중등 사회과 통합 교육과정의 목표 설정에 대한 시론적 연구

임소정 서울대학교 대학원 2023 국내석사

Social studies is a subject that fosters knowledge, skills, values, and attitudes necessary to live in a modern democratic society. In modern democratic society, the amount of knowledge and information is increasing rapidly, and society is changing very quickly compared to the past. In addition, various value conflicts are occurring sharply around the world. In order to properly cope with the rapidly changing society, democratic citizens are required to have the ability to comprehensively understand the situation and think creatively. In addition, an attitude of empathy or respect is required to wisely cope with value conflicts. Since it is difficult to cultivated these skills and attitudes only with the departmental curriculum, since the 1990s, interest in the integrated curriculum has been increasing worldwide. The domestic social studies department has designed and operated an integrated curriculum since its introduction. But since 2010, it has begun to apply with interest in the integrated curriculum in earnest. However there is still no proper integrated curriculum in the secondary social studies department, and teachers are not familiar with the design method or evaluation method of integrated classes. There may be several reasons why the integrated curriculum is difficult to settle in the social studies department, but this study noted the lack of consideration and clarification of the objectives of the integrated curriculum in the secondary social studies department. In fact, although the integrated curriculum has been operated for a long time in the secondary social studies department, research on what educational objectives can be achieved through the integrated curriculum is very insufficient. As a result, at the curriculum level, the goal is unclear, so it is not possible to properly integrate the educational contents. And since integration is not properly established and objectives are not specified at the curriculum level, teachers also have difficulty in practicing the integrated curriculum. According to the above problem consciousness, this study established a research problem called 'What is the core educational objectives of the integrated secondary social studies curriculum?'. For the research problem, this study first started with the establishment of the objectives of the general integrated curriculum. As a result of reviewing previous studies, the goals of the integrated curriculum presented in the existing discussions lacked systemicity and specificity and did not reflect the nature of the integrated curriculum. In order to supplement this, this study revealed the goals of the integrated curriculum based on the meaning of the integrated curriculum and the three sources of educational goals (learners, modern society, and subject experts) suggested by Tyler, and presented specific objectives to achieve that goals by dividing them into content elements and behavioral goals. After that, the theoretical basis for how the objectives can be achieved through the integrated curriculum was presented. After the establishment of the objectives of the general integrated curriculum, the objectives of the integrated secondary social studies curriculum were specifically derived by applying them to social studies education. As a content element of the integrated secondary social studies curriculum, social phenomena that can be sufficiently dealt with only with the contents of geography, history, and general society were selected. As a result, eight social phenomena such as gender inequality, cultural diversity, and human rights were exemplified. The behavioral objectives of the integrated secondary social studies curriculum were presented by dividing them into objectives in terms of knowledge, skill and value·attitude. In terms of knowledge, three objectives were presented: ‘Can recognize the interrelationship of the contents of geographical, historical, and general social fields in relation to social phenomena’, ‘Can comprehensively understand social phenomena’, and ‘Can grasp the essence of social phenomena’. In terms of skills, four objectives were presented: ‘Can comprehensively recognize and solve social problems’, ‘Can understand and solve social problems from a living point fo view’, ‘Can think critically about each perspective of geography, history, and general society’, and ‘When faced with a problem or a new situation, can combine the contents of geography, history, and general society to present new solutions’. In terms of value·attitude, three objectives were presented: ‘Can independently make value judgments about social phenomena’, ‘Can empathize with people related to social phenomena’, and ‘Can respect the existence of people related to social phenomena as they are’. And it was revealed that achieving these goals contributes to the cultivation of citizenship that social studies education ultimately pursues. Finally, the model of the integrated secondary social studies curriculum suitable for achieving the objectives of the integrated secondary social studies curriculum presented in this study was exemplified. Through this, it was intended to help understand the objectives of the integrated secondary social studies curriculum and to help implement the integrated secondary social studies curriculum in the field. The significance of this study is that it laid the foundation for the design and practice of a systematic integrated secondary social studies curriculum. Until now, the educational objectives pursued by the integrated curriculum in the secondary social studies department have been unclear, so there have been many difficulties in the process of designing the curriculum. In addition, many teachers in the school field understand the necessity of the integrated curriculum, but have had difficulty in designing and proceeding classes because they do not know what learning results to derive. Although this study is not sufficient, it laid the foundation for the design and practice of a systematic secondary social studies integrated curriculum by specifically presenting the minimum objectives that the integrated secondary social studies curriculum should pursue. However, in order for this to actually move forward with the design and implementation of the integrated secondary social studies curriculum, follow-up studies need to be conducted, such as elaborating educational objectives and empirically verifying whether each goal is achieved. 사회과는 학생들에게 현대 민주주의 사회를 살아가는데 필요한 지식, 기능, 가치·태도를 길러주는 교과이다. 현대 민주주의 사회는 과거에 비해 지식과 정보의 양이 급증하고 있으며, 사회 변화가 매우 빠르게 일어나고 있다. 게다가 전 세계적으로 다양한 가치 갈등이 첨예하게 일어나고 있다. 이에 민주 시민에게 급변하는 현대 사회에 적절히 대응할 수 있도록 사태를 종합적으로 이해하고 창의적으로 사고하는 능력이 요구되고 있다. 또한 가치 갈등에 현명하게 대처할 수 있는 공감이나 존중의 가치·태도 역시 요구되고 있다. 그런데 이러한 기능이나 가치·태도는 기존의 분과 교육과정만으로는 길러지기 어렵다는 문제의식이 교육계에 널리 퍼졌고, 이에 1990년대 이후 전 세계적으로 통합 교육과정에 대한 관심이 증대되어 왔다. 이러한 시대적 흐름에 따라 도입기부터 통합 교육과정을 설계하고 운영해 왔던 국내 중등 사회과 역시 2010년 이후 통합 교육과정에 대해 더욱 관심을 갖기 시작했다. 그 결과 2015 개정 교육과정에서 기존에 비해 통합의 강도를 강화한 통합사회 과목이 고등학교 단위에 만들어졌다. 하지만 이 역시 실질적인 통합 교육과정이라 보기 어려우며, 교사들은 여전히 통합적 수업의 설계 방법이나 평가 방법 등에 대해 잘 모르고 있다. 중등 사회과에서 통합 교육과정이 정착하는데 어려움을 겪고 있는 원인에는 여러 가지가 있을 수 있겠으나, 본 연구는 중등 사회과 통합 교육과정의 목표에 대한 고찰과 명시가 부족한 것에 주목했다. 실제로 중등 사회과에서는 오랜 기간 통합 교육과정이 운영되었지만 통합 교육과정을 통해 달성할 수 있는 교육 목표가 무엇인지에 대한 연구는 매우 부족하다. 이에 교육과정 차원에서는 지향점이 불분명해 제대로 교육 내용을 통합하지 못하게 되며, 교육과정 차원에서 통합이 제대로 되어 있지 않고 통합의 목표가 명시되어 있지 않다보니 교사들은 통합 교육과정을 실천할 때 어려움을 겪게 되는 것이다. 위와 같은 문제의식에 따라 본 연구는 ‘중등 사회과 통합 교육과정의 핵심적인 교육 목표는 무엇인가?’라는 연구 문제를 설정하였다. 해당 연구 문제를 위해 우선 통합의 원천에 제한이 없어 통합 교육과정의 본질이 명확히 드러나는 일반적인 통합 교육과정의 목표 정립에서부터 출발하였다. 선행 연구를 검토한 결과 기존 논의에서 제시하고 있는 통합 교육과정의 목표는 체계성과 구체성이 부족했으며 통합 교육과정의 본질이 반영되어 있지 않았다. 본 연구에서는 이를 보완하고자 통합 교육과정의 의미와 타일러가 제시한 교육 목표 설정 원천 3가지(학습자, 현대 사회, 교과 전문가)를 바탕으로 통합 교육과정이 궁극적으로 추구하는 목적을 밝히고, 해당 목적을 달성하기 위한 구체적인 목표를 내용 요소와 행동 목표로 나누어 제시하였다. 이후 통합 교육과정을 통해 해당 목표를 어떻게 달성할 수 있는지 이론적 근거를 제시하였다. 일반적인 통합 교육과정의 목표 정립이 끝난 후, 이를 사회과 교육에 적용하여 중등 사회과 통합 교육과정의 목표를 구체적으로 도출하였다. 중등 사회과 통합 교육과정의 내용 요소로는 지리, 역사, 일반사회 영역의 내용만으로 충분히 다룰 수 있으며, 각 영역이 상호 밀접하게 연결되어 있는 사회 현상을 선별했다. 그 결과 젠더 불평등, 문화적 다양성, 인권 등 총 8개의 사회 현상을 예시적으로 제시하였다. 그리고 중등 사회과 통합 교육과정의 행동 목표는 지식, 기능, 가치·태도 측면의 목표로 나누어 제시하였다. 지식 측면의 목표로는 ‘사회 현상과 관련하여 지리 영역, 역사 영역, 일반사회 영역 내용의 상호 관련성을 인식할 수 있다’, ‘사회 현상을 종합적으로 이해할 수 있다’, ‘사회 현상의 본질을 파악할 수 있다’ 이렇게 3가지를 제시하였다. 또 기능 측면의 목표로는 ‘사회 문제를 종합적으로 인식하고 해결할 수 있다’, ‘사회 문제를 생활 세계적으로 인식하고 해결할 수 있다’, ‘지리, 역사, 일반사회 영역 각각의 관점에 대해 비판적으로 사고할 수 있다’, ‘어떤 문제나 새로운 상황에 직면했을 때, 지리, 역사, 일반사회 영역의 내용을 결합하여 새롭고 독창적인 해결 방안을 제시할 수 있다’ 이렇게 4가지를 제시하였다. 마지막으로 가치·태도 측면의 목표로는 ‘사회 현상에 대해 주체적으로 가치 판단을 할 수 있다’, ‘사회 현상과 관련된 사람들에 대해 사회적 공감을 할 수 있다’, ‘사회 현상과 관련된 사람들의 존재를 있는 그대로 존중할 수 있다’ 이렇게 3가지를 제시하였다. 그리고 이러한 목표들을 달성하는 것은 사회과 교육이 궁극적으로 추구하는 시민성 함양에 기여한다는 것을 밝혔다. 마지막으로 본 연구에서 제시한 중등 사회과 통합 교육과정의 목표를 달성하는데 적합한 중등 사회과 통합 교육과정의 모델을 예시적으로 제시하였다. 이를 통해 중등 사회과 통합 교육과정의 목표에 대한 이해를 돕고, 현장에서 중등 사회과 통합 교육과정의 실천을 돕고자 하였다. 이 연구의 의의는 체계적인 중등 사회과 통합 교육과정의 설계와 실천을 위한 토대를 마련했다는 데에 있다. 지금까지는 중등 사회과에서 통합 교육과정이 추구하는 교육 목표가 불분명하여, 교육과정을 제작하는 과정에서 많은 어려움이 있어왔다. 또한 학교 현장에서 많은 교사들은 통합 교육과정의 취지는 이해하고 있으나, 어떤 학습 결과를 도출해야 하는지 몰라 수업 설계 및 진행에 어려움을 겪어왔다. 본 연구는 충분하다고 할 수는 없지만 중등 사회과 통합 교육과정이 지향해야 하는 최소한의 목표를 구체적으로 제시함으로써 체계적인 중등 사회과 통합 교육과정 설계 및 실천의 토대를 마련했다. 다만 이것이 실질적으로 중등 사회과 통합 교육과정의 설계 및 실행으로 나아가기 위해서는 교육 목표를 정교화하고 각 목표의 달성 여부를 경험적으로 검증하는 등 후속 연구가 진행될 필요가 있다.

텍스트 마이닝을 활용한 사회과 교육과정 시기별 학술 담론의 특징 분석

김재우 서울대학교 대학원 2020 국내박사

South Korea follows a national standard curriculum. Since the 1946 syllabus period, the national standard curriculum has undergone 10 revisions, which have brought about many changes in the field of education, such as the distribution of new textbooks and changes in the class hours for each subject. Changes in the curriculum are interconnected with the different contexts and circumstances that affect each subject, revealing various issues and discourses. Social studies in particular generates more complex and varied discourses than other subjects do, owing to its essential characteristics, such as the abstractness of its educational goals and the diversity of its background disciplines. Since the 7th revision, changes in the curriculum have revealed a variety of discourses within the field of social studies. This is because the national curriculum's content began to act as a practical educational standard and became more important after the 7th revision. Additionally, starting in the 2000s, there was an increase in the number of studies that dealt with the curriculum, which began to generate a variety of discourses. This increase in the number of discourses has made it more difficult to understand the circumstances that currently affect the social studies curriculum, creating more confusion among the schools that actually use the curriculum. As such, there is a need to comprehensively and systematically examine the characteristics of the discourses that emerged during each social studies curriculum revision period. This is because a meta-examination of these various discourses can reveal the major issues we are currently facing, and can provide useful lessons and perspectives for future curriculum revisions. Academic discourses contain the widest variety of issues that surround social studies curricula, and the representativeness of these discourses also has great value as a subject of analysis. As for methodology, text mining techniques have been used to perform comprehensive and systematic analyses of academic discourses. Text mining is a text analysis technique that has recently attracted attention, and is useful for quantitatively processing large amounts of text data. This study has employed text mining techniques such as latent Dirichlet allocation (LDA), which is suitable for revealing latent discourse topics, and semantic network analysis, which is suitable for understanding the semantic structures of discourses. The goal of this study is to use text mining techniques to perform a comparative analysis of the features that appear in academic discourses regarding the social studies curriculum during each curriculum revision period, starting from the 7th revision. To this end, the following research questions were chosen. Research Question 1. What are the topics and semantic structural features of academic discourses regarding the social studies curriculum in light of the changes that occurred in the national social studies curriculum? 1-1. What are the topics and semantic structural features of academic discourses regarding the social studies curriculum during the 7th curriculum revision period? 1-2. What are the topics and semantic structural features of academic discourses regarding the social studies curriculum during the 2007 curriculum revision period? 1-3. What are the topics and semantic structural features of academic discourses regarding the social studies curriculum during the 2009 curriculum revision period? 1-4. What are the topics and semantic structural features of academic discourses regarding the social studies curriculum during the 2015 curriculum revision period? Academic journal papers on the topic of social studies curriculum were collected from the Research Information Sharing Service website, and a filtering process was performed to ultimately select 1,471 papers as samples for analysis. In the analysis results, 18 latent topics were discovered through latent Dirichlet allocation, and the changes in each topic according to the curriculum period were identified. Semantic network analysis was used to find the network structure of core keywords for each curriculum period. Based on the analysis conclusions, the following arguments can be made. First, there were 4 topics that were always in the top 7 in terms of appearance ratio for each curriculum period: "textbook content and composition," "instruction/learning methods and strategies," "goals and nature of social studies," and "integration and sequence." This shows researchers' interest and continued efforts in the area of applying and implementing the social studies curriculum, and it has great significance in confirming the common academic concerns and research topics in the three fields of general society, history, and geography. Second, during the 7th curriculum period, the salient topics were "classroom instruction and teacher expertise" and "regional learning and regionalization." During the 2007 revised curriculum period, these were "multicultural education and global citizenship education," "political education and law-related education," and "evaluation and scholastic ability testing." During the 2009 revised curriculum period, the main topics were "territorial disputes and Dokdo Islets education," "achievement standards and competency," and "multicultural education and global citizenship education." During the 2015 revised curriculum period, these were "history textbook description and standardization," "achievement standards and competency," and "historical education and historical awareness." Thus, it can be seen that the academic discourses on the social studies curriculum responded sensitively to national and societal issues, and they actively reflected these issues as major academic topics. That is, it was confirmed through the academic discourses that social studies has a strong nature of political subject matter. Third, the keywords that always had high network centrality in each curriculum period included the words "textbook," "social studies", "learning", "teacher", "class", "geography", "student", "goal", "history", "composition", and "narrative". These words can be considered important keywords in academic discourses regarding the social studies curriculum. However, it was also confirmed that the same keywords formed different semantic structures in each curriculum period. Typical examples of this include "integration," "multicultural education," and "geography education." Even for the same concepts and discourse, the focus of the discussion varied according to the individual's interests and curriculum context. This implies that the structures of the various issues and disagreements that surround the social studies curriculum are not of a nature that can be easily resolved, and it also confirms that the related discussions are gradually developing various offshoots. Fourth, "textbooks" are an important subject and concern in academic discourses on the social studies curriculum. Compared to other subjects, social studies includes a large number of electives. Additionally, there are many types of textbooks, and a variety of societal issues are included in the textbook content. Because of these characteristics, "textbooks" can be considered very important. By contrast, the suppression of curriculum discussions in textbooks gives rise to the concern that various discourses may be excluded from academic debate, and this is a phenomenon that curriculum researchers must guard against. Based on the analysis results and discussion, the implications of this study are as follows. First, based on the 18 topics and core keywords that were discovered in this study, we find that discussions have been lacking in the academic debate regarding the social studies curriculum, and academic interest must be shown toward these discussions in the future. Scholastic organizations must make an effort to take an academic interest in the topics that have not emerged as prominent content such as “social & culture education”, “citizenship education”, and allow for new and rich discourses to be conducted. Second, the academic discourses on the social studies curriculum reacted sensitively to national and societal issues during each period. This suggests that there is a need for researchers to discuss the political and academic issues regarding the curriculum from a more balanced perspective. Because the discourses that are represented by text have the power to bring about changes in the beliefs, attitudes, and behavior of the people who read the text, the researchers who create academic discourses must discuss political and academic issues appropriately from a balanced perspective. Third, it is necessary to collect in-depth arguments and opinions on relevant academic issues when revising the social studies curriculum or creating policies. The specific semantic structures that formed around the same core keywords were different in each curriculum period, which shows that there is a need for a better process of gathering various opinions for curriculum revision and appropriately debating these opinions. In the future, an expanded understanding of the social studies curriculum can be obtained by performing discourse-related studies that use a greater variety of text data, making comparisons between different countries, and using the latest and proven text mining techniques. 우리나라는 국가 수준의 교육과정을 편성 및 운영하고 있다. 국가 수준 교육과정은 1946년 교수요목기 이래로 총 10차례 전면 개정이 이루어졌으며, 이는 새로운 교과서의 보급, 교과별 수업 시수의 변화 등 교육 분야 전반에 걸쳐 다양한 변화를 야기하였다. 또한 교육과정의 변화는 각 교과가 처한 상이한 맥락 및 상황 등과 맞물리면서 다양한 이슈와 담론들을 표출시키는 작용을 한다. 특히 사회과는 교육 목표의 추상성과 배경 학문의 다양성이라는 교과의 본질적 특성으로 인해 다른 교과보다 복잡하고 다양한 담론들을 생성시킨다. 교육과정의 변화에 따라 사회과 내에서 다양한 담론들이 표출되기 시작한 시기는 특히 7차 교육과정 이후부터다. 그 이유는 7차 때부터 국가 교육과정의 내용이 실질적인 교육 기준의 역할을 수행하면서 그 중요성이 커졌기 때문이다. 사회과 내에서도 2000년대부터 교육과정을 소재한 연구물들의 양적인 팽창이 이루어지면서 다양한 담론들이 생성되기 시작하였다. 특히 다양한 담론들의 양적인 팽창은 현재 사회과 교육과정이 처한 상황에 대한 이해를 더욱 복잡하게 만들며, 이는 교육과정을 기반으로 운영되는 학교 현장을 더욱 혼랍스럽게 만드는 요인으로 작용할 수 있다. 이에 따라 사회과 교육과정의 개정 시기별로 드러난 담론들의 특징을 종합적이고 체계적으로 성찰하는 것이 필요하다. 다양한 담론에 대한 메타적인 성찰은 현재 우리가 직면한 주요 쟁점 사항들을 드러내고, 향후 진행될 교육과정 개정 작업에 참고가 될만한 유용한 시사점과 관점을 제공할 수 있기 때문이다. 특히 학술 담론은 사회과 교육과정을 둘러싼 다양한 이슈들을 가장 폭넓게 담고 있으며, 담론의 대표성이라는 측면에서도 분석 대상으로서의 가치가 크다. 본 연구는 방법론적 차원에서 텍스트 마이닝 기법을 활용하여 학술 담론의 종합적이고 체계적인 분석을 시도하였다. 텍스트 마이닝은 최근 널리 활용되는 텍스트 분석 기법으로 대량의 텍스트 자료를 계량적으로 처리하는 데 강점을 갖고 있다. 그 중에서도 잠재된 담론 주제들을 드러내는데 적합한 잠재 디리클레 할당(LDA) 및 담론들의 의미 구조를 파악하는 데 적합한 의미 연결망 분석 기법을 활용하였다. 즉, 본 연구는 텍스트 마이닝을 활용하여 사회과 교육과정을 주제로 한 학술 담론들이 7차 이후의 교육과정 개정 시기별로 어떤 특징을 나타내고 있는가를 비교 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 연구 문제 1. 국가 교육과정의 변천에 따른 사회과 교육과정의 학술 담론 주제와 의미 구조의 특징은 무엇인가? 1-1. 7차 교육과정 시기 사회과 교육과정의 학술 담론 주제와 의미 구조의 특징은 무엇인가? 1-2. 2007 개정 교육과정 시기 사회과 교육과정의 학술 담론 주제와 의미 구조의 특징은 무엇인가? 1-3. 2009 개정 교육과정 시기 사회과 교육과정의 학술 담론 주제와 의미 구조의 특징은 무엇인가? 1-4. 2015 개정 교육과정 시기 사회과 교육과정의 학술 담론 주제와 의미 구조의 특징은 무엇인가? 이에 본 연구는 학술연구정보서비스 웹사이트에서 사회과 교육과정을 주제로 한 학술지 게재 논문들을 수집하고, 필터링 과정을 거쳐 최종적으로 1,471편을 분석 대상으로 선정하였다. 분석 결과, 잠재 디리클레 할당을 통해 총 18개의 잠재된 토픽을 발견하였으며, 각 토픽이 교육과정 시기에 따라 어떤 변화 양상을 보이는가를 파악하였다. 의미 연결망 분석으로는 각 교육과정 시기별 핵심 키워드들의 연결망 구조를 파악하였다. 분석 결과 및 논의를 요약하면 다음과 같다. 첫째, ‘교과서 내용 및 구성’, ‘교수·학습 방법 및 전략’, ‘사회과 목표 및 성격’, ‘통합 및 계열성’의 네 가지는 각 교육과정 시기마다 항상 7위권 내의 출현 비중을 보인 토픽들이다. 이는 사회과 교육과정의 적용 및 실행 영역에 관한 연구자들의 관심과 지속적인 노력을 확인한 것이며, 일반사회, 역사, 지리 세 분과 영역의 공통적인 학술적 관심사와 탐구 주제를 확인했다는 점에서 중요한 의미를 갖는다. 둘째, 7차 교육과정 시기에는 ‘교실수업 및 교사전문성’과 ‘지역학습 및 지역화’가, 2007 개정 교육과정 시기에는 ‘다문화교육 및 세계시민교육’, ‘정치교육 및 법교육’, ‘평가 및 수능’이, 2009 개정 교육과정 시기에는 ‘영토분쟁 및 독도교육’, ‘성취기준 및 역량’, ‘다문화교육 및 세계시민교육’이, 2015 개정 교육과정 시기에는 ‘역사교과서 서술 및 국정화’, ‘성취기준 및 역량’, ‘역사교육 및 역사인식’ 등이 두드러진 토픽으로 나타났다. 이를 통해 사회과 교육과정의 학술 담론은 국가·사회적 이슈에 민감하게 반응하며, 이를 주요 학술적 주제로서 적극 반영한다는 사실을 알 수 있다. 즉, 사회과는 정책적 교과의 성격이 짙다는 측면을 학술 담론을 통해서도 확인하였다. 셋째, ‘교과서’, ‘사회과’, ‘학습’, ‘교사’, ‘수업’, ‘지리’, ‘학생’, ‘목표’, ‘역사’, ‘구성’, ‘서술’ 등은 각 교육과정 시기마다 항상 연결중심성이 높은 개념들로, 사회과 교육과정의 학술 담론을 구성하는 중요 키워드이다. 하지만 동일한 키워드일지라도 교육과정 시기별로 서로 다른 의미 구조를 형성하고 있음을 동시에 확인하였다. 대표적으로 ‘통합’, ‘다문화교육’, ‘지리교육’ 등이 있었다. 즉, 동일한 현상과 담론을 놓고도 각자의 이해관심과 교육과정적 맥락에 따라 논의의 초점은 달라지고 있었다. 이는 사회과 교육과정을 둘러싼 여러 쟁점과 갈등 구조가 단편적으로 해결될 성격의 것이 아님을 시사하며, 동시에 점차 다양한 갈래로 관련 논의가 확장되고 있음을 확인한 것이다. 넷째, 사회과 교육과정의 학술 담론에서 ‘교과서’는 중요 소재이자 관심사이다. 특히 사회과는 다른 교과에 비해 선택 과목의 수가 많아 발행되는 교과서의 종류도 많고, 다양한 사회적 이슈들을 교과서 내용으로 포함시킨다는 특징 때문에 ‘교과서’의 중요성이 크다고 할 수 있다. 하지만, 다른 한편으로 교과서에 매몰된 교육과정 논의는 다양한 담론들이 학술적 공론장에서 배제될 수 있다는 우려를 낳으며, 이는 교육과정 연구자들이 경계해야 할 현상으로 보인다. 분석 결과 및 논의를 토대로 다음과 같은 시사점을 도출할 수 있다. 첫째, 본 연구에서 발견된 18개의 토픽과 핵심 키워드들을 토대로 사회과 교육과정의 학술 공론장에서 논의가 부족했던 담론은 무엇인지 파악하고, 향후 이에 대한 학술적 관심을 기울여야 한다. ‘사회·문화교육’, ‘시민교육’ 등 두드러진 토픽으로 나타나지 않은 주제들에 대한 학술적 관심과 함께 보다 다양하고 새로운 담론들이 풍부하게 논의될 수 있도록 학문공동체 차원의 노력이 필요하다. 둘째, 사회과 교육과정의 학술 담론들이 시기별 국가·사회적 이슈에 민감하게 반응한다는 점은 연구자들이 보다 균형잡힌 시각으로 교육과정에 대한 정책적 이슈와 학문적 이슈들을 다룰 필요가 있음을 시사한다. 특히 텍스트로 표상된 담론은 그것을 접하는 사람들의 신념과 태도, 행동의 변화를 불러일으키는 힘을 갖기 때문에 학술 담론의 생산 주체인 연구자들은 균형 잡힌 시각으로 정책적 이슈들과 학문적 이슈들을 적절히 다룰 필요성이 있다. 셋째, 사회과 교육과정의 개정 또는 정책 입안 시에 관련된 학술적 쟁점 사항들에 대한 심도 깊은 논의와 의견들을 다각도로 수렴할 필요가 있다. 각 교육과정 시기별로 동일한 주제와 개념을 둘러싸고 논의되는 담론 구조가 다르다는 점은 다양한 의견들의 청취와 이에 대한 심도 깊은 분석이 필요함을 시사한다. 다양한 의견 수렴 과정과 이를 적절하게 공론화시키는 작업은 향후 더 나은 교육과정 개정을 위해 필수적으로 요청된다고 할 수 있다. 향후 보다 다양한 텍스트 자료의 활용 및 서로 다른 국가들 간의 비교, 그리고 새롭게 검증된 최신 텍스트 마이닝 기법을 활용한 담론 연구들이 수행되어 사회과 교육과정에 대한 이해의 깊이와 폭이 더욱 넓어지길 기대한다.

초등 교사의 사회과 본질관이 교과서 활용전략에 미치는 영향

박새롬 서울대학교 대학원 2012 국내석사

교육과정은 교사를 통해 실행된다. 이처럼 교사가 교육과정을 실행하는 과정은 교수학습 목표와 내용을 선정하고, 교수학습 방법을 선택하는 등의 의사결정을 끊임없이 반복하는 과정이기도 하다. 이 과정에서 교육과정은 끊임없이 변환되며, 학생들의 학습에 영향을 미친다. 이에 따라 교사가 교육과정을 실행하는 데에 영향을 미치는 요인에는 어떤 것들이 있는지 그리고 이에 따라 교육과정은 어떠한 양상으로 변환되어 나타나는 지에 관한 연구들이 수행되어 왔다. 하지만 사회과 교육과정의 실행가인 교사가 사회과에 대하여 어떠한 관점을 갖느냐가 실제 수업을 해나가는데 어떠한 영향을 미치는지에 대하여 직접적으로 탐색한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 교육과정이 아무리 시대적, 교육적 요구를 반영하여 긴밀하게 구성된다고 하더라도, 교육과정은 교사를 매개로 하여 전달된다는 점에서 교사의 교과에 대한 관점이 실제 교육과정 실행에 미치는 영향을 분석하는 연구는 필요하다. 이에 본 연구는 다음과 같은 연구 질문을 제기하고, 이를 검증하기 위한 두 개의 하위 가설을 설정하였다. <연구 질문> 초등 교사들의 사회과 본질관은 사회과 교과서 활용전략에어떠한 영향을 미칠 것인가? <가설 1> 초등교사의 사회과 교과서관은 교사의 사회과 본질관 인식 정도에 따라 차이가 있을 것이다. <가설 2> 초등교사의 사회 교과서 구성 체제 활용전략은 교사의 사회과 인식 정도에 따라 차이가 있을 것이다. 위의 연구 가설을 검증하기 위하여 사회 교과서를 활용하는 초등교사 102명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 그리고 초등교사의 사회과 본질관이 교과서 활용전략에 영향을 미치는지를 규명하기 위하여 각각의 변인을 수치화하여 기술 통계 및 다중회귀분석을 실시하였다. 분석 결과, 본 연구에서는 다음과 같은 내용이 발견되었다. 첫째, 초등교사의 사회과 본질관은 교사의 사회과 교과서관에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사가 사회과를 반성적 탐구 모형으로 인식하는 정도가 높을수록 교과서를 교육과정의 목표를 달성하기 위한 일종의 수단으로 인식하고, 교과서의 내용을 자유롭게 선택하고 융통성있게 활용해야 한다고 생각하는 경향이 강했다. 다시 말해서 교사가 사회과의 본질을 어떻게 인식하느냐가 주요 교수학습 자료인 교과서를 활용하는 과정에서 나타나는 의사결정에 바탕을 이루는 교과서관에 실제로 영향을 미치고 있었다. 둘째, 초등교사의 사회과 본질관은 교과서 구성체제의 활용에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 사회과를 시민성 전달 모형으로 인식하는 정도의 경우, 교과서의 구성 체제 중 도입부 동기유발을 위한 시각자료와 설명적 텍스트를 활용하는 데에 각각 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이에 비해 사회과를 반성적 탐구 모형으로 인식하는 정도는 동기유발을 위한 시각자료, 설명적 텍스트 관련 시각자료, 학생 중심의 탐구활동을 활용하는 데에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이를 통해 교사가 사회과의 본질을 어떻게 인식하느냐가 시대적, 교육적 요구를 반영하여 각기 다른 특징적 요소를 내포한 교과서 구성 체제를 선택하고 활용하는 데에 실제로 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다. 셋째, 교사가 교과서 구성 체제를 활용하는 데에 교사의 사회과 본질관 이외에도 교사의 교직경력이나 지도 학년이 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사의 교직경력이 높을수록 설명적 텍스트를 활용하는 경향이 높았으며, 고학년의 학생을 가르칠수록 시사상식 등의 심화자료를 활용하는 경향이 나타났다. 이를 통해 교육과정 실행과정에 실제로 영향을 미치는 교사 개인적 요인을 구체화시킬 수 있었다. 이상의 결과를 통해 교사의 사회과 본질관이 교과서를 활용하는 데에 실제로 영향을 미침을 확인할 수 있었다. 이는 교사의 교육과정 실행에 영향을 미치는 요인을 ‘진도 맞추기’, ‘시험대비’ 등의 상황적 변인이나 교사 개인의 교수법적 내용 지식 습득 여부나 교수에 대한 열정만으로 해석하는 것에는 한계가 있다는 것을 보여준다. 이는 교사가 자신의 교수 전문성을 개발하기 위해서 교수법적 내용 지식을 습득하는 것 이외에도 자신이 실행한 교육과정을 교과에 대한 자신의 관점과 연관지어 비판적으로 성찰하여야 할 필요가 있음을 뜻한다. 시대적으로도 교육과정과 교수와의 분리를 인정하고 ‘교육과정의 대강화’ 전략을 취하고 있는 상황에서, 이러한 결과는 교사가 교육과정 실행가로서의 역할을 주체적으로 수행해나갈 수 있도록 하는 반성적 성찰과 교사 교육의 새로운 토대를 제공한다는 점에서 의미가 있다.

교사학습공동체 활동이 사회과 교사의 수업 전문성에 미치는 영향 : 공동체 활성화 수준과 구성원의 자발성을 중심으로

조수진 서울대학교 대학원 2023 국내석사

Recently, teacher learning communities are attracting attention as a way to develop teacher expertise. Teacher learning community means ‘a group of teachers who cooperate and reflectively practice to explore educational activities and problems with the common value and vision of promoting students’ learning’. Many domestic and overseas previous studies have demonstrated that teacher learning communities contribute to enhancing both teachers’ expertise and students’ learning activities. In Korea, the operation of teacher learning communities has become significantly common due to the policies led by the Office of Education. Many domestic researchers argue that the voluntary nature of members is essential in the operation of teacher learning communities. However, some scholars insist that teachers’ voluntary participation in teacher learning community activities is not necessarily a prerequisite. Therefore, considering that the operation of teacher learning communities has become prevalent due to the enforcement of compulsory policies in Korea, it is necessary to understand the significance of voluntary participation of members in the teacher learning community activities. Unlike other subjects, social studies education is characterized by its nature, goals, and content being inherently controversial, sensitive to social changes and needs and being integrated with content with various academic backgrounds. Therefore, social studies teachers should incorporate constantly changing social phenomena in their classes based on a clear understanding of the nature and goals of social studies subjects, and a higher level of teaching expertise is required to acquire content knowledge and teaching-learning methods in other major areas of social studies subjects. However, it is not easy to meet several social studies teachers who have the same subject or major in secondary schools where the teaching and learning system is operated by each subject. Therefore, it can be expected that teacher learning community activities, in which social studies teachers cooperate and explore educational activities and problems with the common interest in social studies classes, will have a positive effect on enhancing teaching expertise of social studies teachers. Therefore, in the present study established the research hypothesis as follows, assuming that social studies-related teacher learning community is activated and that the spontaneity of social studies teachers will have a significant effect on social studies teaching expertise. <Hypothesis 1> The higher the level of activation of teacher learning communities is, the higher the level of social studies teachers’s teaching expertise is. Sub-hypothesis 1-1: The higher the level of activation of teacher learning communities is, the higher the level of social studies teachers’ basic knowledge and ability is. Sub-hypothesis 1-2: The higher the level of activation of teacher learning communities is, the higher the level of social studies teachers’ ability to plan classes is. Sub-hypothesis 1-3: The higher the level of activation of teacher learning communities is, the higher the level of social studies teachers’ ability to implement classes is. Sub-hypothesis 1-4: The higher the level of activation of teacher learning communities is, the higher the level of social studies teachers’ efforts to improve their expertise is. <Hypothesis 2> The higher the level of social studies teachers’ voluntary participation in teacher learning communities is, the higher their teaching expertise is. Sub-hypothesis 2-1: The higher the level of social studies teachers’ voluntary participation in teacher learning communities is, the higher the level of their basic knowledge and ability is. Sub-hypothesis 2-2: The higher the level of social studies teachers’ voluntary participation in teacher learning communities is, the higher the level of their ability to plan classes is. Sub-hypothesis 2-3: The higher the level of social studies teachers’ voluntary participation in teacher learning communities is, the higher the level of their ability to implement classes is. Sub-hypothesis 2-4: The higher the level of social studies teachers’ voluntary participation in teacher learning communities is, the higher the level of their efforts to enhance expertise is. In order to verify the above hypotheses, a survey was conducted on 230 middle and high school social studies teachers participating in teacher learning communities and working in schools located in Seoul and Gyeonggi. Teachers who participated in the survey of this study were selected through convenience sampling, and the responses by a total of 227 teachers were used in the statistical analysis, excluding 3 participants who responded improperly. As a result of multiple regression analysis of this study, <Hypothesis 1>, ‘The higher the level of activation of teacher learning communities is, the higher social studies teachers’s teaching expertise is’ was adopted at the p < 0.001 level. But <Hypothesis 2>, ‘The higher the level of social studies teachers’ voluntary participation in teacher learning communities is, the higher their teaching expertise is’ was not adopted. As a result of re-verifying statistically significant sub-hypothesis 1 of Hypothesis 1, sub-hypotheses 1-1, 1-2, 1-3, and 1-4 were all adopted at the p<0.001 level. Based on the analysis results of this study, the following conclusions were drawn. Firstly, the effects of the level of activation of teacher learning communities to which middle and high school social studies teachers belong on their social studies teaching expertise were statistically significant. In addition, as a result of verifying the effects of the level of activation of teacher learning communities on social studies teachers’ teaching expertise, the explanatory power of the ability to implement classes was the highest and the explanatory power of the ability to plan classes was the lowest. Therefore, Korea’s policies should lead teacher learning communities to improve its participants’ ability to understand the entire class, from preparation to implementation, reflection, and evaluation. In particular, in order to operate social studies-related teacher learning communities effectively, social studies teachers should not only plan and implement classes based on the goal of cultivating citizenship but also prepare various programs to reflect on and improve classes in light of the goal. Secondly, although this study found that the effects of members’ voluntary participation on the improvement of their social studies teaching expertise were insignificant, it should not be judged that members’ spontaneity is not important in teacher learning communities. Policy executors need to correctly understand Korea’s unique teacher learning communities, which have both spontaneity and coercion. In order to lead teachers to participate in teacher learning communities, it is necessary to rely less on external motives such as mandatory completion of training or credit recognition. It is necessary to seek practical ways to encourage teachers to voluntarily participate in teacher learning communities through internal motivation. Thirdly, today, due to the policies of the Office of Education, the operation of teacher learning communities is considerably prevalent in schools. A teacher learning community originally aims to enhance teaching expertise with emphasis on student learning and teacher cooperation. Accordingly, the Office of Education also presents the main goal of policies on teacher learning communities as ‘change in schools through class improvement’. However, in reality, various goals such as basic education, reading education, and character education are also included. This is because teacher learning communities, which have recently been a growing trend, are regarded as a ‘cure-all’ to solve all kinds of educational problems. If educational policies using teacher learning communities are excessively implemented, there may be a problem that teachers, the actual operators of the teacher learning community, will be exhausted. Therefore, it is necessary to help teacher learning communities be operated based on their original goal by allowing teachers who participate in teacher learning communities to set their own goals and directions. 최근 교사의 전문성을 개발하기 위한 방법으로 교사학습공동체가 주목받고 있다. 교사학습공동체란 ‘학생 학습 증진이라는 공동의 가치와 비전을 가지고 탐구를 위해 서로 협력하고 반성적으로 실천하는 교사 집단’을 말한다. 국내외의 많은 선행 연구에서는 교사학습공동체가 교사의 전문성을 신장하고 학생의 학습 활동을 개선하는 데에 기여한다고 보고하고 있다. 우리나라에서는 교사학습공동체 정책으로 인하여 교사학습공동체의 운영이 상당히 일반화되었다. 교육청 주도의 정책 추진으로 인하여 국내의 많은 연구자들은 교사학습공동체 운영에서 구성원의 자발성이 필수적이라고 주장한다. 그런데 일부 학자들은 교사학습공동체 활동에 있어 교사들의 자발적인 참여가 반드시 전제가 되는 것은 아니라고 설명하기도 한다. 이에 우리나라에서 교사학습공동체의 운영이 강제성을 띤 정책 집행으로 인하여 일반화되었다는 점을 고려한다면, 교사학습공동체의 활동에서 구성원의 자발적 참여 정도가 가지는 의의를 파악할 필요가 있다. 사회과는 다른 교과와는 달리 그 성격과 목표, 내용 등이 본질적으로 논쟁적이고, 시대적 변화와 사회적 요구에 민감하며, 다양한 학문적 배경을 지닌 학습 내용으로 통합되어 구성되어 있다는 특징이 있다. 따라서 사회 교사는 사회 교과의 성격과 목표 등에 대한 명확한 이해를 바탕으로 끊임없이 변화하는 사회 현상을 수업에 반영해야 하며, 사회 교과군 내의 타 전공 영역에 대한 내용 지식 및 교수ㆍ학습 방법 등을 습득하기 위해서 보다 높은 수업 전문성이 요구된다. 그런데 교수ㆍ학습 체제가 교과별로 운영되는 중등학교에서 같은 교과나 동일한 전공의 사회과 교사를 여러 명 만나기가 쉽지 않다. 따라서 사회과 교사들이 사회 수업이라는 공동의 관심을 가지고 협력하고 탐구하는 교사학습공동체 활동이 사회과 수업의 전문성을 신장하는 데 긍정적인 영향을 줄 것으로 기대할 수 있다. 이에 본 연구에서는 사회과 관련 교사학습공동체가 활발하게 기능하고, 교사학습공동체에 참여하고 있는 사회과 교사들의 자발성이 사회과 수업 전문성에 유의미한 영향을 미칠 것으로 가정하고, 다음과 같은 연구 가설을 설정하였다. <가설 1> 교사학습공동체의 활성화 수준이 높을수록 사회과 교사의 수업 전문성이 높을 것이다. 하위 가설 1-1. 교사학습공동체의 활성화 수준이 높을수록 사회과 교사의 기본 지식과 능력 수준이 높을 것이다. 하위 가설 1-2. 교사학습공동체의 활성화 수준이 높을수록 사회과 교사의 수업 기획 능력 수준이 높을 것이다. 하위 가설 1-3. 교사학습공동체의 활성화 수준이 높을수록 사회과 교사의 수업 실행 능력 수준이 높을 것이다. 하위 가설 1-4. 교사학습공동체의 활성화 수준이 높을수록 사회과 교사의 전문성 제고 노력 수준이 높을 것이다. <가설 2> 교사학습공동체에 참여하는 사회과 교사의 자발적 참여 정도가 높을수록 수업 전문성이 높을 것이다. 하위 가설 2-1. 교사학습공동체에 참여하는 사회과 교사의 자발적 참여 정도가 높을수록 사회과 교사의 기본 지식과 능력 수준이 높을 것이다. 하위 가설 2-2. 교사학습공동체에 참여하는 사회과 교사의 자발적 참여 정도가 높을수록 사회과 교사의 수업 기획 능력 수준이 높을 것이다. 하위 가설 2-3. 교사학습공동체에 참여하는 사회과 교사의 자발적 참여 정도가 높을수록 사회과 교사의 수업 실행 능력 수준이 높을 것이다. 하위 가설 2-4. 교사학습공동체에 참여하는 사회과 교사의 자발적 참여 정도가 높을수록 사회과 교사의 전문성 제고 노력 수준이 높을 것이다. 위와 같은 가설을 검증하기 위하여 서울특별시 및 경기도에 근무하면서 교사학습공동체에서 활동 중인 중ㆍ고등학교 사회과 교사 230명을 대상으로 설문 조사를 실시하였다. 본 연구의 설문 조사에 참여한 교사들은 편의 표집 방법으로 모집되었으며, 통계 분석에서는 불성실하게 응답한 3부를 제외한 총 227부의 사례를 이용하였다. 본 연구의 다중 회귀 분석 결과, <가설 1>인 ‘교사학습공동체의 활성화 수준이 높을수록 사회과 교사의 수업 전문성이 높을 것이다.’는 p < 0.001 수준에서 채택되었지만, <가설 2>의 ‘교사학습공동체에 참여하는 사회과 교사의 자발적 참여 정도가 높을수록 수업 전문성이 높을 것이다.’는 채택되지 않았다. 통계적으로 유의미한 <가설 1>의 하위 가설을 다시 검증한 결과, 하위 가설 1-1, 1-2, 1-3, 1-4 는 모두 p < 0.001 수준에서 채택되었다. 본 연구의 분석 결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 중ㆍ고등학교 사회과 교사들이 속한 교사학습공동체의 활성화 수준이 사회과 수업 전문성에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하였다. 또한 교사학습공동체의 활성화 수준이 사회과 수업 전문성에 미치는 영향을 검증한 결과, 수업 실행 능력의 설명력이 가장 높았고, 수업 기획 능력의 설명력이 가장 낮았다. 이에 우리나라의 정책적 교사학습공동체가 수업 준비부터 실행 및 반성ㆍ평가에 이르기까지 수업 전체를 이해할 수 있는 능력을 향상하기 위한 방향으로 운영될 필요가 있다. 특히, 사회과 관련 교사학습공동체를 내실 있게 운영하기 위해서는 사회과 교사가 시민성 함양이라는 사회과의 목적을 바탕으로 수업을 기획 및 실행하고, 그 목적에 비추어 수업을 반성 및 개선하기 위한 다양한 프로그램을 마련해야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서 사회과의 수업 전문성 신장에 구성원의 자발적 참여 정도가 미치는 영향이 유의미하지 않다는 결과가 나왔다고 하여 교사학습공동체에 있어서 구성원의 자발성이 중요하지 않다고 판단해서는 안 된다. 정책 실행자들은 자발성과 강제성이라는 양가적 성격을 가진 우리나라만의 독특한 교사학습공동체를 바르게 이해할 필요가 있다. 교사학습공동체에 교사들의 참여를 유도하기 위해서는 연수 이수 시간이나 학점 인정 등과 같은 외적인 동기에만 의존하는 방식에서 벗어나야 한다. 교사들이 내적 동기에 의해 교사학습공동체에 자발적으로 참여할 수 있는 실질적인 방안을 탐색할 필요가 있다. 셋째, 오늘날에는 교육청 정책으로 인하여 학교 현장에 교사학습공동체 운영이 상당히 일반화되어 있다. 교사학습공동체는 본래 학생 학습 강조, 교사 협력을 통해 수업 전문성을 신장하는 것을 목적으로 한다. 이에 따라 교육청에서도 교사학습공동체 정책의 주요 목표를 ‘수업 개선을 통한 학교의 변화’로 제시하고 있다. 하지만 실제로는 기초 학력, 독서 교육, 인성 교육 등과 같은 다양한 목표를 함께 선정하고 있는 실정이다. 이는 최근 유행처럼 확산된 교사학습공동체를 마치 온갖 교육 문제를 모두 해결하는 ‘만병통치약’인 것처럼 여기고 있기 때문이다. 교사학습공동체를 활용한 교육 정책이 과도하게 추진될 경우, 교사학습공동체의 실질적인 운영 주체인 교사가 소진하는 문제가 발생할 수 있다. 이에 교사학습공동체에 실제 참여하고 있는 교사들에게 활동 목표와 방향 등을 자율적으로 설정하게 하여 교사학습공동체가 본래의 취지에 맞게 운영될 수 있도록 지원해야 할 것이다.

'사회적으로 공론화된 과학적 쟁점' 중심 통합 교육과정에 대한 과학과 교사와 사회과 교사의 인식 비교

박경수 충북대학교 2018 국내석사

본 연구는 사회적으로 ‘공론화된 과학적 쟁점(Socio-Scientific Issues : 이하 SSI)’ 중심 통합교육과정에 대하여 사회과 교사와 과학과 교사의 인식을 비교하고자 한다. 서로 다른 교과의 교사 집단의 SSI 중심 통합교육과정의 의미와 실천성에 대한 인식을 비교함으로서, 통합교육과정의 실천성과 방향성의 토대를 마련하고자 한다. SSI 중심 통합교육과정의 핵심적 실천 주체인 과학과와 사회과 교사들의 인식의 특성을 이해하고자 심층면접을 하였다. 심층면접을 통하여 수집한 자료를 분석한 결과, 다음과 같이 5가지의 의미를 발견하였다. 첫째, 교사들은 담당교과에 따라 SSI 중심 교육과정과 그 실천에 대한 인식이 달랐다. 수업의 효과로 과학과 교사들은 학습자 개인 의견의 정교화를, 사회과 교사들은 학습자들 간의 상호작용을 주목하였다. 둘째, SSI 중심 통합 교육과정 실천으로서 교육내용을 분석하는 맥락에 대한 인식 차가 있었다. 과학과 교사들은 이론과 개념을, 사회과 교사들은 쟁점과 사회적 맥락을 중심으로 수업 내용을 분석하였다. SSI 중심 교육과정의 실천에 대해서 교사들이 공통된 인식을 갖기도 했다. 셋째, 교사들은 교과 간 협업을 통해 SSI 중심 통합교육을 운영해야 한다는 인식을 지녔다. 넷째, 교사들은 개념중심 교육과정 통합에 대한 회의감을 지녔다는 공통적 인식이 있었는데, 교사들은 학습자의 흥미가 떨어지는 등의 학습자 몰입의 문제에 주목하였다. 마지막으로 교사들은 경험중심 혹은 쟁점중심 교육의 필요성에 대해 공통된 인식을 지녔다. As this study researches on Social Studies Teachers’ and Science Teachers’ cognition of ‘Socio-scientific Issues(SSI)’ Based curiiculum Integration. The purpose of this study is to provide a basis for the practically and direction of the integrated curriculum by comparing the meaning of SSI-based curriculum and the cognitions of practicability of the teachers who has different subjects. It was collected the data with in-depth interviews in order to explore teachers’ characteristics of the cognition about SSI. As a result of analyzing collected data, 5 meanings are found as follows; First, Teacher’s cognition of SSI-based curriculum and its practice differed according to subject. Science teachers have focused elaboration of learner’s personal opinions. And Social Studies teachers have focused interactions among learners. Second, Science teachers analyzed contents based on theories and concepts, and Social Studies teachers analyzed contents based on issues and social context. Teachers have a common cognition about the practice of SSI-based curriculum. Third, Teachers recognized that SSI-based integrated education should be operated through collaboration. Fourth, There was a common cognition that teachers had a sense of skepticism about the Concept- oriented curriculum. Teachers focused on the problem of learner’s immersion, such as lack of interest of learners. Finally, Teachers have a common cognition of need for Experience-oriented education or Issues-oriented education.

인문사회 영재교육에 대한 문화기술적 사례연구

안보형 서울대학교 대학원 2016 국내박사

국문초록 과학, 수학 중심의 영재교육이 사회, 인문 영역으로 확대되고 있다. 이른바 ‘인문사회 영재교육’이 활발하게 시도되고는 있으나, 이에 대한 연구는 드물다. 더욱이 인문사회 영재로 선발된 학생이 어떠한 학생인지, 그 학생이 어떠한 ‘가르침’을 통해 어떠한 ‘배움’을 체험하는지를 지켜봄으로써, 인문사회 영재교육의 본질적 측면을 탐구하려는 연구는 찾기 힘들다. 이에 본 연구는 인문사회 영재교육원을 연구현장으로 선정하여, 인문사회 영재로 선발된 학생들의 특성과 인문사회 영재교육의 특징을 살펴봄으로써, 인문사회 영재교육의 가능성과 한계를 진단하고, 발전적인 방향성을 모색하고자 하였다. 본 연구는 인문사회 영재교육에서의 상호작용을 총체적으로, 또한 심층적으로 이해하고자 하므로, ‘문화기술적 사례연구’를 통한 참여관찰과 심층면담을 연구방법으로 선정하였다. 이를 위해 인문사회 영재교육이 가장 활발하게 이루어지고 있다고 평가받고 있는 국내 최초의 인문사회 영재교육원을 연구현장으로 선정하였다. 본 연구를 위하여, 2014학년도에 진행된 영재교육 프로그램을 참여관찰하였고, 인문사회 영재교육 대상자로 선발된 세 명의 학생과 수업을 담당한 한 명의 교사와 면담을 수행하였다. 본 연구는 세 가지 연구문제에 답하고자 하였다. 1) ‘어떠한 학생이 인문사회 영재인가?’, 2) ‘인문사회 영재교육의 가르침과 배움은 어떻게 이루어지는가?’, 3) ‘인문사회 영재교육의 교육적 함의는 무엇인가?’이다. 첫째, ‘어떠한 학생이 인문사회 영재인가?’의 답을 찾고자 하였다. 인문사회 영재로 선발된 학생은 보통 학생과 무엇이 다른지를 알아보기 위하여 인문사회 영재교육원의 세 학생과 심층 면담을 수행하였다. 이 학생들에게서 관찰한 인문사회 영재의 특성을 말랜드와 렌줄리가 제시한 영재의 특성과 연결하여, ‘동기’, ‘창의성’, ‘지적 능력’, ‘리더십’, ‘특수 학업적성능력’ 다섯 가지로 정리해보았다. 인문사회 영재로 선발된 학생들 중에는 다섯 가지 특성을 모두 갖춘 학생과 그 중 일부만 갖춘 학생이 있었다. 역사 속 ‘여섯 위인’ 중에서도 다섯 가지가 모두 드러나는 인재가 있고, 몇 가지는 보이지 않는 인재가 있다. 그러나 여섯 위인의 공통점은 분명 존재한다. 바로 ‘동기’, ‘창의성’, ‘특수 학업적성능력’이다. 인문사회 영재교육원의 ‘선발 A 그룹’ 학생들은 다섯 가지 특성을 모두 갖추고 있다. 그러나 ‘선발 B 그룹’ 학생들은 높은 ‘지적 능력’과 ‘리더’ 경험을 갖고 있지만, 여섯 위인의 공통점인 ‘동기’와 ‘창의성’, ‘특수 학업적성능력’은 눈에 띄지 않는다. ‘선발 B 그룹’ 학생들은 ‘선발된 전교 1등’일 뿐, ‘인문사회 영재’는 아니라고 할 수 있을 것이다. 인문사회 영재는 사람이 살아가는 세상에 관심이 많다. 일상의 삶에 배어있는 경제적, 정치적, 문화적, 사회적, 철학적, 역사적 현상을 호기심 가득한 눈으로 바라본다. 그러한 현상들 속에서 나타나는 사회문제를 날카로운 시각으로 발견하고, 통합적 관점에서 그 문제를 직시함으로써 그러한 상황을 발생시킨 원인을 찾아낸다. 더 나은 인간의 삶과 더 나은 세상을 위하여 다양한 사회문제를 사회과학적, 인문학적 관점에서 어떻게 해결해나가야 할지를 고뇌한다. 인문사회 분야에 관한 탁월한 지적 능력과 특출한 사고 능력, 그에 대한 남다른 호기심과 열정. 이것이 모든 교과목 학업 성적이 뛰어나다는 것보다 더 우선시되어야 하는 인문사회 영재의 특성일 것이다. 과학이나 수학, 예술 분야에서는 찾아볼 수 없는 인문사회 분야만의 특질이자 문화이기 때문이다. 둘째, ‘인문사회 영재교육의 가르침과 배움은 어떻게 이루어지는가?’를 알고 싶었다. 인문사회 영재교육원의 교육과정은 인문사회 영역인 사회와 인문 분야뿐 아니라 수학, 과학, 예체능 등 다양한 분야를 통합적으로 학습하는 기회를 얻는 ‘공통과정’, 자신의 관심과 연관되는 ‘정치/경제/사회’ 분야나 ‘철학/인문’ 분야, 또는 ‘역사/지리’ 분야를 선택하여 좀 더 심화된 수업을 듣는 ‘전문과정’, 교과학문적인 영역에 치우치는 것이 아니라 체험활동을 중심으로 운영되는 ‘영재캠프’, 학생들이 인문사회 영역에서 관심을 갖고 있는 분야에 대한 자유 연구를 통해 창의적 산출물을 제시하도록 하는 ‘연구과정’으로 구성되어 있다. 세 학생은 공통과정을 통해 “주로 가볍고 재미있는 소재”를 접하였고, 전문과정으로 본인의 “관심사와 관련 깊은 주제”들을 배웠으며, 영재캠프에서 체험활동을 통해 “수업에 대한 색다른 인식”을 갖게 되었고, 연구과정을 통해 “처음으로 깊이 있게” 본인의 관심사를 탐구해보는 기회를 얻었다. 세 학생이 체험한 공통과정, 전문과정, 영재캠프, 연구과정 프로그램에는 기존 영재교육의 문화 풍토가 배어있었다. 이론과 지식을 전달하는 강의식 수업에 비해 학생 중심의 프로젝트 수업이 더 큰 비중을 차지한다는 점에서 각각 다른 분야에 속하는 과학 영재교육원과 인문사회 영재교육원의 프로그램은 서로 비슷하다. 그러나 각 영역별 영재의 특성은 다르다. 과학, 수학, 음악, 미술이 ‘눈에 보이는 창의적 성과물’을 보여줄 수 있는 Big-C에 해당한다면, 사회는 ‘어떠한 사회 현상이나 사회 문제를 창의적으로 발견하고 해결하는’ 비가시적인 little-c에 해당한다. 인문사회 영재를 위한 교육과정과 프로그램에는 인문사회 영역의 학문적 특성과 인문사회 영재라는 학습자의 특성을 효과적으로 접목하여, 인문사회 분야의 정체성이 담긴 문화를 구축해나갈 필요가 있다. 따라서 인문사회 분야의 정체성을 사회과교육의 특성에서 찾아보고자 하였다. 사회과교육의 전통적인 교육 목표이자 궁극적인 목표는 ‘시민성’ 함양이다. ‘2015 개정 사회과 교육과정’에 따르면, 사회과교육은 사회현상을 이해하는 데 필요한 기초 지식과 정치ㆍ경제ㆍ사회ㆍ문화 현상에 대한 기본적인 원리를 종합적으로 이해하고, 현대 사회의 성격 및 민주적 사회생활을 위하여 해결해야 할 여러 문제를 파악하도록 하는 것을 목표로 한다. 또한 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제 해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력 등 사회과의 교과 역량을 함양하는 것이 세부 목표로 제시된다. 이러한 사회과의 교과 역량은 인간이 살아가는 세계에 대한 통찰력을 토대로, 사회의 다양한 문제를 해결할 수 있도록 하는 인문사회 영재교육과정의 핵심을 이루고 있다. 따라서 사회과에서 중시하는 교과 역량은 인문사회 영재교육 목표와의 공통점이라고 할 수 있다. 셋째, ‘인문사회 영재교육의 교육적 함의는 무엇인가?’의 답을 찾고 싶었다. 교사의 ‘가르침’과 학생의 ‘배움’의 상호작용이 무엇을 의미하는지를 살펴봄으로써 인문사회 영재교육의 가능성과 한계를 진단하고, 바람직한 방향성을 모색해보고자 하였다. 인문사회 영재교육원에서 살펴본 새로운 교육의 가능성을 다섯 가지 항목으로 나누어 해석해보았다. 첫 번째로, 학생들은 남다른 시선으로 세상을 바라보는 ‘창의적 사고’를 하게 되었다. 인문사회 영재교육원을 통해 학생들은 일상생활에서 접하기 힘들었던 수준 높은 인문사회 분야 주제들을 탐구하면서, 이전에 경험하지 못했던 ‘삐딱한 시선’으로 세상을 바라보는 눈을 키워나간다. 창조적 대가들이 어린 시절의 준비기간을 거쳐 성인이 되어 창의성을 발현하였듯이, 인문사회 영재의 창의적 성취는 개인의 자아실현 과정에서 시작되어, 사회발전의 원동력으로 나아간다. 이것은 ‘더 나은 개인’을 통한 ‘더 나은 사회’를 가능케 한다. 두 번째로, 학생들은 동기를 부여받아 자신감을 키워나가고 ‘미래의 나’를 설계함으로써 ‘자아 성장’을 경험한다. 인문사회 영재교육원에서의 도전과 성취를 통해 학생들은 자신이 진정 좋아하는 것이 무엇인지, 앞으로 하고자 하는 일이 무엇인지를 계획해나간다. 경제, 정치, 사회, 역사, 철학 분야에 대한 ‘몰입’의 즐거움은 스스로의 역량에 대한 ‘자신감’을 북돋아주며, 이를 통해 인문사회 영재는 ‘미래의 나’를 진지하게 구상해나간다. 세 번째로, 학생들은 ‘융합과 통합’을 통해 더 큰 세상을 바라본다. 경제, 정치, 법, 철학, 문학, 지리, 역사 등 전형적인 인문사회 영역뿐 아니라 음악, 미술, 체육, 수학, 과학 분야의 수업까지 학생들에게 다채롭게 제공된다. 학생들의 통합형 수업 체험은 학기말 연구논문 발표대회에서도 이루어진다. 연구논문 발표대회에서 연구 주제에 대한 학생들의 접근방식은 융합적이었다. 앞으로도 인문사회 영재는 창의융합 인재로 성장할 수 있는 기회를 제공받아야 한다. 네 번째로, 학생들은 흥미와 열정을 함께 나누는 ‘또 다른 나’를 만나게 되었다. 학교에서는 만나보지 못한 학문에 대한 진지함을 가진 친구들을 만나, 함께 관심을 두고 있는 분야를 탐구하고, 서로의 독특한 의견을 주고받으며, 새로운 사고를 펼쳐나간다. 학교에서 항상 칭찬을 받아온 학생들은 인문사회 영재교육원에서 자신이 다른 친구들에 비해 부족한 점도 있음을 알게 된다. 이를 통해 자신이 다니던 학교에서는 경험하지 못했던 ‘깨달음’도 얻는다. 마지막으로, 인문사회 영재교육은 ‘사교육 풍토에서 자유로울 수 있는 힘’을 보여준다. 과학영재 선발에는 여전히 사교육의 영향이 수그러들지 않고 있다. 그러나 인문사회 영재교육원 합격생이 소속된 학교의 해당 구를 분석해보면, 강남 3구 소재의 중학교와 국제중학교에 재학 중인 학생의 수가 2012년부터 2015년까지 확연히 감소하고 있음을 확인할 수 있었다. 인문사회 영재교육원에서는 학생이 평소 가지고 있는 인문학적, 사회학적 배경지식을 근거로 재해석하고 응용하는 능력을 판단하는 만큼, 단순한 암기나 주입식 교육은 도움이 되지 않는다. 사교육 시장이 팽창하는 요즈음, 자기 주도 학습으로 성장해가는 학생들의 잠재력을 알아보는 것은 ‘인문사회 영재교육’이라서 가능하다고 본다. 인문사회 영재교육원이 안고 있는 한계와 과제의 교육적 함의를 네 가지 항목으로 나누어 살펴보았다. 첫 번째로, 인문사회 영재교육원은 ‘학생의 열정과 동기를 홀대하는 선발 방식’에 묶여 있다. 현재 진행되고 있는 교사 관찰ㆍ추천제는 ‘동기’나 ‘특수 학업적성능력’보다는 ‘학업 성적’과 ‘리더십’을 우선시하는 한계를 드러내고 있다. 그동안 단위학교에서 주먹구구식 ‘성적순’으로 진행되던 영재교육대상자 선발이 좀 더 체계적인 판별 방식으로 공론화될 필요가 있다. 두 번째로, 교육과정이 ‘학생 중심 수업’은 넘치고, ‘교사 중심 수업’은 부족한 형태로 운영되고 있다. 그동안 학생이 스스로 답을 찾아가도록 하는 자기 주도 학습이 더 중시되어야 한다는 이유로 토론학습과 프로젝트 학습이 유행처럼 번져왔다. 대학부설 과학 영재교육원을 수료한 학생들은 일반 학교에서는 사용하지 못했던 고급 장비와 실험 기구를 마음껏 다룰 수 있는 프로젝트 학습을 선호한다. 그러나 인문사회 영재교육원의 프로젝트 학습은 일반학교와 차별화되는 ‘남다른 실험’으로 이루어지지 않는다. 토론의 주제나 과정, 프로젝트 수업이 소속 학교에서 했던 것과 크게 다르지 않다. 자신의 관심 분야의 지적 토대를 목말라하던 학생들은 교사의 깊이 있는 ‘가르침’을 통한 ‘배움’을 갈망하고, 학생들은 인문사회 영재교육 프로그램에 ‘교사 중심 수업’이 더욱 제공되기를 원한다. 세 번째로, ‘과정’보다 ‘결과’를 중시하는 교육풍토에 놓여 있다. 인문사회 영재교육원과 학생들이 가장 큰 가치를 두는 연구논문 발표대회는 발표와 시상으로 끝날 뿐, 연구논문에 대한 전문가의 의견이나 반응을 전달하는 일, 즉 ‘피드백’은 없다. 학생들은 한 번의 도전으로 모든 것이 마무리되는 것이 아니라, 피드백을 받음으로써 다시 도전할 기회를 얻고 싶어 한다. 교사들은 영재학생들이 학습을 통한 지적 희열과 만족감에 가치를 두는 ‘과제지향적 영재’로 성장할 수 있도록, 학습과정에 가치를 두는 적극적인 조력자로서의 역할을 담당해야 할 것이다. 마지막으로, 인문사회 영재교육을 담당하는 지도교사가 부족하다. 인문사회 영재교육원 프로그램의 종착역인 ‘연구논문 발표대회’에서 대부분의 팀별 주제는 정치, 경제, 사회, 법, 문화, 역사 등 사회과 영역에 해당하지만, 지도교사는 비(非)사회과인 경우가 꽤 많았다. 팀별 연구 수행에 대한 지도교사의 계속적인 지도가 산출물 제작과 연구논문 발표에 큰 영향을 미친다는 사실을 고려해볼 때, 심사결과에 따른 시상과 평가의 공정성을 위해서는 현실적인 개선책이 필요하다고 본다. 인문사회 영재수업 지도교사의 전문성 신장을 위한 연수 프로그램의 시행과 이러한 교원 연수를 담당할 수 있는 인문사회 영재교육의 전문가 양성이 절실한 시점이다.

사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성이 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 미치는 영향 : 교사효능감의 매개효과를 중심으로

윤민희 서울대학교 대학원 2020 국내석사

“Integrated social studies,” a newly established subject in liberal arts and natural sciences integrated curriculum pertaining to the 2015 Revised curriculum, pursues both “inclusive engagement of various students” for fostering young creative-convergence talents and “assessment focusing on the learning process.” Since 2016, even before the full adoption of integrated curriculum in schools, the Ministry of Education has set out professional trainings in “integrated social studies” for teachers, who are the major practitioners of curricula, to improve their professionalism on the subject. Generally, during the transition of a new curriculum, teacher training has been mainly carried out to promote its execution in line with the purpose for its revision. However, to successfully make the newly established curriculum rooted down, probing school climate of schools that teachers work for is imperative, let alone with professional improvement of individual teachers. For instance, the school climate formed and solidified under the influence of intense competition for university entrance exam can give a negative impact on the implementation of educational curriculum. When openness of school climate is guaranteed in schools, in which teachers are physically and emotionally involved, a successful execution of educational curriculum and positive outcomes from professional training for teachers could be engendered. During the application of new, revised curriculum in schools, teachers try to adopt new changes from the curriculum, attempt optimization of the curriculum in reality, and selectively accept the demands that the curriculum asks for. Moreover, each school environment, where teachers are under its influence, works as not only an opportunity but also a limitation during the process. Against this background, it is significant and important to look over the impact of school climate on executing the curriculum, especially, in the initial stage of the introduction of “integrated social studies” in regard to the new curriculum. It is because the findings of this study can break undesirable practices of social studies teachers and search for a new way to support their optimized behavior in accordance with the purpose for the revision. As “integrated social studies” was introduced less than two years ago, related studies concerning the subject has mainly focused on educational curriculum development process rather than its successful execution. Simultaneously, current outcomes from analytical studies and assessment of “integrated social studies” in schools are only discussed and applied in the individual level. This dissertation aims at investigating structural correlations mainly between teacher efficacy, an internal factor of a individual teachers, and openness of school climate, an external factor which can give an influence on the implementation of “integrated social studies” in schools, thereby giving comprehensive understandings of the interrelation between two factors and its influence on realization of “integrated social studies” curriculum. And these are the study objectives. Study Objective 1. What influence would be given on teacher efficacy by openness of school climate perceived by social studies teachers? Study Objective 2. What influence would be given on the implementation of “integrated social studies” curriculum by openness of school climate perceived by social studies teachers? Study Objective 3. What influence would be given on the implementation of “integrated social studies” curriculum by teacher efficacy? Study Objective 4. Does teacher efficacy work as a mediating factor in the course of the implementation of “integrated social studies” as openness of school climate takes to effect? Derived from the theoretical backgrounds and expert consultation, the study produced three scales to measure openness of school climate, teacher efficacy, and the implementation of “integrated social studies” curriculum respectively. To be specific, based on OCDQ-RS, a scale to estimate the school climate in secondary schools devised by Kottkamp, Mulhern and Hoy (1987), the measurement scale for openness of school climate constitutes four subcategories: supportive behavior of principals, directive behavior, engaged behavior of teachers, and frustrated behavior. When it comes to the scale for teacher efficacy, it is composed of three subcategories including self-control efficacy, confidence, and preference of task difficulty, based on the scale designed by Kim A-young and Kim Mi-jin (2004). Furthermore, adopted by the scale devised by Kim Hye-suk, et al., the scale to measure the implementation of “integrated social studies” curriculum consists of three subcategories: class and assessment plans, class and assessment execution, and feedback and examination of the outcomes. All three scale showed appropriate levels of credibility (Cronbach’s α) and construct validity. The participants of the study were 206 teachers who used to be or is currently in charge of “integrated social studies” in schools in central-suburban areas including Seoul, Gyeonggi province, and Incheon City, and their responses were collected via online survey. Through Structural Equation Modeling (SEM), the study analyzed correlations among openness of school climate, teacher efficacy, and the implementation of “integrated social studies” curriculum, and verified the mediating effect of teacher efficacy, while utilizing STATA 15.1 program. And these are the major findings: First, the result showed that the openness of school climate perceived by social studies teachers gives a positive influence on teacher efficacy (Standardized Coefficients=.354, p<.01). Second, it is shown that the openness of school climate perceived by social studies teachers gives a positive influence on the implementation of “integrated social studies” curriculum (Standardized Coefficients=.223, p<.05). Third, the result showed that teacher efficacy gives a positive impact on the implementation of “integrated social studies” curriculum (Standardized Coefficient=.258, p<.01). Fourth, it is shown that openness of school climate gives a positive influence on the implementation of “integrated social studies” with teacher efficacy as a mediator. (standardized coefficient=.091, p<.05). The distinctive implications of the findings are as follows: First, the positive correlation between openness of school climate and teacher efficacy can be construed as the fact that teacher efficacy can be improved by the changes driven by schools. Especially, as it is deemed that teacher behaviors have higher correlation between teacher efficacy than principal behaviors, it is important to consider securing a certain amount of time systematically to ameliorate cooperation among teachers in schools. Second, it is shown that openness of school climate gives a meaningful significance to the implementation of “integrated social studies” curriculum, therefore, along with the professional training for individual teachers, it is necessary to secure an administrative support to heighten the openness of school climate in the process of introducing new curriculum. Regarding subcategories of openness of school climate, teacher behaviors have more higher correlation with the implementation of “integrated social studies” than principal behaviors. In this light, it is deemed that the influence of principals is not fully reflected in a course of teaching, as schools are mostly professional bureaucratic institutions. Nonetheless, if principals exert their leadership to enhance the cooperation among teachers, it can indirectly engender positive results in the implementation of educational curriculum. Third, if a teacher has high teacher efficacy, his or her execution of new educational curriculum would be observed as quite advanced, thus, it is deemed that a teacher with high teacher efficacy, he or she has an excellency in coping ability in changes of the curriculum. In this aspect, it is paramount to conduct further studies in regard to the cause and solution of low teacher efficacy among Korean teachers compared to other countries. Especially, in the field of social studies, it is important to improve teacher efficacy because social studies teachers have higher potential to face changes in curriculum along with the introduction of credit system in high schools. Fourth, a positive perception of openness of school climate can enhance the implementation of “integrated social studies” curriculum through teacher efficacy. Thus, it is necessary to exert our efforts to lift both openness of school climate in the institutional level and teacher efficacy in the individual level. And these efforts should be systematic with a long-term perspective, that is, developing their latent ability in constant manner is more important than nurturing specific professional function in teaching for a limited period of time. For example, vitalization and collaboration of cooperative communities within the school similar to TS(Teaching School) in UK or among schools could be one measure to successfully implement educational curriculum, by improving their openness of school climate and teacher efficacy. 2015 개정 교육과정에서 고등학교 문・이과 공통 과목으로 신설된 ‘통합사회’는 창의 융합형 인재 양성을 위한 ‘다양한 학생 참여형 수업’, ‘학습의 과정을 중시하는 평가’를 지향한다. 그리고 교육부는 교육과정 실행 주체인 교사의 전문성 함양을 위해 ‘통합사회’ 과목이 현장에 도입되기 전인 2016년부터 현재까지 사회과 교사들을 대상으로 ‘통합사회’ 직무 연수를 실시하고 있다. 일반적으로 교육과정 개정 시기에는 개정 취지에 맞는 교육과정 실행을 도모하기 위한 교사 연수가 주로 실시됐다. 그런데 교육과정의 성공적 실행을 위해서는 개별 교사의 전문성 신장도 중요하지만 각 교사가 속한 학교의 학교풍토에 대한 논의가 함께 이루어져야 한다. 일례로 ‘입시’의 영향 아래 형성되고 고착화된 고등학교의 학교풍토는 ‘통합사회’의 교육과정 실행에 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 교사가 속해 있는 물리적, 심리적 공간인 학교의 개방적인 학교풍토는 직무 연수의 효과를 높이고 성공적인 교육과정 실행을 촉진할 수 있다. 개정된 교육과정이 현장에 도입되는 시기에 교사들은 새로운 여건 변화에 적응하여 최적화(optimization)를 시도하며 교육과정 요구를 선별적으로 수용한다(박윤경, 2003). 그리고 이 과정에서 각 교사가 속한 학교 환경은 가능성이자 한계로 작용한다. 이러한 측면에서 ‘통합사회’라는 새로운 교육과정이 학교 현장에 도입된 초기에 학교풍토가 교육과정 실행에 미치는 영향을 살펴보는 것은 의미가 있다. 굳어져 있는 사회과 교사들의 관행을 흔들고, 개정의 취지에 부합하는 최적화된 행동을 지원하는 새로운 방안을 모색할 수 있기 때문이다. 현재 ‘통합사회’가 학교 현장에 도입된 지 불과 두 해가 채워지지 않았기에 교육과정의 실행보다는 개발 과정과 관련된 연구가 주를 이루고 있다. 더불어 ‘통합사회’의 운영 실태를 조사, 분석한 연구도 연구의 범위와 연구 결과로 도출된 지원 방안이 교사 개인 차원에 머문다는 한계가 있다. 본 연구는 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 영향을 미치는 교사 외적 요인인 학교풍토의 개방성과 교사 내적 요인인 교사효능감의 구조적 관계를 살펴봄으로써 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 미치는 영향을 종합적으로 검토해보고자 한다. 이 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성은 교사효능감에 어떠한 영향을 미치는가? 연구문제 2. 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성은 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 어떠한 영향을 미치는가? 연구문제 3. 교사효능감은 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 어떠한 영향을 미치는가? 연구문제 4. 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성이 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 미치는 영향에서 교사효능감이 매개 역할을 하는가? 이 연구에서는 이론적 배경 및 전문가 검토를 토대로 ‘학교풍토의 개방성’, ‘교사효능감’, ‘통합사회 교육과정 실행’ 척도를 제작하였다. ‘학교풍토의 개방성’ 척도는 Kottkamp, Mulhern과 Hoy(1987)의 중등학교의 학교풍토 측정 도구인 OCDQ-RS에 근거하여 학교장의 ‘지원적 행동’과 ‘지시적 행동’, 교사의 ‘열성적 행동’과 ‘간섭적 행동’의 네 가지 하위 요인으로 구성하였다. ‘교사효능감’ 척도는 김아영과 김미진(2004)의 교사효능감 척도를 기준으로 ‘자기 조절 효능감’, ‘자신감’, ‘과제 난이도 선호’의 세 가지 하위 요인으로 구성하였다. ‘통합사회 교육과정 실행’ 척도는 김혜숙 외(2018)를 바탕으로 ‘수업 및 평가 계획’, ‘수업 및 평가 실행’, ‘실행 결과 성찰 및 환류’의 세 가지 하위 요인으로 구성하였다. 세 척도는 모두 신뢰도(Cronbach’s α)와 구인타당도가 양호한 수준으로 나타났다. 연구 대상은 수도권 지역(서울, 경기, 인천)에서 현재 ‘통합사회’를 담당하고 있거나 담당한 적이 있는 사회과 교사 206명이며, 온라인 설문 조사를 통해 응답 내용을 수집하였다. 구조방정식 모형(Structural Equation Modeling: SEM)을 통해 ‘학교풍토의 개방성’, ‘교사효능감’, ‘통합사회 교육과정 실행’ 간의 관계를 분석하고 매개효과를 검증하였으며 STATA 15.1 프로그램을 사용하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성은 교사효능감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(표준화계수=.354, p<.01). 둘째, 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성은 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(표준화계수=.223, p<.05). 셋째, 교사효능감은 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(표준화계수=.258, p<.01). 넷째, 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성은 교사효능감을 매개로 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(표준화계수=.091, p<.05). 위와 같은 연구 결과는 다음과 같은 시사점을 준다. 첫째, 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성 수준이 높아질수록 교사효능감이 높다는 것은 학교 차원의 변화를 통해 교사효능감을 제고시킬 수 있다는 가능성을 보여준다. 특히 학교장의 행동보다 교사의 행동이 교사효능감과 높은 상관관계를 가지고 있는 것으로 볼 때, 학교 내 교사 간 협력을 도모할 수 있는 물리적인 시간의 확보를 제도적으로 고려할 필요가 있다. 둘째, 사회과 교사가 지각한 학교풍토의 개방성이 ‘통합사회’ 교육과정 실행에 유의미한 영향을 미치는 것으로 볼 때, 새로운 교육과정이 도입되는 시기에 교사 개인을 대상으로 하는 직무 연수뿐만 아니라 학교풍토의 개방성을 높일 수 있는 행정적 지원이 필요함을 확인할 수 있다. 학교풍토의 개방성의 하위 영역별로 살펴보면 학교장의 행동보다 교사의 행동이 ‘통합사회’ 교육과정 실행과 높은 상관관계를 가지고 있다. 이를 통해 전문적 관료제의 모습을 띠고 있는 학교 조직의 특성상 교과지도에 있어 학교장의 영향력이 크지 않다는 것을 유추할 수 있다. 그러나 학교장이 교사 간 협력을 도모하는 방향으로 리더십을 발휘한다면 간접적으로 교육과정 실행에 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것이다. 셋째, 교사효능감이 높은 교사일수록 새로운 교육과정의 실행 수준이 높다는 점에서 교사효능감이 높은 교사일수록 변화에 대처하는 능력이 탁월하다고 유추할 수 있다. 이러한 측면에서 우리나라 교사들의 다른 나라 교사들에 비해 낮은 교사효능감의 원인과 해결 방안에 대한 연구가 시급하다고 할 수 있다. 특히 사회과는 앞으로 확대 시행되는 고교학점제와 더불어 이러한 변화에 대응해야 할 필요성이 상대적으로 높기에 교사효능감의 제고가 필수적이다. 넷째, 학교풍토의 개방성에 대한 긍정적인 인식은 교사효능감을 통해 ‘통합사회’ 교육과정 실행 수준을 높인다. 따라서 단위 학교 차원의 학교풍토의 개방성 수준과 더불어 교사 개인 차원의 교사효능감을 높이기 위한 노력이 필요하다. 그리고 이러한 노력은 보다 장기적인 관점에서 체계적으로 이루어져야 한다. 즉 일시적 특정 교수기능 배양보다는 항상적 잠재 능력 개발이 중요하다. 예를 들어 영국의 TS(Teaching School)와 같은 학교 내 협력적 커뮤니티의 활성화와 학교 간 협력적 커뮤니티의 연계는 학교풍토의 개방성과 교사효능감을 제고시켜 성공적인 교육과정 실행을 도모하는 하나의 방안이 될 수 있을 것이다.

중학생이 지각한 학교 풍토가 다문화 수용성에 미치는 영향

고정아 서울대학교 대학원 2019 국내석사

It is indisputable that Korean society has become multicultural. Notwithstanding, we have been accustomed for too long to living as a singular people with a singular cultural view of ourselves. Thus, Korean society has been negligent about teaching students courses on multicultural studies. Thus far, schools in Korea have limited their efforts to having students from multicultural families adjust to school life by getting along with those from non-multicultural ones, one-dimensionally introducing Korean students to various other cultures and focusing on using the findings of multicultural education to organize field trips or develop one-dimensional learning opportunities at school. Racial and ethnic diversity is not only apparent in the elementary schools, but increasingly in secondary education settings as well. Thus, there has been a pressing need for developing the capacity in our secondary schools to promote respect towards members who come from different cultural backgrounds while appreciating these differences. When it comes to promoting multicultural education, the most important attribute for members of a multicultural society to have is the ability to accept those coming from different cultures without having any presumptions about them. They should be able to retain this attribute in any kind of multicultural setting. Moreover, teaching multicultural acceptability for different cultures is ineffectual when multicultural education is limited to class lessons and temporary experiences of different cultures through certain educational programs. This clearly goes to show that multicultural acceptability in schools could only be realized when a school’s official curriculum in multicultural studies is effectively merged with its hidden curriculum on the same subject. The school needs to have a culture of merging these two venues of learning multiculturalism in order to achieve genuine acceptability. Thus, this research aims to explore how students exposed to a multicultural climate in their middle school could develop this multicultural acceptability. This research has attempted to establish the correlation between a student’s perception of his or her school climate and acceptability for different cultures with empirical data. Through the particular use of contact theory, this research has included equal status, mutual cooperation, supportive norms, and friendly relations as components of a school climate that may lead to acceptability. In this way, the research aims to see if a positive school climate could enable middle school students contribute to the fostering of multicultural acceptability. This research begins with the hypothesis that “School climate perceived by the middle school student will affect their multicultural acceptability.”In this way, the following four sub-hypotheses have been set: <Hypothesis 1> Equal status of school climate perceived by the middle school student will affect their multicultural acceptability. <Hypothesis 2> Mutual cooperation of school climate perceived by the middle school student will affect their multicultural acceptability. <Hypothesis 3> Supportive norms of school climate perceived by the middle school student will affect their multicultural acceptability. <Hypothesis 4> Friendly relations of school climate perceived by the middle school student will affect their multicultural acceptability. Empirical data was collected from middle school students in the Seoul Metropolitan Area. A total of 473 students were surveyed. The survey showed that their perception of equal status and mutual cooperation had a positive effect in fostering their multicultural acceptability. These two components showed this positive effect at the level of p<.05. The component of friendly relations also demonstrated this positive effect at the level of p<.001. These results lead us to consider the following educational implications: Firstly, the fact that a student’s awareness of a positive school climate could foster multicultural accepability clearly shows that this kind of climate is consequential as a hidden curriculum of multicultural education. When attempting to foster multicultural acceptability, a school’s multicultural education should not be limited to its official curriculum of class work and field trips. This attempt should also be made in the school’s hidden multicultural education. Thus, these results could be studied as a foundation for promoting a school climate where students will learn to accept cultural differences. Secondly, this research tells us how this positive multicultural school climate could be formed. The school climate is from the interaction of non-multicultural students that this multicultural climate is determined in terms of how students get to perceive the general atmosphere, school management, the relationship between teachers and the administration, rules and policies, and the school curriculum. This research aimed to identify which components of school climate influenced the multicultural acceptability. The results showed that multicultural acceptability among students is only realized when there is a mutual understanding and acceptance between the two groups of students, and student-driven and sustainable cooperation towards common goals are crucial. Thirdly, social studies should be strengthened in order to foster multicultural acceptability among students and create a correspondingly multicultural school climate. The role of social studies as a core subject for promoting an upright citizen in a democracy is also important. The biggest challenges faced by man and society are covered in the social studies discipline. Because it is the closest thing to studying both the social problems and phenomena, social studies is ideal for dealing with the demands of a particular era or social setting. 우리 사회가 현재 다문화 사회에 진입하였다는 것은 부정할 수 없는 사실이다. 그러나 우리는 상당히 긴 시간동안 단일 민족 단일 문화 사상을 바탕으로 생활하여, 학생들이 다문화 사회에 적합한 다문화 역량을 기를 수 있는 다문화교육을 실시하는 것을 소홀히 하여 왔다. 이제는 초등교육에서뿐만 아니라 중등교육의 현장에서도 인종적·민족적 다양성이 눈에 띄게 증가하고 있다. 이에 우리의 중등 교육현장에서도, 우리 사회에 존재하는 다양한 배경을 지닌 구성원들에 대한 존중, 서로 다른 문화에 대한 가치를 인정하고 소중히 하는 것, 다른 문화를 이해하는 것, 다양성을 소중히 하는 것과 같은 다문화 역량이 강조되고 있다. 다문화 교육에서 강조되는 다문화 역량 중에서도 구성원들이 다른 문화를 편견 없이 받아들이고 다양한 다문화적 환경에 공감할 수 있는 다문화 수용성은 다문화 사회를 살아가는 시민으로서 갖추어야할 가장 기본적인 자질이라고 할 수 있다. 뿐만 아니라 다문화 수용성의 함양은 수업시간에 다루는 내용이나 일시적인 체험 프로그램으로는 함양되기 어려다. 따라서 다문화 수용성은 학교의 공식적인 교육과정뿐만 아니라 잠재적인 교육과정을 포함하는 개념인 학교 풍토에 영향을 받는다고 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 학교 내의 환경이라고 할 수 있는 학교 풍토에 초점을 맞추어 중학생들이 지각한 학교 풍토가 그들의 다문화 수용성에 미치는 영향을 탐구하고자 하였다. 본 연구는 목적은 중학생이 지각한 학교 풍토와 다문화 수용성 간의 관계를 실증적으로 검증하고자 하였다. 특히 접촉이론을 바탕으로 학교 풍토의 하위 구성 요소를 동등한 지위, 상호 협력, 지지적 규범, 친밀한 관계로 두고 이것이 다문화 수용성에 미치는 영향을 분석하였다. 이를 통하여 다문화 친화적인 학교 풍토 조성을 통하여 중학생들이 다문화 수용성 증진에 기여할 수 있는지를 알아보고자 하였다. 이에 다음과 같은 네 가지 하위 가설을 설정하였다. <하위가설 1> 중학생이 지각한 동등한 지위 차원의 학교 풍토는 다문화 수용성에 영향을 미칠 것이다 <하위가설 2> 중학생이 지각한 상호협력 차원의 학교 풍토는 다문화 수용성에 영향을 미칠 것이다. <하위가설 3> 중학생이 지각한 지지적 규범 차원의 학교 풍토는 다문화 수용성에 영향을 미칠 것이다 <하위가설 4> 중학생이 지각한 친밀한 교류 차원의 학교 풍토는 다문화 수용성에 영향을 미칠 것이다. 이와 같은 가설을 검증하기 위하여, 서울 지역의 중학생들을 대상으로 하여, 설문조사를 실시하고 총 473부의 유효한설문지를 분석한 결과 학교 풍토의 하위 차원인 동등한 지위 차원의 학교 풍토, 상호 협력 차원의 학교 풍토는 중학생들의 다문화 수용성에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 동등한 지위 차원의 학교 풍토와 상호 협력 차원의 학교 풍토는 p<.05 수준에서 다문화 수용성에 유의한 영향을 주었으며, 친밀한 교류 차원의 학교 다문화 풍토의 경우 p<.001 수준에서 유의미 하였다. 그러나 지지적 규범 차원의 학교 풍토는 통계적으로 유의하지 않았다. 이러한 연구결과는 다음과 같은 교육적 시사점을 제시한다. 첫째, 중학생이 지각한 학교 풍토가 중학생들의 다문화 수용성에 영향을 미친다는 사실은, 학생들에게 주어진 잠재적인 교육과정인 학교 풍토가 학생들의 다문화 시민성에 중요한 영향을 미친다는 사실을 보여준다. 다문화 교육을 통하여 학생들의 다문화 수용성을 증진시키고자 할 때에는 공식적인 교육과정인 창의적 체험활동이나 수업뿐만 아니라, 학교 풍토와 같은 잠재적인 교육과정을 고려해야 하는 것이다. 따라서 본 연구의 결과를 분석하여 앞으로의 학교 현장에서 적절한 학교 다문화 풍토를 형성하여 학생들의 다문화 수용성을 증진시킬 수 있도록 하는 기초자료가 된다. 둘째, 본 연구는 학교의 풍토가 청소년들의 다문화 수용성 함양을 위하여 어떻게 조성되어야 하는지를 시사하고 있다. 특히 학교 다문화 풍토는 다문화 학생과 비다문화 학생들이 교류하는 과정에서 지각하게 되는 분위기와 학교의 운영, 교사와 교육 행정가와의 관계, 규범 및 제도, 교육과정 등에 대한 인식으로 구성된다. 본 연구는 학교 풍토의 어떠한 하위 구성요소가 학생들의 다문화 수용성에 영향을 미치는지 검증하였다. 연구 결과 학교 풍토가 다문화 학생과 비다문화 학생 간에 차별 없이 동등하게 서로를 이해하고, 자발적이고 지속적으로 다양한 학교 활동에서 서로 공동의 목적을 갖고 협력하는 풍토를 형성하는 것이 중학생들의 다문화 수용성에 긍정적인 영향을 주는 것이 확인 되었다. 또한 학생들의 학교 교사나 학교 규칙과 교육과정이 이를 뒷받침 할 때 학생들의 다문화 수용성에 유의한 영향을 미친다는 사실을 알 수 있다. 셋째, 청소년들의 다문화 수용성 함양을 위한 학교 다문화 풍토 형성을 위하여 사회 교과의 역할이 강화되어야 한다. 민주 시민 양성을 위한 중핵교과로서의 역할을 담당하고 있는 사회교과의 역할은 다문화 교육에 있어서도 강조된다. 인간과 사회가 당면하고 있는 가장 중요한 문제가 사회과 교육의 주요 내용을 이루는데, 사회과 교육은 시대의 사회문제나 사회 현상과 밀접한 연관성을 가지고 있는 교과이다. 사회과교육은 단순히 공식적 교육과정으로서만 기능하는 것이 아니라 잠재적 교육과정인 학교 풍토를 형성하는데도 영향을 미친다. 다문화 사회과 심화되어가는 현 상황에서 학교 다문화 풍토를 형성하는데 있어 사회과를 중심으로 한 다문화 교육이 필요한 시점이다.

또래조정의 사회과 시민교육 효과 연구 : 갈등해결력을 중심으로

이지혜 서울대학교 대학원 2014 국내박사

국 문 초 록 갈등은 우리 사회에 있어 자연스러운 현상이다. 긍정적인 방식으로 해결된 갈등은 사회의 발전과 변화를 위한 계기로 작용하지만 부정적인 방식으로 해결된 갈등은 사회의 분열과 혼란을 초래한다. 갈등의 건설적 해결과정을 통하여 개인과 사회가 발전할 수 있다는 인식을 바탕으로 갈등과 관련된 문제해결을 위해 적극적으로 행동하는 것은 민주사회의 시민으로서 중요한 자질이다. 갈등해결 과정에 참여함으로써 책임 있는 개인으로서 사회적․정치적 활동을 할 수 있는 기회를 얻게 되며, 이러한 과정을 통하여 민주사회에 필요한 시민적 자질과 능력을 갖출 수 있게 된다. 특히 사회과는 사회생활을 영위하고 사회문제를 해결하는데 필요한 지식, 기능, 가치․태도를 함양하여 훌륭한 시민을 기르는 것을 목표로 하고 있다. 따라서 사회과교육에서 갈등해결과 관련된 학습 경험은 중요한 내용 요소가 된다. 왜냐하면 시민교육으로서 사회과교육은 개인적․사회적 문제를 해결하는데 있어 타당한 근거에 바탕을 둔 합리적 결정을 내릴 수 있는 시민을 육성하는 교과이기 때문이다. 또한 사회과 교육과정에 제시된 교육목표, 교수․학습의 원칙, 교수․학습의 방법, 평가에서도 사회과교육과 갈등해결 간의 높은 관련성을 확인할 수 있다. 인지발달론적 관점에서 보면 대등한 위치에 있는 또래와의 상호작용에서 발생하는 갈등은 다른 사람의 관점을 이해할 수 있는 계기가 된다. 이러한 경험은 자기중심성을 감소시키며 인지발달을 촉진하는 매개체가 된다. 사회인지적 갈등이론에서는 사회적 상호작용 속에서 다른 사람들과의 반응 불일치로 인해 발생한 갈등은 개인의 내적 갈등을 촉발시키며, 이러한 갈등을 해결하기 위하여 자신의 관점과 다른 사람의 관점 차이를 조절하는 과정을 통하여 인지발달이 이루어진다고 본다. 따라서 본 연구에서는 또래조정을 통한 구체적이고 실질적인 갈등해결 경험이 학생들의 갈등해결력에 어떠한 영향을 주는지 살펴보고 이를 통하여 사회과교육에서의 갈등해결 교육의 방향을 제시하고자 하였다. 또래조정은 학생들 간에 발생하는 갈등을 또래조정자의 조정을 통하여 해결하는 것이다. 본 연구에서는 또래조정이란 대안적 분쟁해결 방안으로서의 조정을 통해 학생 상호 간 갈등을 해결하는 것으로 정의된다. 또래조정은 자신과 비슷한 또래와의 상호작용이 이루어지기 때문에 갈등해결을 위한 협동적 환경 조성이 보다 원활하게 구성될 수 있다. 또한 일정한 절차와 단계를 바탕으로 실시되기 때문에 절차적 합리성을 가지고 있으며, 갈등 당사자 모두가 동의하는 내용으로 해결방안이 도출되기 때문에 내용의 합리성을 내포하고 있다. 이러한 특징으로 인하여 또래조정은 갈등해결의 합리적 수단이 될 수 있다. 본 연구에서 갈등해결력이란 일상생활에서 속에서 발생하는 다양한 갈등을 효과적으로 해결하는데 필요한 능력을 의미하는데, 이는 갈등인식력, 의사소통력, 쟁점규명력, 대안모색력, 실행․평가력 등으로 구성되어 있다. 따라서 본 연구에서는 갈등해결력을 구성하는 다섯 가지의 하위 요소를 종속변인으로 설정하였다. 또한 학생들의 갈등해결력에 영향을 줄 수 있는 성별, 연령, 경제적 수준, 부모와의 의사소통수준, 공감수준, 협력수준을 통제변인으로 설정하였다. 실제 또래조정을 경험한 또래조정자를 실험집단으로 선정하고 이와 유사한 환경을 가진 학교의 학생들을 통제집단으로 선정하였다. 종속변인과 통제변인에 대한 사전검사를 통하여 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없음을 알 수 있었다. 실험집단과 통제집단에 대한 사전-사후검사 점수를 대응표본 t검증으로 분석한 결과 실험집단의 의사소통력, 쟁점규명력, 대안모색력, 실행․평가력은 통계적으로 유의미한 차이를 보이며 향상되었다. 반면 통제집단의 종속변인에서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 또한 회귀분석 결과 또래조정 참여 여부가 의사소통력, 쟁점규명력, 대안모색력, 실행․평가력에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이를 통하여 또래조정을 통한 갈등해결 과정이 학생들의 갈등해결력 향상에 도움을 준다는 것을 알 수 있다. 본 연구는 이론적 차원에서 갈등해결에 필요한 구체적 능력들을 도출하였으며, 사회인지적 갈등이론의 타당성을 실험을 통하여 검증하였다는 데에 의의를 가지고 있다. 또한 갈등해결 과정은 도전적이고 확장적인 정신작용인 고등사고력 신장에도 영향을 준다는 것을 밝혀냄으로써 갈등과 관련된 인지발달 이론에 대한 논의를 확장하였다. 실천 정책적 차원에서는 본 연구를 통해 제시된 갈등해결 과정과 이에 필요한 능력들은 사회과교육에서 갈등과 관련된 학습에 구체적이고 실질적인 도움을 줄 수 있을 것이다. 또한 또래조정 참여를 통한 구체적 갈등해결 경험이 학생들의 갈등해결력 향상에 직접적 관련이 있다는 것을 밝혀냄으로써 또래조정 실행에 대한 이론적 근거로 활용될 수 있을 것이다. 교육적 차원에서는 갈등해결 교육과정 수업모형을 제시하였다는 점에서 의의를 가진다. 이 수업모형은 갈등해결과 관련된 체계적 절차를 제시해주고 있으며, 갈등해결 과정에서 요구되는 능력 전반을 포괄하는 종합적인 성격을 가지고 있다. 따라서 이 수업모형은 갈등해결력 향상을 위한 효과적인 사회과 교실 수업모형으로 활용될 수 있을 것이다. 주요어 : 사회과, 시민교육, 또래조정, 갈등해결력, 인지발달, 사회인지적 갈등

The Effects of Human Rights-Based Multicultural Instruction on Middle School Students’ Multicultural Attitudes : In Comparison with Cultural Diversity-Based Multicultural Instruction

강소람 서울대학교 대학원 2023 국내석사

In recent decades, Korea has undergone a marked demographic change due to the constant influx of international migrants. Yet, while Korea has rapidly been turning into a multicultural society, there exist direct or indirect discrimination against and exclusion of migrants based on nationality, race, ethnicity, religion, or language. This social injustice can be attributed to the macro-level social structure, which has been built up so solidly over so long a time that it reproduces inequities in the economic, political, and cultural spheres. Due to such deep-rooted structural inequities, many migrants suffer from human rights violations, with no adequate protection by laws and institutions. In order to realize a multicultural society in the true sense of the word, it is essential to minimize disparities deeply ingrained in society, and education can play a leading role in eliciting efforts to effectuate this social change. Multicultural education can contribute to achieving this goal by improving attitudes toward those from different cultural backgrounds. However, the current multicultural education practiced in schools has the following limitations. Firstly, multicultural education focuses narrowly on promoting understanding of cultural diversity among countries, which is generally referred to as the tourist approach. Students are unlikely to put aside their prejudice against migrants and learn to participate in addressing social issues merely by being aware of foreign countries’ cultures. Secondly, most approaches to multicultural education ascribe prejudice and discrimination against migrants to personal characteristics such as lack of cultural understanding on the part of some citizens in the receiving country, thereby overlooking structural factors. For this reason, students can hardly learn to articulate their critical perceptions on existing discriminatory structures that vitiate the principle of equity and discuss ways to ensure minoritized populations’ rights. Thirdly, in the current social studies curriculum, the issues of migrants’ human rights are seldom dealt with. Since multicultural education and human rights education are conducted as separate areas, students have little chance to learn in detail about migrant rights and structural inequities that infringe their rights. Given these limitations, multicultural education associated with human rights education must be practiced in schools. The present study makes a case for ‘human rights–based multicultural education’ that favors a focus on discrimination against migrants as viewed through the lens of structural causes and migrants’ human rights. This approach aims to help students not only view people with different cultures as those who deserve equal rights but also reflect critically on structural inequities to seek positive social changes. The primary purpose of this study is to investigate the effects of human rights–based multicultural instruction on middle school students’ multicultural attitudes compared to cultural diversity-based multicultural instruction, which is the most prevalent framework currently used in Korean schools. Toward this end, this study established research hypotheses as follows: ● The main hypothesis : Human rights–based multicultural instruction is more effective in improving middle school students’ multicultural attitudes than cultural diversity-based multicultural instruction. ● Sub-hypotheses 1. Human rights–based multicultural instruction is more effective in improving middle school students’ multicultural attitudes in the cognitive domain than cultural diversity-based multicultural instruction. 2. Human rights–based multicultural instruction is more effective in improving middle school students’ multicultural attitudes in the affective domain than cultural diversity-based multicultural instruction. 3. Human rights–based multicultural instruction is more effective in improving middle school students’ multicultural attitudes in the behavioral domain than cultural diversity-based multicultural instruction. In order to verify the research hypotheses, the present study conducted the experiment at 2 middle schools in Seoul. A total of 283 students in fourteen 7th grade classes—129 students in six classes at A middle school and 154 students in eight classes at B middle school—were finally selected as participants. These 7th-graders were randomly classified into two groups: the treatment group, who receives human rights-based multicultural instruction, and the control group, who takes part in cultural diversity-based multicultural instruction. After 3 lessons were offered to both groups, changes in three domains of multicultural attitudes—cognitive, affective, and behavioral—were measured through survey responses as a pretest and a posttest. The present study used a modified version of Kang (2012)’s multicultural attitude scale, which was developed based on Munroe and Pearson’s MASQUE, to measure changes in middle school students’ multicultural attitudes. Multicultural attitudes—the dependent variable—were measured in cognitive, affective, and behavioral domains. According to the results of multiple regression analysis, the treatment group showed a higher increase in multicultural attitude scores than the control group. That is, human rights-based multicultural instruction had statistically significant effects on the improvement of students’ multicultural attitudes in cognitive, affective, and behavioral factors. Thus, the main hypothesis and three sub-hypotheses were all verified, which demonstrates that this new approach to multicultural education is an effective way to enhance multicultural attitudes. The results of the present study provide the following three pedagogical implications. Firstly, this study suggests a new approach to multicultural education—human rights-based multicultural education—that deals with human rights and structural inequities as the core content. This approach was developed based on the view that students can have desirable attitudes toward diverse cultures only if they view those from different cultural backgrounds as equal beings and critically understand discrimination that migrants experience in society. Human rights-based multicultural instruction, which was implemented in this experiment, can not only provide new perspectives on multicultural education but also suggest appropriate educational content that can maximize educational effects. Secondly, the present study suggests detailed ways of multicultural education that can be easily practiced in schools. Previous studies are normally limited to the analysis of the national social studies curriculum and textbooks or theoretical discussion. In order to expand this research topic into practice in schools, this study devised practicable lesson plans of human rights-based multicultural education and verified the validity of those lessons by measuring the educational effects in schools. Thirdly, the present study provides significant implications for how to improve Korean multicultural education that is narrowly focused on cultural diversity among nations. Given the results of this study, if multicultural education deals with inequity and human rights issues that have arisen in multicultural society as well, students’ attitudes toward different cultures can be promoted far more effectively. Therefore, this study suggests how to address the problems of the current multicultural education within the social studies curriculum by integrating the issues of human rights and structural inequities into multicultural education. 최근 몇십 년간 우리나라는 국제 이주민이 지속적으로 유입되면서 눈에 띄는 인구 변화를 겪었다. 그러나 우리나라가 빠르게 다문화 사회로 변화한 데 반해, 문화적 차이에 대한 사람들의 태도와 법, 제도 등은 이러한 사회 변화를 따라가지 못하여 국적, 인종, 민족, 종교, 언어에 따른 직간접적 차별과 배제가 사회 곳곳에서 발생하고 있다. 이러한 사회 부정의는 오랫동안 형성되어 경제적, 정치적, 문화적 영역에서 불평등을 재생산하는 거시적 사회구조에 기인한다. 뿌리 깊은 구조적 불평등으로 인해 많은 이주민이 법과 제도의 보호를 받지 못한 채 인권 침해를 겪고 있다. 이러한 현실을 고려했을 때, 진정한 의미의 다문화 사회를 구현하기 위해서는 사회에 깊이 내재된 불평등을 최소화하는 것이 필요하며, 교육이 이러한 사회 변화를 실현하기 위한 노력을 이끄는 데 주도적인 역할을 할 수 있다. 다문화 교육은 다른 문화적 배경을 가진 사람들에 대한 태도를 개선함으로써 이러한 목적을 달성하는 데 기여할 수 있다. 그러나 현재 학교에서 이루어지고 있는 다문화 교육은 다음과 같은 한계점을 지닌다. 첫째, 현재의 다문화 교육은 ‘여행자 접근법’이라고 불리듯이 국가 간의 문화 다양성에 대한 이해를 증진하는 데 지나치게 초점이 맞추어져 있다. 학생들이 단순히 외국 문화를 알게 되는 것만으로는 이주민에 대한 편견을 버리고 사회 문제를 해결하기 위해 참여하는 것을 배우기를 기대하기 어렵다. 둘째, 다문화 교육 접근법 대부분은 구조적 요인을 간과한 채 이주민에 대한 편견과 차별의 원인을 문화 이해의 부족과 같은 개인의 특성으로 돌린다. 이 때문에 학생들은 차별적 사회구조를 비판적으로 바라보고 이주민의 권리를 보장할 방안을 논의하는 법을 배우지 못한다. 셋째, 현행 사회과 교육과정에서는 이주민의 인권이 제대로 다루어지지 않는다. 즉, 다문화 교육과 인권 교육이 분리되어 이루어지고 있어, 학생들이 이주민의 권리와 이를 침해하는 구조적 불평등을 자세히 배울 기회가 없다. 이러한 한계점을 극복하기 위해서는 인권 교육과 결합된 다문화 교육이 학교에서 실행되어야 한다. 이에 따라 본 연구는 인권과 구조적 불평등의 관점에서 이주민에 대한 차별을 다루는 ‘인권 중심 다문화 교육’을 제시한다. 이 다문화 교육 접근법은 학생들이 다른 문화적 배경을 가진 사람들을 동등한 인권을 지닌 존재로 존중하고 구조적 불평등을 비판적으로 바라보도록 돕는 것을 목표로 한다. 본 연구의 목적은 우리나라 학교에서 가장 흔히 이루어지고 있는 문화 다양성 중심 다문화 수업과 비교하여, 인권 중심 다문화 수업이 중학생의 다문화 태도에 미치는 영향을 조사하는 것이다. 이를 위해 본 연구는 다음과 같이 가설을 설정하였다. ● 주 가설 : 인권 중심 다문화 수업은 문화 다양성 중심 수업보다 중학생의 다문화 태도를 개선하는 데 더 효과적이다. ● 하위 가설 1. 인권 중심 다문화 수업은 문화 다양성 중심 수업보다 중학생의 다문화 태도의 인지적 영역을 개선하는 데 더 효과적이다. 2. 인권 중심 다문화 수업은 문화 다양성 중심 수업보다 중학생의 다문화 태도의 정의적 영역을 개선하는 데 더 효과적이다. 3. 인권 중심 다문화 수업은 문화 다양성 중심 수업보다 중학생의 다문화 태도의 행동적 영역을 개선하는 데 더 효과적이다. 본 연구는 연구 가설을 검증하기 위해 서울 소재 중학교 2곳에서 실험을 수행하였다. A 중학교 1학년 6학급의 129명, B 중학교 1학년 8학급의 154명을 포함하여 총 283명의 중학교 1학년 학생이 연구 대상으로 선정되었다. 이들은 인권 중심 다문화 수업에 참여하는 처치 집단과 문화 다양성 중심 다문화 수업에 참여하는 통제 집단에 임의로 배정되었다. 각 집단을 대상으로 세 차시의 수업을 실시한 후, 사전 및 사후 검사 설문을 통해 인지적, 정의적, 행동적 다문화 태도의 변화를 측정하였다. 본 연구는 강혜정과 임은미(2012)가 Munroe와 Pearson(2006)의 MASQUE에 기반하여 개발한 다문화 태도 척도를 수정하여 중학생의 다문화 태도의 변화를 측정하는 데 사용하였다. 종속 변인인 다문화 태도는 인지적, 정의적, 행동적 영역으로 나누어 측정되었다. 다중 회귀 분석 결과에 따르면, 처치 집단은 통제 집단과 비교하여 인지적, 정의적, 행동적 영역에서 다문화 태도 점수가 더 많이 증가하였다. 즉, 인권 중심 다문화 수업은 세 영역 모두에서 중학생의 다문화 태도의 향상에 통계적으로 유의미한 영향을 미쳤다. 따라서 본 연구의 주 가설과 세 하위 가설 모두 채택되었다. 이러한 연구 결과를 통해 인권 중심 다문화 교육이 학생들의 다문화 태도를 개선할 수 있는 효과적인 방법임을 확인하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같은 교육적 함의를 제공한다. 첫째, 본 연구는 인권과 구조적 불평등 문제를 핵심 내용으로 다루는 인권 중심 다문화 교육을 새로운 다문화 교육 접근법으로 제안한다. 이 다문화 교육 방법은 학생들이 다른 문화를 가진 사람들을 동등한 존재로 바라보고 이주민들이 겪는 차별을 비판적으로 이해할 때 다문화에 대한 바람직한 태도를 지닐 수 있다는 견해에 기반하여 개발되었다. 본 연구에서 실험적으로 실행한 인권 중심 다문화 수업은 다문화 교육에 대한 새로운 관점을 제공할 뿐만 아니라, 교육 효과를 극대화할 수 있는 적절한 교육 내용을 제시한다. 둘째, 본 연구는 학교 현장에서 쉽게 적용될 수 있는 다문화 교육의 구체적인 수업 방안을 제공한다. 인권 중심 다문화 교육에 관한 기존 선행 연구는 주로 사회과 교육과정 및 교과서 분석 또는 이론적 논의에 제한되어 있다. 본 연구는 이러한 주제를 학교 현장에서의 실천으로 확장하기 위해 인권 중심 다문화 수업안을 설계하여 학교 현장에서 실행하고 그 효과를 측정함으로써 새로운 접근법의 타당성을 검증하였다. 셋째, 본 연구는 현재 국가 간 다문화에 초점이 치우쳐져 있는 우리나라 다문화 교육 방식을 개선하는 방안에 관하여 중요한 시사점을 제공한다. 본 연구의 결과를 봤을 때, 다문화 교육이 다문화 사회에서 문화적 차이로 인해 발생하는 인권 문제를 적절히 다룬다면, 다른 문화에 대한 학생들의 태도가 훨씬 더 효과적으로 증진될 수 있을 것이다. 따라서 본 연구는 인권 및 구조적 불평등 문제를 다문화 교육에 통합함으로써 현행 사회과 교육과정 내에서 다문화 교육의 문제점을 개선할 수 있는 방안을 제시한다.