리’와 ‘교육을 할 권리’를 포함하는 것으로 파악하였다. 교육주체의 성격 규명을 위한 시도로 교육권에 관한 논의를 종합·검토함을 목적으로 교육권의 의미를 분석하고 교육주체의 성격에 따라 차이가 있을 수 있다. 본 연구의 주요 목적은 교육 주체간에 산발적으로 주장되어온 ‘교육을 할 권리’와 ‘교육을 받을 권리’에 대한 논의를 비교 고찰하면서 각 주체간의 정당성과 그 합일점을 찾고자 하는데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구는 구체적으로 다음과 같은 내용을 선정 하였다. 첫째, 권리의 개념에 포함되는 의미분석을 통하여 교육권의 뜻을 진술한다. 둘째, 교육 주체별 ‘교육을 할 권리’와 ‘교육을 받을 권리’에 대한 제도적 근거를 고찰한다. 셋째, 교육권을 교육주체의 특성에 맞추어 탐색한다. 위와 같이 설정된 목적에 따라 수행된 결과는 다음과 같다. 첫째, 교육권은 교육관련 집단의 교육에 관한 제 권한의 총체라는 의미로 규정할 수 있으며, 보다 협의의 정의로서는 교원의 교육할 권리를 의미한다. 둘째, 교육을 할 권리의 주체는 교육자이며 교육을 받을 권리를 가진 계층은 학습자임이 법적인 근거에 의하여 나타나고 있다. 교사에게 교육권이 보장되어야 하는 근거는 학생의 학습권의 보장과 국가 및 사회적 요구의 테두리 안에서 이루어져야 하는 것으로 나타나고 있다. 뿐만 아니라 학습권은 의무·무상교육인 초등학교와 아울러 입학문호의 완전개방형태인 중학교에 있어서는 학습권의 제도적 보장이 법적으로 나타나고 있다. 특히 후기중등교육인 고등학교와 고등교육까지도 국가수준의 제도적 뒷받침에 근거한다. 셋째, 교육권 행사에 관련된 교육주체는 국가, 교원, 학생, 학부모 등이다. 국가는 공교육제도를 실시하고 운영하는 주체로서 권한을 지니며, 이는 국민의 교육받을 권리를 보장하고 실현시키기 위함이다. 교원의 교육권은 학생의 성장과 발달에 관한 교육적 배려 하에 학부모와 국가로부터 교육에 관한 위임을 받아 자유로운 교육활동을 할 권한을 지니고 있다. 학습권은 학생의 생존권과 발달권을 보장하기 위한 기본적인 인권이며, 학부모의 교육권은 자녀의 교육받을 권리를 보호하기 위한 목적으로, 교육제도나 조직을 저해하지 않는 범위 내에서 학교의 선택권과 교육과정의 개정을 요청할 수 있는 권한을 포함한다. 한편 본 연구에서 수행된 연구의 결과에 따른 목적을 투시하여 본 여적을 제언으로 진술하면 첫째, 교원은 교육권에 관한 개념을 교육실제에서 알아야 하겠다. 왜냐하면 교원의 교육권은 교육할 권리를 뜻하기 때문이다. 둘째, 교육의 주체자로서 교원은 학습자를 언제나 의식할 수 있는 제도적 교육환경의 마련이 당면과제이다. 이 과제는 교육할 권리를 지닌 교원이 교수권의 범위를 넘어선 여타의 잔무와 간섭에 의하여 학습능률의 향상을 저해할 우려가 가능할 수 있기 때문이다. 셋째, 국가는 공교육을 제도화하여 교육권과 학습권을 보다 더 능률적으로 향상시킬 수 있는 방안의 모색이 요청된다. 그 이유는 교육권 행사의 상위수준에 해당되는 정부는 학습자의 학습권을 고객위주로 보면서 교수자의 교육권을 고객만족의 차원으로 전환시키려는 현황적 경향성이 노출되고 있기 때문이다. The purpose of this study is to examine the theories and judicial precedents in every country, to know how the right to an education has been guaranteed in the constitution and to consider how the range and limit of right of an educational supervision in a country has been realized in our country in order to establish the concept of the right to an education that has been criticized until now. Under the educational system nowadays, there are so many opinions about the contents of the right to an education. The major focus of attention has been placed on the point that the right to an education is the basic right for the dignity as a man and the realization of value. So, the right to receive the education and the right to give the education are included in the right to an education. In order to inquire abut the character of the subject of an education, it is proposed that analyzing the meaning of the right to an education and finding the theoretical basis and the content according to the character of the subject of an education be included to examine and integrate the discussion about the right to an education. The right to an education is classified under four points as to the character of the subject of an education. First the right to an education means the whole of all authority about the right to an education can be provided for the right by a teacher in a narrow sense. Second, country, teacher, student and parents are related to the use of the right to an education. And the range, content and theoretical basis of the right for the education are different in each group. Above all, the country that manges the public education guarantees peoples' right for education and there are the right of an educational supervision, the right of a content supervision, and the duty for the lifetime education in the right to an education of a country. Next, the teacher's right to an education is the right that a certified teacher charged with education by parents and country can do the educational activity freely. They have the rights for forming the curriculum, choosing the text, estimating the grade and taking a disciplinary punishment. Also, children's right to an education is the basic human right to guarantee the children's right to live, the right to develop, the right to choose the school, to decide or choose the content, students' right against disciplinary punishment, to receive the free education and an equal education included in the children's right to an education. Finally, parents' right to an education is the right to ask revising curriculum and to choose the school within the limits of an educational system and organization. As mentioned above, the concept of the right to an education is made clear and the foundation and the concept of the right depending on the subject of an education is synthesized systematically. First, the meaning about the right to an education is declared through analyzing the meaning. Second, the systematic foundation for the right to give and the right to receive an education is considered. Third, the right to and education is investigated according to the characteristics of the subject.

교육권 보장의 관점에서 본 학생인권조례의 문제점 및 개선방안 : 성소수자 등 차별 금지 및 휴대폰 사용 관련 조항 중심

김우현 연세대학교 법무대학원 2023 국내석사

폭력, 욕설 등 학생에 의한 교권 침해가 갈수록 심해져 교사는 학생에 대한 생활지도 등을 거의 포기하고 무기력하게 대응할 수밖에 없는 상황에 처해 있다. 자칫 잘못하다가는 학생인권 침해나 아동학대로 법적인 문제에 휘말릴 가능성이 있기 때문이다. 2010년 학생인권조례 시행 이후 학생 인권을 지나치게 강조한 나머지 학생의 자유와 권리 의식은 매우 높아진 반면 의무와 책임은 도외시된 책임이 크다. 또한 학교 교육 현장의 특수성을 간과한 인권 조례의 제정 및 시행은 교사의 교육권과 학생의 학습권, 부모의 교육권 등의 권리·의무 관계를 면밀히 살피지 못한 면도 있다. 학교는 아직 성숙하지 못한 학생들에 대해 1:多의 형식으로 단체 교육이 이루어지고, 또한 무엇보다 학생들에 대한 교육이 1차적인 목표라는 특성이 존재한다. 따라서 학생 인권을 논할 때는 교육권 (교사의 교육권, 학생의 학습권, 부모의 교육권 등)이 함께 고려되어야 한다. 이에 본 연구는 교육권 보장의 관점에서 학생인권조례의 문제점 및 개선방안을 찾고자 한다. 교사의 교육권이 침해되어 교사가 학생에 대한 교육을 제대로 수행할 수 없게 되면 학생의 학습권이 침해받게 된다. 반대로 잘못된 교사의 교육권으로 말미암아 학생의 학습권과 부모의 교육권이 침해되는 경우도 존재한다. 따라서 현재 경기도 등 6개 시·도에서 시행되고 있는 학생인권조례가 학생의 학습권, 교사의 정당한 교육권, 부모의 교육권을 침해하는 방향으로 작용될 수 있는 조항에 대해서는 개선되어야 함이 마땅하다. 현행 학생인권조례의 대부분은 자유와 권리에 대한 조항으로 학생의 의무와 책임에 관련한 조항은 매우 부족하고 그 구체성도 많이 떨어진다. 성소수자 및 성적 지향 등에 대한 차별 받지 않을 권리에 대한 조항은 사회적으로 아직 충분히 합의되지도 않았고, 아직 성 정체성이 확립되지 않은 아동 및 청소년들에게 혼란을 야기할 수 있다. 또한 보건 및 성 윤리적인 관점에서 바람직하지 못한 면도 존재한다. 이는 자녀에 대한 교육을 1차적으로 책임지는 학부모의 교육권과 충돌하는 지점이 되며, 종교 및 양심의 자유를 갖고 이에 반대하는 학생 및 교사의 교육권과도 부딪히게 된다. 휴대폰 사용 금지 제한 등의 조항과 관련하여서는 휴대폰으로 교사 및 학생들을 무단 촬영하는 문제 및 게임, SNS 등이 수업시간에까지 이어짐으로 인한 교권침해 및 학습권 침해 등을 야기하는 등의 문제가 발생한다. 따라서 학생의 학습권, 교사의 교육권, 부모의 교육권을 보장하기 위해 권리 조항에 상응하는 의무 조항이 구체적으로 다수 규정되어야 하고, 성소수자 등 차별 받지 않을 권리 조항 및 휴대폰 사용 금지 제한 관련 조항은 교육권의 관점에서 개선되어야 한다. 더불어 학생인권이 바람직하게 존중되기 위해서는 자유와 권리와 더불어 공동체에 대한 책임과 의무가 동시에 강조되어야 한다.

敎員의 敎育權의 範圍와 限界에 관한 硏究

최기윤 전남대학교 교육대학원 2000 국내석사

본 연구는 초등교원의 교육권의 범위와 한계를 교육 각 주체간의 관계, 교원의 교육과정 편성권, 교원의 수업권, 성적평가권, 학생 징계권과 관련된 법령, 선행연구, 판례, 참고문헌을 중심으로 탐색하여 그 범위와 한계를 구명함으로써 교사가 자신의 '교육할 권리'에 대한 확실한 근거와 신념을 갖고 교육활동에 임하게 하여 궁극적으로 학생의 학습권을 보장해 주는데 목적이 있다. 이상의 목적을 달성하기 위하여 교육권의 개념으로 교육권의 정의, 교육권의 법적 성격, 국가교육권설과 국민교육권설의 이론을 고찰하고, 교육 각 주체별 교육권으로 학생의 학습권, 학부모의 교육권, 국가의 교육권, 설치자의 교육권, 교사의 교육권에 관한 내용을 선행연구, 관계법령 및 판례를 중심으로 분석하였다. 다음으로 초등교원의 교육권을 법리적인 측면과 직위별, 교원의 교육활동 영역별로 교육권의 범위와 한계를 고찰하였다. 먼저 교육권의 개념은 교육활동에 대한 권리를 소지하고 행사하는 주체에 따라 교육을 받을 권리와 교육을 할 권리를 포함하며, 교육에 관한 일정한 권리를 보장하기 위하여 법이 특정한 개인 또는 단체에게 부여하여 그 의사를 우선적으로 주장하고 남을 지배할 수 있는 힘을 말하며 교육이 어떻게 이루어져야 할 것인가를 결정하는 데 있어 각 주체들의 발언권 또는 참여권을 말한다. 교육에서 법적 관계는 교육현장을 중심으로 교육의 주체들 사이에 공교육의 기본원리 측면에서 상호 충돌과 갈등을 예상하게 되고 교육관계법은 교육 각 주체들간의 법익의 조화를 목적으로 하고 있다. 교사의 교육권은 실정법이나 사회 통념 및 교육 조리 상 인정되는 것으로 일정한 자격을 가진 교사가 학생의 성장·발달에 관한 교육적 배려에서 학부모와 국가로부터 교육에 관한 위임을 받아 피교육자에게 자유로운 교육활동을 할 권한과 사회 집단 및 국가의 부당한 정치적·행정적 개입이나 간섭을 배제하는 권리를 말한다. 교사의 교육권은 일반권리적 입장에서 성질 상 교육을 행하는 자가 학습자에 대하여 교육적 필요에 의해 순종할 것을 요구하는 권능 또는 교육활동에 대한 방해 배제권능의 의미를 가진다고 보아야 할 것이다. 교육조리적 입장에서 교사 교육권의 성립 근거는 진리탐구나 인격도야의 관점에서 인간적 주체성 상태의 참다운 교육이 수행될 수 있다는 것이며, 교육내용이 진리여야 하고 그 진리는 교사 자신의 노력과 연구에 의해 얻어지며 진리 탐구를 위해서는 교사의 자유가 요청된다. 초등학교 내에서 교육에 대한 책임과 권한은 교장에게 집중되어 있으며 교감은 교장의 보좌 기능을 갖고 있고, 교사는 법령이 정하는 바에 따라 학생을 교육하도록 되어있어 교사의 교육활동 권한에 대한 제한의 근거가 된다. 교원이 갖고있는 교육권의 구체적 내용은 학교 교육에서 교육과정 편성권, 교과서 작성권, 교재의 채택·선정권, 교육방법의 결정권, 교육 결과의 평가권, 학생지도권, 학생 징계권으로 볼 수 있다. 그러나 실제 교실에서 학생을 교육하고 지도하는 교원인 교사에게는 이런 교육권을 행사하는데 많은 제약이 있다. 교사의 교육권 내용에 대한 한계는 다음과 같다. 첫째, 교육과정 결정권의 경우 상위 교육과정의 범위를 벗어나지 않아야 하며 교과서 선택권은 초등학교에서 영어과에 한정된다. 둘째, 수업권도 대상이 아직 지적으로 미성숙한 아동이기 때문에 대학의 경우와는 달리 학문연구발표의 자유가 수업현장에서는 제한 받으며 학교교육에서 학생에게 교과서 내용과는 달리 자신이 가르치고 싶은 내용은 무엇이나 가르칠 자유에는 한계가 있다. 셋째, 교육내용 과 교육방법의 결정권은 교사가 작성한 교육내용과 방법이 상위 교육과정 범위 내에서 이루어지고 있는가에 대한 판단은 학교장에게 일임되어 있으므로 시행 전에 학교장의 결재를 필요로 하며 학교의 시설여건이나, 환경적인 여건의 제약도 받게 된다. 넷째, 교원의 성적 평가권의 독립성이 교육적 재량으로 인정되어야 한다는 점은 분명하지만 동시에 학생의 올바른 성장을 위해 평가의 타당도, 신뢰도, 객관도가 고려되어야 하며 중립적인 기준에 의해 실시하여야 한다. 다섯째, 학생 징계나 체벌에는 학교의 '교육적 재량, 교육상 필요'를 고려 한 전문적 판단을 기대하는 것 외에 학생의 권리와 인권이 손상되지 않도록 유의해야 하며 교육 목적 달성을 위해 부득이한 경우 사회통념상 사회상규(社會常規)에 위배되지 않은 범위 내에서 허용된다. 이상과 같이 현행 교육관계법을 분석해 보면 초등교원이 교육현장에서 학생을 교육하는데 아직 많은 제약과 저해 요인이 있음을 알 수 있다. 교육 주체별 교육권의 핵심이 학생의 학습권 보장에 있다고 볼 때 교육현장에서 교사 전문성을 발휘할 수 있는 법적 제도적 장치를 보완하고 강화해 주는 것이 오늘날 교실 붕괴 현상을 극복할 수 있을 것이다. 또한 교사는 자기 연찬을 통한 전문성을 신장시켜 교육력을 높일 때 교사의 교육권을 확립될 것이다. The purpose of this study was to protect students' learning rights by making teachers attend educational activities with clear stand and belief in the 'teachers' right to educate', through investigating the scopes and limits by doing research of the laws and regulations, precedent researches, case laws, literatures related with the relationship between educational subjects, the formational rights of teacher education curriculum, the teaching rights of teachers, the evaluation rights of academic achievement, and the rights of student discipline. In order to accomplish this purpose, the study defined the educational right, reviewed the legal character of educational right and the theories of the educational right of the state and citizens, and analyzed ’the general concept of the educational right’ and the contents of the rights of educational subjects which are citizens, the state, teachers, parents, and students by examining precedent studies, the related laws and regulations, and case laws related with each subjects’ right to learn or educate. Next, the scopes and limits of teachers’ educational right were examined by the legal dimensions, the positions, and the sphere of educational activities of the teachers. First, the concept of educational right includes the rights to teach and to learn which depend on the subjects who have and use the right of the educational activities. And also it means the power which the law has given to an individual or groups to preferentially claim theirs intention and to hold sway over others in order to protect a fixed right of education, and also the rights of each subjects to participate or to speak up in the decision making process when they have to decide how education should be activated. In addition, because mutual conflicts between the educational subjects in the educational field are expected, the object of laws and regulations related to education focuses on the harmony of the law profits between educational subjects. Teacher's educational rights, which are authorized as a logical sequence of the positive law and a social common idea, mean that a teacher who has a prescribed qualification is commissioned to educate their children from parents and the state for fostering student's growth and development, and to exclude improper political and administrative interference of social groups and the state from the right to do independent learning activities of the educatee. Therefore, it must be seen that teacher's educational right means the power of the educator to require obedience to the learner due to an educational need in the viewpoint of the general right, the power to approve of learning activities to a specific learner, or the power to exclude obstacles to learning activities. In the viewpoint of the logical sequence of education, the grounds for teacher's educational right are that true education promotes human identity which pursues the truth and the cultivation of character, that the contents of education should be the truth obtained from the application and research of the teacher oneself, and that teacher's freedom is demanded for the search for the truth. The specific contents of teacher's educational rights are the right to form the educational curriculum in school education, to frame and select textbooks, to decide the method to teach, to evaluate student’s academic achievement, to guide Students, and to discipline students. But, actually in class, there are many limits to teacher who teaches and guides students to enforce this educational right. The limits of teacher’s educational rights are as follows: First, as for the rights to form educational curriculum, the scopes of the curriculum must not go off the upper curriculum, and the right to select textbooks is limited to the english subject in elementary schools. Second, since the objects of the teaching right are children who are still intellectually immature differently from universities, teacher’s freedom of research and speech cannot be protected in the classroom, the freedom to teach students can be protected in case of following the textbook. Third, as for the power to decide the teaching method and to select the teaching contents, since principal only has the right to judge whether the contents and method of education which the teacher writes out is being enforced within upper curriculum, teacher should receive approval from principal before enforcing his or her power and also the power is limited by the given conditions of school facilities or the environmental conditions. Fourth, although it is clear that the independence of teacher's right to evaluate student's academic achievement must be recognized by the educational discretion, at the same time the validity, reliability and objectivity of the appraisal must be considered for student's right growth. Fifth, the discipline or punishment on students should be administered by the professional judgment which considers school's educational discretion and educational need in order not to damage the right of student as a human, and it is only permitted within the scope in which the established rules of social common idea are not violated, if it is necessary for the accomplishment of the educational purpose.

敎育權에 관한 法的 考察

양종선 朝鮮大學校 敎育大學院 1988 국내석사

This study researched to service a new-aspect on the explanation of education articles contitutional for a comprative study relative bibliography and other data of the inside and outside country based on legal principles of educational right and to purpose theoretically fixation and effective realization of educational right. Education in the public education system apprehend the meaning educator, educated person and content and independent of education. Therefore, explicated opponent proposition in educational right were summarized as follow to confirm of legal theory in educational right. 1. Educational right not only to education but to be educated right come to apprehend the meaning. 2. When variety of morden education judge from the result so far obtained, classification of main body of educational right of a person in partenal authority,protector,instructor,nation educational foundation and founder can be impossible by the unitary, and then apprehend the meaning by pluralistic. Because a person in parental authority make an offer offspring birth and life in intial human environment, they have to be educated right and get rid of an abstacle right on offspring to be educated. Having selfcontrol of high degree on educational process it is effective. Founder of educational facilities devided a nation, a local public party and party that give educational condition service control, this have the right of management of educational party, moreover, educational right of nation could be power of legislation area, administration area, foundational right and supervisory authority of primary school, enactment and peacemaking right of educational trouble in judical function. 3. Educational System that have educational right contents of equal educational opportunities, compulsory education and lifelong education should be more enlargement. Almost nation have doing measuring about educational right in the constitutional law and the law of Education, so far as, its legislational proposition is as following; 1. Educational right should be expend the opportunity of education. 2. Compulsory educational right, in order that important point of preparation of educational condition be increase educational investment intentionally. 3. So far as the chance-pairly security of education which unsatisfied that under the modern constitution on gratuitously of compulsory education, elongation of period of compulsory education, entering school of children of school age and local, fair disposition of school, the aducational administration. should be extended for its realization. 4. Legislational reservation that the speciality of education and the political neutrality should be improvement set in much more research and examination on historical, theoretical aspect. 5. Although the postpone-exampted prescription(Law of Education 98)result from disease not disobey on educational item of constitution, a system that have softness on management should be prepared.

학부모의 자녀교육권에 대한 헌법재판 판례 분석

최종길 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2014 국내석사

이 연구는 ‘학부모의 자녀교육권’에 대한 헌법재판의 판례 분석을 통해 학부모의 자녀교육권에 대한 판례해석과 법 해석 그리고 교육정책의 수립과 집행에 관한 시사점을 모색하려는 의도에서 시행하였다. 위의 연구목적을 달성하기 위하여 학위논문, 연구논문, 관련 문헌 등의 선행 연구물을 통한 문헌 연구와 헌법재판 판례를 수집․분석하였다. 이 연구에 사용된 판례는 1988년부터 2012년까지 선고된 것 중에 초․중등교육과 관련된 판례로 하였다. ‘학부모의 자녀교육권에 대한 헌법재판 판례 분석’ 연구결과로서, 첫째, 2001년 이후, 학부모의 자녀교육권과 관련된 헌법재판의 청구건수가 증가추세에 있다. 이는 우리 국민들의 권리의식이 높은 수준으로 가고 있음을 의미하므로 교육정책을 수립․집행할 때는 세미나, 공청회, 토론회 등을 통해 의견을 수렴하고, 정책의 입안단계에서부터 국민의 의사를 충분히 파악하여 반영하는 것이 중요하므로 국민의 여론 수렴은 물론이고, 국민의 헌법적 기본권 보장을 위해서는 헌법 해석적 측면에서도 충분한 검토를 거쳐서 정책시행이 이루어져야 한다. 둘째, 학부모의 자녀교육권과 관련된 헌법재판 청구에서 이 권한 외에 평등권이나 행복추구권과 같은 개인의 인권에 관한 기본권이 침해되었다고 주장하는 청구가 많다. 이는 평등의식이 유달리 강한 국민의 정서나 전체보다는 ‘나 중심’의 사고가 강하게 나타나는 것으로 인식할 수 있는데, 교육정책을 수립하거나 집행할 때 계층 간의 형평성 제고 등에 시사하는 바가 크다고 하겠다. 셋째, 학부모의 자녀교육권과 관련한 헌법재판 청구 유형들은 자녀교육의 ‘형성권으로서의 선택권’, ‘결정권으로서의 참여권’, ‘이행권으로서의 요구권’ 등 크게 3가지다. 학부모 정책을 담당하는 교육정책 입안자들은 이 유형에 따른 판례나 연구물들을 분석하여 학부모의 자녀교육권 보장이 부족한 분야는 학부모 정책에 적극적으로 반영할 필요가 있겠다. 넷째, 피청구인 현황을 보면 피청구인이 없는 헌법재판 청구가 대부분을 차지하고 있다. 이는 행정처분보다는 법령의 위헌 여부와 관련된 헌법재판이 많다는 것을 의미하므로 관계법령을 제․개정하고자 할 때는 교육주체들 간의 권리관계를 심도 있게 파악하여 추진할 필요가 있겠다. 다섯째, 본안심사가 있었던 18건의 판례 중, 위헌결정이 난 것은 3건에 불과하고, 15건의 판례는 국가의 교육 규율권을 더 중요시한 결정이다. 이는 헌법재판소의 성향이 보수적이며, 미래지향적이지 못하고 소극적이라는 것을 알 수 있는 것으로써, 헌법재판에서 반대의견 등 쟁점이 되었던 내용을 정부가 발전적으로 수용하여, 법이나 제도를 변경․보완한 사례들처럼 교육수요자의 권리를 적극적으로 보호할 필요성이 있다. 여섯째, 학부모의 자녀교육권의 행사에 있어서 다른 교육 주체들에 대한 한계점으로는 자녀도 부모의 교육권의 범주 내에서 자신의 교육환경에 관하여 스스로 결정할 권리가 있다는 한계점과 자녀의 행복추구라는 한계점이 있고, 국가의 교육책임과의 한계점으로는 헌법 제31조 제6항, 즉 ‘교육제도 법률주의’가 있다. 따라서 학부모의 자녀교육권을 강화하고자 할 때는 이점에 유의하여 헌법적 논쟁을 미연에 방지하여야 한다. 일곱째, 교사의 가르칠 권리는 헌법상의 권리로 인정받지 못하고 있다. 즉, 교육에서 교사의 가르치는 권리는 자연법적으로는 학부모의 자녀교육권을 신탁 받은 것이고, 실정법상으로는 국가의 위임에 의한 직무상의 권리라고 보고 있다. 여덟째, 사립학교 운영의 자유에 있어서 한계점으로는 집단적으로 교육에 참여할 학부모의 권리와 더불어, 국민의 교육받을 권리와 학부모의 자녀교육권의 적절한 보장을 위하여 국가의 개입권을 인정하였다. 그러나 학부모에게 사립학교선택권을 먼저 보장해 주고, 사립학교에도 운영의 자율성을 현재보다는 훨씬 높은 수준으로 보장해 줄 필요성이 있겠다. 이를 통해 사립학교의 특수성이 반영된 다양한 교육과정 운영과 건학이념을 제대로 구현할 수 있도록 하여 사립학교 운영의 자율성 보장과 함께 창의적인 인재육성 그리고 학부모의 사립학교선택권 보장이라는 다양한 헌법적 가치를 추구할 수 있다.

교사의 교육권에 관한 연구

양지선 경성대학교 교육대학원 2007 국내박사