2015 개정 초등 사회과 지리교육과정의 스코프와 시퀀스 연구- 지리교육의 5대 빅아이디어를 중심으로 -

장의선 한국사회교과교육학회 2019 사회과교육연구 Vol.26 No.1

This study analyzes the characteristics and problems of the scope and sequence of the 2015 revised elementary geography curriculum and draws developmental challenges for future curriculum revision from the perspective of the five big ideas of geographic education. To approach this purpose, the author reviewed the revised focus of the 2015 revised elementary social studies curriculum, analyzed the scope and sequence of the 2015 revised elementary geography curriculum from the point of comparison with the 2009 revised elementary curriculum and the comparison with the 2015 revised middle school curriculum, and, in terms of the five big ideas of elementary-middle geographic education presented in the 2015 revised curriculum, disassembled and reconstructed them. Based on these analysis, five development tasks were derived; First, it is required to construct a content format that reflects the five big ideas of geographic education as a name of each unit of elementary geographic education; Second, the scope-sequence of elementary geographic education should be established not only in relation to junior high school geographic education, but also in relation to two other areas in elementary social studies, history and general-social area; Third, it is required to set up a pool of personnel for elementary geography cooperative teachers; Fourth, there is a need for a regular collective consultation system or network structure to discuss the scope-sequence of the geography curriculum and to improve the geography curriculum in the future; Fifth, discussions should be conducted on the establishment of evaluation criteria based on the 5 big ideas. 이 연구는 2015 개정 초등 지리교육과정의 스코프와 시퀀스가 갖는 특징과 문제점을 분석하고 지리교육의 5대 빅아이디어의 관점에서 향후의 교육과정 개정을 위한 발전 과제를 도출하였다. 이를 위해 2015 개정 초등 사회과 교육과정의 개정 중점을 검토한 다음, 2015 개정 초등 지리교육과정의 스코프와 시퀀스를 2009 개정 초등 교육과정과의 비교 및 2015 개정 중학교 교육과정과의 비교라는 관점에서 분석하는 한편 2015 개정 교육과정에 제시된 초중등 지리교육의 5대 빅아이디어의 관점에서 해체하여 재구성해 보았다. 이를 토대로 다섯 가지 발전 과제를 도출하였다. 첫째, 지리교육의 5대 빅아이디어를 초등 지리교육의 대단원명으로 반영하는 내용 체계의 구성이다. 둘째, 초등 지리교육의 스코프-시퀀스는 중학교 지리교육과의 관계 뿐 아니라 초등 사회과 내의 다른 두 영역, 즉 역사 및 일반사회 영역과의 관계 속에서 마련되어야 한다. 셋째, 초등 지리교육 협력 교사에 대한 인력풀 구축이 요구된다. 넷째, 지리교육과정의 스코프-시퀀스 논의 및 향후 지리교육과정 개선을 위한 상시적인 집단적 협의 체제 또는 네트워크 구성이 절실하다. 다섯째, 5대 빅아이디어에 근거한 평가준거 설정에 대한 논의가 뒤따라야 한다.

초・중・고교생 대상 독도교육의 모델 -교과부의 ‘초・중・고등학교의 체계적인 독도교육내용’과 비교해서-

이용호 영남대학교 민족문화연구소 2013 민족문화논총 Vol.54 No.-

Todays, the territory distortion education surrounding Dokdo for the students in elementary, middle and high school be conducted by Japan is changing aggressive and active. These distortion is made up scrupulously in Japan's government level, and it is a matter of grave concern. Therefore, dealing with distortion of Dokdo education doing by Japan, it’s time for to think deeply about how to educate Dokdo to Korea’s elementary, middle and high school students. So, in this thesis, for the goal that is under the notice of Dokdo’s dominium from more effective Dokdo education, and it’s dealing with these some aspects. First, section ‘Ⅱ’ recapitulates an actual conditions of Dokdo education for the students in elementary, middle and high school at present. Second, section ‘Ⅲ’ analyzes past Dokdo education’s substance, and points out the limitations. Third, how to consist Dokdo education for the effective Dokdo education, section ‘Ⅳ’ shows the model of Dokdo education for the students in elementary, middle and high school based on ‘a survey of Dokdo education’ and ‘systematic Dokdo education substance of elementary・middle and high school.’ And for the last, section ‘Ⅴ’ proposes the ways for effective Dokdo education substituted by the conclusion. There are some conclusions for realizing effective and internal stability of Dokdo education targeted to elementary, middle and high school students by objective of research. First, I would like to suggest ‘the model of Dokdo education’ is mentioned in ‘Ⅳ, 3’ of this paper as a standard of Dokdo education for the students in elementary, middle and high school. Second, realize the final draft of systematic scheme to realize systematic and by stage Dokdo education for kinder garden to students of elementary, middle, high, university and also adult. Third, make a plan under a long-term plan of training specialist who is well versed in Dokdo problems. Fourth, for the effective and actual Dokdo education, we have to use the theory, field and also various educational tools, like as movie, song, moot court, e-learning and so on. Fifth, our nation having heavy responsibility should be done a more affirmative Dokdo education. Last, change of education policy to be more active and positive in role for the government that is having an original responsibility in Dokdo education. 오늘날 일본의 초・중・고교생에 대한 독도를 둘러싼 영토왜곡교육이 보다 적극적이고 공세적으로 변해가고 있다. 이러한 왜곡은 일본정부 차원에서 주도면밀하게 이루어지고 있는데, 이는 매우 우려스러운 일이라고 아니할 수 없다. 따라서 일본이 자행하고 있는 독도교육의 왜곡에 대응하여, 우리나라도 초・중・고교생에게 어떻게 독도교육을 시킬 것인가에 관해 깊은 고민이 필요한 때라고 판단된다. 따라서 본 논문에서는 보다 효과적인 독도교육의 실현을 통해 독도의 영유권을 공고하게 한다는 목표 하에서 아래의 몇 가지 측면을 고찰해 보고자 한다. 첫째 현재의 초・중‧고교생 대상 독도교육의 실태를 개괄하고자 한다. 둘째 전기 독도교육의 내용을 분석해 보고, 그 한계를 지적하고자 한다. 셋째 효과적인 독도교육을 위해서는 어떻게 독도교육의 내용을 구성할 것인가에 관해 상기 ‘초・중・고등학교의 체계적인 독도교육내용’과 ‘독도교육 설문조사’ 등을 기초자료로 하여 ‘초・중‧고교생 대상 독도교육의 모델’을 소개해 보고자 한다. 끝으로 결론에 갈음하여 효과적 독도교육을 위한 방안을 제언하고자 한다. 이러한 연구목표에 따라 초‧중‧고교생 대상 독도교육을 내실 있고 효과적으로 실현하기 위한 몇 가지 방안을 결론으로 제시하면 아래와 같다. 첫째 앞의 본문 ‘Ⅳ, 3’에서 제안한 초‧중‧고교생 대상 독도교육의 모델을 우리나라 초・중・고등학생을 위한 독도교육 기준으로 제안하고자 한다. 둘째 유치원에서부터 초‧중‧고등학교 및 대학교는 물론 성인(대학생 제외)에 이르기까지 체계적이고 단계적인 교육이 실현될 수 있도록 유기적인 로드맵을 확정하여 실현해야 한다. 셋째 독도문제에 정통한 전문교사의 양성이 장기적 계획 하에 입안되어야 한다. 넷째 효과적이고 실질적인 독도교육을 위해서는 이론교육과 현장교육은 물론이고 다양한 교육방법을 활용하여야 한다. 다섯째 독도교육에 제1차적 책임을 지고 있는 국가가 독도교육에 보다 능동적이고 적극적으로 역할을 할 수 있도록 교육정책의 전환이 필요하다.

초등학교 고학년의 부모자녀의사소통, 또래관계와 인터넷 중독 간의 관계

이미애 ( Mi Yea Lee ),민윤희 ( Yoon Hee Min ),장성화 ( Sung Hwa Jang ) 한국아동교육학회 2015 아동교육 Vol.24 No.1

본 연구는 초등학생의 부모자녀의사소통과 또래관계가 인터넷 중독 간의 어떠한 관계가 있는지를 살펴보는데 목적이 있다. 이 연구를 위해 D시에 소재한 초등학교 5학년과 6학년 각 3학교의 남녀 학생 332명을 대상으로 부모자녀의사소통, 또래관계 인터넷 중독의 검사를 실시하였다. 수집된 자료는 SPSS WIN 18.0 통계 프로그램을 이용하여 t 검증과 Pearson 상관관계, 중다회귀분석을 사용하였다. 본 연구를 통해 밝혀진 분석 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 성별 및 학년에 따른 인터넷 중독의 하위영역 차이는 여자에 비해 남자인 경우, 6학년 보다 5학년이 중독이 심한 것으로 나타났다. 둘째, 부모자녀의사소통, 또래관계 및 인터넷 중독의 관계를 살펴보면, 인터넷 중독의 모든 하위요인에서 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났다. 즉, 부모자녀의사소통와 또래관계가 낮을수록 인터넷 중독이 심한 것으로 나타났다. 셋째, 부모자녀의사소통의 하위변인들과 또래관계의 하위변인들을 예측변인으로 하고 인터넷 중독 하위변인들을 준거변인으로 한 중다회귀분석한 결과 유의미한 예측변인인 것으로 밝혀졌다. 따라서 초등학생의 건전한 인터넷 문화를 만들기 위한 관심과 중독을 예방하고 치료하기 위한 다양한 접근방법이 필요하다. The purpose of this study was to find out the relationship among communication style with parents, peer relationship, and internet addiction in elementary. The participants were 332 elementary school students in Daejeon city. T-test, Pearson``s coefficient of correlation, and multiple regression analysis were used in this study. The results of the study were as follows: First, boys were more addictive to internet than girls, and 6th elementary school students were more addictive to internet than 5th elementary school students. Second, those elementary who were lack of communication style with parents tended to be addictive to internet. And highly addicted elementary to internet had lower peer relationship than others. Finally, factors such as communication style with parents and peer relationship were examined as significant factors predicting internet addiction in adolescents. Implications and limitations of this study were discussed.

진해지역 초등학교 교사의 교육경력에 따른 불소이용법의 효과 및 지식도 조사연구

박홍련 ( Hong Ryurn Park ),구인영 ( In Young Ku ),문선정 ( Seon Jeong Moon ) 한국치위생학회(구 한국치위생교육학회) 2011 한국치위생학회지 Vol.11 No.1

Objectives : To investigate the knowledge and recognition level of fluorine by teaching career among class teachers, who are primarily responsible for oral health education, despite lack of expertise in oral health, by playing a model role for students through continuous contacts with them, and provide basic elementary data about accurate knowledge and how to correctly use fluorine remarkably effective in preventing dental caries. Methods : A self-administered survey was conducted with 539 teachers at 21 elementary schools in Jinhae City from September 1 to October 15, 2010, drawing the following conclusions. Results : 1. As for the channel for acquiring knowledge of oral health, the highest frequency was found in health programs for respondents with less than 9 years of career, in dental clinics for those with 20 to 29 years of career, and in PR booklets for those with 10 to 19 years and 30 years and longer of career. 2. Use of fluorinecontaining toothpaste and fluorine spread is very effective and effective in preventing dental caries got 64.9%, 72.2%, 72.3%, 77.7% and 54.0%, 63.1%, 62.2%, 69.7%, respectively, among elementary school teachers with less than 9 years, 10 to 19 years, 20 to 29 years, and 30 years and longer of career. 3. Intake of fluoride and toothbrushing with fluoric solution is very effective and effective in preventing dental caries got 33.3%, 40.1%, 39.5%, 55.3% and 50.0%, 54.9%, 48.8%, 69.7%, respectively, among elementary school teachers with less than 9 years, 10 to 19 years, 20 to 29 years, and 30 years and longer of career. 4. Use of fluoric tablets is very effective and effective in preventing dental caries got 32.9%, 36.0%, 36.1%, 47.3%, respectively, among elementary school teachers with less than 9 years, 10 to 19 years, 20 to 29 years, and 30 years and longer of career. 5. Most of the elementary school teachers knew the fact that fluorine increases dental resistance to cavity and prevents bacterial growth but gave incorrect responses to properties of becoming basic nutrients or inducing recalcification. Conclusions : Various types of application of fluorine during the elementary-level childhood experiencing the most frequent dental caries will be very useful in improving oral health in the future. It is necessary to enable class teachers to get correct recognition of fluorine through supplementary and job training based on technical knowledge and various educational materials so that they, who are directly responsible for health management through continuous contacts with students, can understand how to correctly use fluorine and get accurate knowledge.

「2015 개정 교육과정」의 초등학교 독도교육 분석-6학년 사회과 <독도교육 특별단원>을 중심으로-

이우진,이원근 영남대학교 독도연구소 2021 독도연구 Vol.- No.30

독도교육은 「2015 개정 교육과정」에 이르러 ‘초등학교 교과교육과정 수준’까지 강화되었다. <독도교육 특별단원>이 정규 교과인 ‘6학년 2학기 사회과’에서 마련된 것이었다. 따라서 이 글은 ‘「2014 독도교육내용체계」의 초등학교급 내용요소’를 기준으로 <독도교육 특별단원>에 대해 분석해 보고자 하였다. 먼저, 「2014 독도교육 내용체계」의 ‘초등학교 독도교육 목표’와 <독도교육 특별단원>의 ‘성취기준’을 비교하여 보았다. 그 결과 모두 ‘독도의 지리·역사적 특성에 대한 이해’를 강조하고 있었으며, ‘독도 수호의지’와 ‘영토주권 의식’을 함양을 목표로 하고 있었다. 또한 <독도교육 특별단원>은 「2014 독도교육내용체계」에서 내용요소를 제시하는 순서와 동일하게 ‘지리적 영역 ⇨ 역사적·국제법적 영역’의 순서를 따르고 있었다. 이는 학생들에게 ‘독도수호의지’를 강조하기 앞서 ‘독도에 대한 이해와 관련지식을 함양’시켜야 한다는 입장에 따른 것으로 보여진다. 마지막으로 <독도교육 특별단원>의 교과서를 검토하여 볼 때, 「2014 독도교육내용체계」의 내용요소를 텍스트와 이미지, 체험활동과 같은 여러 방식을 결합하여 제시하고 있었다. 이를 통해 초등학생들이 익숙하지 않은 역사자료들을 흥미롭게 접근할 수 있도록 하였으며, 지적 이해수준에서 머무르지 않고 다양한 체험활동을 통해 ‘독도 사랑’에 대한 의식을 높이고자 하였음을 확인할 수 있었다. 두 번째로, ‘<독도교육 특별단원> 교과서’를 ‘「2014 독도교육 내용체계」 초등학교급 내용요소’의 반영비율에 대해 검토해 보았다. 그 결과 ‘<독도교육 특별단원> 교과서에는 「2014 독도교육 내용체계」의 초등학교급 내용요소’가 70%만이 반영되고 있었다. 이는 ‘「2014 독도교육 내용체계」의 초등학교급 내용요소’가 초등학교 전학년을 대상으로 한다는 점에서, <독도교육 특별단원>의 대상인 6학년이 다루기에는 너무 평이하고 초보적인 내용이라고 판단되어 제외하였던 것으로 생각된다. 이를 해결하기 위해서는 ‘1~3학년 교육과정’ 가운데 또 하나의 <독도교육 특별단원>을 마련하여 나머지 30%도 가르치도록 해야 할 것이다. 다음으로, ‘<독도교육 특별단원> 교과서’에 에 반영된 ‘「2014 독도교육 내용체계」의 학교급별 내용요소’를 검토해 보았다. 그 결과 초등학교급 내용요소가 약 76%였다. 나머지 약 24%는 초등학교급 내용요소를 넘어서고 있었다. 심지어 ‘역사적·국제법적 영역’은 ‘중학교·고등학교급 공통 내용요소 및 고등학교급 내용요소’까지 포함하고 있었다. 이는 차후 교육과정을 마련할 때에 일정한 조정이 요청되는 부분이다. This paper aims to analyze the ‘Dokdo Education Special Unit’. It used the ‘elementary school-level content elements of the 2014 Dokdo Education Content System’ as a criterion for judging. First, this paper compared the 'Educational Goals of Elementary School Dokdo' in the ‘2014 Dokdo Education Content System’ and the 'Achievement Standards' of the ‘Dokdo Education Special Unit’. As a result, all of them emphasized 'understanding the geographical and historical characteristics of Dokdo' and aimed to cultivate 'will to protect Dokdo' and 'consciousness of territorial sovereignty'. Also, ‘Dokdo Education Special Unit’ was the same as the order in which content elements were presented in the ‘2014 Dokdo Education Content System’. Finally, the textbook of ‘Dokdo Education Special Unit’ was reviewed. We could confirm that the content elements of 「2014 Dokdo Education Content System」 were presented by combining various methods such as texts, images, and experiential activities. Second, this paper examines the reflection ratio of the ‘the textbook of Dokdo Education Special Unit’ to ‘elementary school-level content elements of the 2014 Dokdo Education Content System’. Only 70% of the ‘Elements of Elementary School-Level Contents of the 2014 Dokdo Education Content System’ were reflected in the textbook of ‘the Dokdo Education Special Unit’. To solve this problem, another <Dokdo Education Special Unit> should be prepared among the ‘1st to 3rd grade curriculum’ to teach the remaining 30%. Next, the 'content elements for each school level of the '2014 Dokdo Education Content System' in the textbook of 'Dokdo Education Special Unit' was reviewed. As a result, elementary school-level content elements were about 76%, 1and the remaining about 24% exceeded elementary-level content elements.

韓國 初ㆍ中ㆍ高等學校의 漢字ㆍ漢文 敎育 現況

윤재민 한국한문교육학회 2009 한문교육논집 Vol.33 No.-

한국의 初等學校에서 漢字, 漢文 교육은 1945년 이후 1969년까지만 하더라도 여러 가지 방식으로 줄곧 시행되어 왔다. 초등학교에서 漢字 교육이 폐지된 것은 1969년 9월 개정되어 1970년 1학기부터 시행된 교육과정 부분 개정에서부터이다. 이후 현재에 이르도록 초등학교에서의 漢字, 漢文 교육은 정규 교과로는 더 이상 시행되지 못하고 있는 실정이다. 다만 1992년 고시되고 1995년부터 시행된 제6차 교육과정은 초등학교에 ‘학교 裁量 시간’을 신설하면서, 이 시간에 활용할 수 있는 교육 활동으로 ‘漢字, 컴퓨터, 勞作 등의 활동’을 예시함으로써 제한적이나마 漢字, 漢文 교육이 가능하도록 하였다. 그러나 1997년 고시되고 2001년부터 시행된 제7차 교육과정에서는 이 예시 조항을 다시 삭제함으로써 이후 현재에 이르기까지 초등학교에서의 漢字, 漢文 교육은 교육과정 상의 어떠한 근거도 없이 일부 지역 교육청이나 학교장의 재량에 따라 파행적으로 시행되거나 私敎育 市場에 맡겨지고 있는 형편이다. 한국의 中學校에서 漢文이 독립 교과로 교수되기 시작한 것은 1972년 2학기부터이다. 그 이전에는, 漢文이 국어 교육의 일부로서 부분적으로 교수되거나 아예 교수되지 못하기도 하였다. 처음으로 ‘漢字 지도 要綱’이 제시된 것은 1951년 2월에 발표된 文敎部의 ‘戰時 學習 指導 要領’이다. 여기서 문교부는 일상생활에 긴요하다고 인정되는 漢字 1,000자를 골라서 國民學校 4ㆍ5학년 각 300자, 6학년 400자로 配當하여 가르치도록 하고, 이 1,000자의 制限 漢字를 中學校에도 적용하도록 하였다. 이후 1955년 8월 고시된 제1차 교육과정에서는 중학교 국어과 교육과정 속에 ‘중학교의 漢字 및 漢字語 학습’ 사항을 포함시켜 漢字, 漢文 교육을 국어과 교육과정의 하위 內容 領域 가운데 하나로 기술하였다. 1963년 2월 15일에 고시된 제2차 교육과정에서도 漢文은 중학교 국어과 교육과정 속에 포함되어 중학교 국어과 內容 領域의 하나로 기술되었다. 그러나 1969년의 교육과정 부분 개정에서는 중학교 국어과 교육과정에서 ‘漢字 및 漢文 指導’ 조항을 삭제하여 중학교 한문 교육을 아예 폐지하고 말았다. 그러다가 1972년 2월 고시된 교육법 施行令에 의하여 漢文 교과가 독립 新設되어, 이 해 2학기부터 漢文이 독립 교과로서 공식적으로 교수되기 시작하였다. 이후 1973년 8월 고시된 제3차 교육과정에서부터 제5차 교육과정에 이르기까지 중학교 漢文은 1, 2, 3학년 각기 주당 1시간씩의 必修 科目으로서 교수되어 왔다. 그러나 1992년 6월 고시되고 1995년부터 시행된 제6차 교육과정에서는 중학교 漢文이 선택 과목으로 되었고, 이후 이러한 사정은 크게 변하지 않은 채 오늘날에까지 이르고 있다. 한국의 高等學校에서 漢文이 독립 교과로 교수되기 시작한 것은 중학교 漢文과 마찬가지로 1972년 2학기부터이다. 그 이전에는 國語 교육의 일부로서 고등학교 漢文이 교수되어 왔다. 초등학교와 중학교에서 漢字, 漢文 교육을 폐지한 1969년의 교육과정 부분 개정 때에도 고등학교 漢文은, ‘國語Ⅰ’에서 漢字 교육 부분을 삭제하는 대신 인문계 고등학교 ‘國語Ⅱ’에 있는 漢文을 6單位에서 8單位로 증가시켰는바, 역시 國語 교육의 일부로서 漢文을 敎授하였던 것이다. 이후 1972년 敎育法 施行令에 의하여 漢文 교과가 독립 신설되고, 1973년 고시된 제3차 교육과정에서부터 제5차 교육과정에 이르기까지 고등학교 ... Since 1945, in the Korean elementary schools, Chinese characters & Classical Chinese education had been performed through the various methods till 1969. In the elementary schools, abolition of Korean Classical Chinese education resulted from the partial revision of the curriculum which revised on Sep.,1969 & executed from the 1st semester in 1970. Since then, Chinese characters & Classical Chinese education hasn’t been performed till now as the regular course in the elementary schools. However, ‘School Discretionary Activities’ was newly established in the elementary schools through the 6th curriculum, notified in 1992 & executed from 1995, and ‘Activities including Chinese Characters, Computer & Elaboration’ were exemplified as the educational activities to be used. So, though restrictively, Chinese characters & Classical Chinese education came to be possible. But. in the 7th curriculum, notified in 1997 & executed from 2001, such exemplification provision was again deleted. So, till now, in the elementary schools, it’s the situation that Chinese characters & Classical Chinese education is being executed creepingly at the regional office of education or a schoolmaster’s discretion without any base on the curriculum or being put on the markets of private education. In the Korean middle schools, Korean Classical Chinese began to be instructed as the independent subject from the 2nd semester in 1972. Before then, Korean Classical Chinese had been instructed partially as the part of Korean Language or never instructed. Firstly, ‘Korean Classical Chinese Guidance Principle’ was presented from ‘Learning Guidance Principle in the Wartime’ of The Ministry of Culture & Education', announced on Feb. 1951. And then, The Ministry of Culture & Education selected 1,000 Chinese Characters recognized as necessary in the everyday life, allotted 300 Characters for the 4th․5th grade in the Elementary each, 400 Characters for the 6th grade, and made such restrictive Chinese Characters of 1,000 letters apply to the middle schools. And then, in the 1st curriculum notified on Aug., 1955, ‘Chinese Characters & Chinese Character Words Learning in the middle school’ was contained in the Korean Language curriculum in the middle schools, and Chinese characters & Classical Chinese education was described as one of the sub contents areas of Korean Language curriculum. And, also in the 2nd curriculum notified on 15th, Feb., 1963, Korean Classical Chinese was contained in the Korean Language curriculum in the middle school, and described as one of the contents areas of Korean Language. However, in the partial revision of curriculum in 1969, provision of ‘Chinese Characters & Classical Chinese Guidance’ was deleted from the Korean Language curriculum in the middle school, so Korean Classical Chinese education was abolished completely in the middle schools. And then, by the Enforcement Ordinance of the Educational Act notified on Feb.,1972, a course of Korean Classical Chinese was newly & independently established, so it began to be instructed officially as the independent course from the 2nd semester of the year. Since that, from the 3rd curriculum notified on Aug., 1973 to the 5th, in the middle schools, Korean Classical Chinese was instructed as the required subject for 1 hour a week in the 1st, 2nd, & 3rd grade each. However, in the 6th curriculum notified on June, 1992 & executed from 1995, in the middle schools, Korean Classical Chinese became an optional course, and such a situation has continued till now without great changes. In the Korean high schools, Korean Classical Chinese began to be instructed as the independent course from the 2nd semester in 1972 as the same as in the middle schools. Before then, high school Korean Classical Chinese was instructed as the part of Korean Language education. Even in the partial revision of curriculum in 1969 which abolished Chinese characters & Classical Chinese education i...

사회과통합형 초등 역사교육 모색

김정인 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.27

The curriculum of “Society education” for elementary classes has caused a lot of tension and clashes since the very beginning, and at the heart of such controversies there was always the issue of history education. From very early on, teachers and scholars who were all involved in historical education have remained fairly skeptical as well as critical of the idea or intent of assimilating the History curriculum into a larger Society education curriculum. Especially with the advent of the 2007 Education Plan, as divisional thinking was reinforced within the Plan itself, tension over the prospect of a larger Unified Society Education curriculum began and continued to rise. We are now are at a critical juncture, as we should decide between two available options: either separate History education from the Society Education curriculum package(again), or try to teach and run History classes as part of a larger [Society] Educational curriculum. Examined in this article is actually the latter option, which could be labelled as ‘History education maintained as part of a larger Social education curriculum,’ that could hopefully mark a significant turning point for elementary level history education, probably enabled by horizontal linking of different curriculums. In an effort to learn lessons from the past, how an (Elementary-level) Society education curriculum of such sort was arranged in the U.S., when it entered a multi-cultural era in the early years of the 20th century, and what kind of controversies it gave birth to, when such curriculum was first introduced to Korea and Japan, will all be consulted. Then, while discussing how such curriculum plan changed over the years, I would also like to comment upon certain historical education-related crises, which were caused by such curriculum plan. Third, in the current climate of debating over the right type of history education which would be suitable in training democratic citizens for the multi-cultural era, some accomplishments enabled by this very idea of tieing history education to Society education, will be highlighted as well. And finally, the meaning -as well as shortcomings- of history classes run as part of a more comprehensive Society education program, which also drew heavy attention from the public and all involved when the 2015 Education plan was announced, are reexamined at the end of the article, so that we could suggest a new future avenue for the evolution of history education as part of the Society education structure. 초등 사회과는 출발부터 통합을 둘러싼 논란을 이어왔다. 통합 논란의 핵심에는 언제나 역사 영역이 자리했다. 일찍부터 역사교육계에서는 통합을 회의하고 비판하는 목소리가 높았다. 2007개정 교육과정을 거치면서는 분과 인식이 강화되면서 초등 사회과 ‘안’의 갈등이 고조되었다. 그렇다면, ‘지금 여기’ 초등 사회과에서 역사 영역은 또다시 독립의 깃발을 들어야 할 것인가, 아니면 ‘사회과역사교육’, 즉 사회과통합형 역사교육을 모색해야 할 것인가. 본고는 후자, 즉 초등 역사교육의 ‘전환’으로서 사회과교육의 횡적 연대에 토대를 둔 사회과통합형 초등 역사교육에 주목하고자 한다. 이를 위해 첫째, 20세기 초 다문화 사회로 진입한 미국에서 사회과가 탄생한 과정과 사회과가 일본과 한국에 도입되며 일어난 논란을 살핀다. 둘째, 초등 사회과 교육과정 변천사 속에서 역사 영역이 초등 사회과 통합에 미친 영향에 대해 고찰한다. 셋째, 다문화 시대의 역사교육과 민주시민 양성을 위한 역사교육에 대한 논의가 이어지는 가운데 초등 사회과를 중심으로 생산되고 있는 사회과 통합형 초등 역사교육과 관련한 성과들을 짚어본다. 마지막으로 2015 개정 교육과정에서 주목받았던 초등 사회과 ‘통합’ 역사 영역이 갖는 의의와 한계를 고찰하며 역사교육계가 사회과통합형 역사교육에 좀 더 깊은 관심을 갖기를 기대해 보고자 한다.

초⋅중등학교 교양농업교육의 운영 체계 및 내용 분석

방기혁 한국실과교육학회 2017 한국실과교육학회지 Vol.30 No.1

This research was focused on the operating system and content analysis of general agricultural education in elementary·secondary schools using related literature, research reports, original elementary·secondary curriculum materials, Ministry of Agriculture, Food and Rural Affairs(MAFRA) press releases etc.. General agricultural education by curriculum was divided into national level, regional level, and school level including subject and non-subject curriculum. That is, Elementary·secondary schools in operation organized general agricultural education by setting‘Practical arts’, ‘Technology·Home economics' and ‘Agricultural life science’as subject curriculum as well as‘Discretionary activity’, ‘Extracurricular activities’and‘Creative experience activity’curriculum in elementary·secondary schools. General agricultural education through non-curriculum that were in operation included ‘Farm school’, ‘School gardening’, and ‘Career experience in agricultural jobs’projects in conjunction with the Ministry of Education(MOE), Rural Development Administration(RDA), Korea Rural Community Corporation(KRCC) etc. by MAFRA. Therefore, general agricultural education in elementary·secondary schools should newly reconstruct the operating system between MOE-oriented general agricultural education by curriculum and MAFRA-oriented general agricultural education by non-curriculum, emphasize general agricultural education in national level, organize and manage educational contents systematically, develop a new model of general agricultural education, establish a ‘Center for General Agricultural Education(tentative name)’under MAFRA, and activate special city·province and regional networks. 이 연구는 초⋅중등학교 교양농업교육의 운영 체계와 내용을 분석하기 위한 것으로써, 관련 문헌 및 연구 보고서, 교육과정 원문 자료, 농림축산식품부 보도자료 등을 교육과정과 교육과정 외에 의한 교양농업교육으로 구분하여 분석하였다. 교육과정에 의한 교양농업교육은 국가 수준 교육과정, 지역 수준의 교육과정 편성⋅운영 지침, 학교 수준의 교육과정으로 위계화 되어 있는 교육과정을 교과 교육과정과 교과 외 교육과정으로 구분하여 운영되고 있다. 즉 초⋅중등학교에서는 ‘실과’, ‘기술⋅가정’, ‘농업 생명 과학’교과와 ‘재량활동’, ‘특별활동’또는 ‘창의적 체험 활동’등을 학년별로 편제하고, 이수 시간을 배정하여 운영하고 있다. 또한 교육과정 외에 의한 교양농업교육은 농림축산식품부에 의해 교육부 및 산하 관련 기관인 농촌진흥청, 농림수산식품교육문화정보원, 한국농어촌공사, 산림청 등과 연계하여 ‘팜 스쿨(farm school)’사업, ‘학교 텃밭 가꾸기’ 사업, 그리고 ‘농업 직업 진로 체험을 통한 자유학기제 운영’사업 등이 운영되고 있다. 이러한 초⋅중등학교 교양농업교육은 교육부 중심의 교육과정에 의한 교양농업교육과 농림축산식품부 중심의 교육과정 외에 의한 교양농업교육 운영을 체계화하고, 국가 수준 교육과정에서의 교양농업교육 강조, 관련 교육 내용의 체계적 조직과 운영, 새로운 교양농업교육 모형 개발, 농림축산식품부 산하의 ‘교양농업교육센터(가칭)’신설, 시⋅도 및 지역과의 네트워크화 등을 통하여 활성화될 수 있도록 할 필요가 있다.

韓國의 漢文科 敎育課程

윤재민 한국한자한문교육학회 2011 漢字 漢文敎育 Vol.26 No.-

韓國에서 漢文이 獨立 敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年 2學期 以後 中․高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校 共히 漢文이 國語 敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年 解放 以後 韓國의 公式的인 制度敎育 內 敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字 敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳 學務局의 ‘暫定的 國語 敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校 國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用 또는 欄外 倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字 敎育이 一定하게 施行되도록 하였다. 한편 美軍政廳 編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授 要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充 敎材의 形式으로 漢文 科目을 選擇할 수 있도록 하였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時 학습방침을 수립하면서 漢字 敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文 敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字 1,000자는 이후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000년 12월에 이를 다시 調整 公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’의 선구가 되는 것이다. 1955年 8月 1日 告示된 第1次 敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字 敎育에 對한 明示的 規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字 敎育이 如前히 施行되고 있었다. 中學校의 境遇에는 國語科 敎育課程 아래에 ‘漢字 및 漢字語 學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文 敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科 敎育課程 아래에 ‘漢字 및 漢文 指導’ 규정을 두어 選擇敎科 國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과목을 設定하였다. 1963年 2月 15日에 告示된 第2次 敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年 學年目標에 漢字 關聯 規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科 敎育課程 속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文 敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字 敎育 以外에도, 人文系 課程의 境遇 國語Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文 6單位, 職業系 課程의 境遇 漢文 6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年 9月 4日 改定되어 1970年 1學期부터 施行된 敎育課程 部分 改定에서는 初等學校와 中學校의 國語 및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字 및 漢文 關聯 條項을 削除하여 漢字, 漢文 敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系 高等學校 國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文 敎育이 復活한 것은 1972年 2月 28日 告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法 施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文 敎科가 獨立 新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立 敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校 各 900字씩 ‘漢文敎育用 基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年 8月 16日의 일이다. 1973年 8月 31日에 告示된 第3次 敎育課程에서부터 第5次 敎育課程에 이르기까 ... In Korea, Korean Classical Chinese began to be instructed as the independent subject after the second semester, 1972 in middle․high schools. Before that, in elementary․middle․high schools, Korean Classical Chinese was instructed as part of the Korean Language or never instructed. After liberation in 1945, in the formal institutional education of Korea, the establishment of the curriculum was done by U.S. Military Government Office. In relation to Chinese Character education, the first measure by the Office was the temporary one of Korean Language education lead by the Education & Management Bureau. Through such a measure, in the elementary Korean Language textbooks, Chinese Character and the Korean alphabet’s mingling or combined recording in the margin was partially accepted so intended to implement Chinese Character education constantly in the elementary school. In the mean time, through ‘Instruction Program’ enforced by the Textbook Compilation Bureau, U.S. Military Government Office on the 1st, Sep. 1947, in the middle․high schools, it came to be possible to select Korean Classical Chinese subject as the form of the complementary teaching material for Korean Language class. In 1951, the Ministry of Culture & Education established the wartime learning policy and prepared the epoch making policy on Chinese Character education. In other words, on September of the year firstly on the history of Chinese characters & Classical Chinese education, it promulgated ‘The Table of One Thousand Letters in Common Use’. Such one thousand Chinese Characters in common use were the initiative of ‘1, 300 Chinese Characters Tentatively Limited’ enacted on Nov. 1957 and ‘Basic 1,800 Chinese Characters for Middle․High School Education’ enacted on Aug. 1972 and adjusted on Dec. 2000. In the 1st Curriculum notified on the 1st, Aug. 1955. there was no explicit provision on Chinese Character educationin the elementary school but it was still enforced. In case of middle school, through preparing a provision on the ‘Chinese Character & Chinese Word Learning’ under Korean Language curriculum, it made a foundation for Chinese characters & Classical Chinese education to be instructed as the subject having an independent textbook. In case of high school, a provision was a prepared on ‘Chinese characters & Classical Chinese Instruction’ also under Korean Language curriculum so set ‘Korean Classical Chinese’ as the area of the selective subject of Korean Language(2). In the 2nd Curriculum notified on 15th, Feb. 1963, a provision was prepared explicitly on Chinese Character as the aim of the Korean Language class in the 4th grade of the elementary school so Chinese Character education was more intensified. In case of the middle․high schools, like the 1st Curriculum, the related provision was maintained in the Korean Language curriculum but Chinese characters & Classical Chinese education was even more strengthened. For example, in case of high school in addition to Chinese Character education under Korean LanguageⅠ, among 18 units(grammar⑷, Korean Classical Chinese⑹, classics⑷, composition⑷), six units of Korean Classical Chinese was completed as the subject of Korean Language Ⅱ in the general course and six units of Korean Classical Chinese in the vocational course. However, through the partial amendment of the curriculum revised on 4th, Sep. 1969 and enforced from the 1st semester in 1970, in the curriculums of Korean Language for elementary and middle schools and of Korean LanguageⅠ for high school, a provision on Chinese characters & Classical Chinese education was omitted so its education was eventually abolished. Only in case of Korean Language Ⅱ for the general course of high school, the number of units of Korean Classical Chinese increased from 6 to 8 units so it was continued. In the middle․high schools, the recovery of Korean Classical Chinese education was done by the Enforcement Ordi...

초등학생의 게임 프로그래밍 경험이 자기효능감에 미치는 영향

홍성권,최정원,이영준 한국교원대학교 교육연구원 2014 敎員敎育 Vol.30 No.3

Computer programming is necessary education for everybody in order to cultivate human resources in the field of IT, as well as to solve the complex problems effectivly and efficiently with the aid of a computing system. As is a must for everyone living in the 21st century, it is advised that students as young as elementary-school age gain programming experience so that they can learn to utilize it when they undertake various problem-solving tasks. However, computer programming for elementary school students is not currently included in the educational curriculum, and most students will have only a one-time course in the form of a creative activity or after-school learning program, depending on their teacher’s discretion. Furthermore, some students will discontinue these educational sessions before full completion, often complaining that programming is too difficult and there is too much to cover. Away to resolve this conundrum might be to provide students with opportunities to experience programming directly; this might help improve young learners’ sense of self-efficacy, which could ultimately increase their interest in the subject. In the current study, in connection with this issue, we designed a computer game programming schemeas an exciting way to boost elementary school pupils’ long-term interest in computer programming, and analyzed the effect of the scheme on students’ self-efficacy. It was found that there was a significant effect of game programming experience on self-efficacy. This result indicates that game programming can have a positive impact on the improvement of self-efficacy in elementary school students. 프로그래밍은 IT 분야의 인재를 양성하는 것 뿐 아니라 복잡한 문제를 컴퓨팅 시스템의 도움을 통해 효과적이고 효율적으로 해결할 수 있도록 하기 위하여 모든 사람에게 필요한 교육이라 할 수 있다. 따라서 초등학교 시기부터 학습자들이 지속적으로 프로그래밍을 경험하도록 하고, 자신의 문제를 해결함에 있어 적절히 활용할 수 있도록 해야 한다. 그러나 현재 초등학생을 위한 프로그래밍 교육은 별도의 교육과정에 포함되어 있지 않으며, 교사의 재량에 따라 일부 학교에서 창의적 체험활동이나 방과후 학교에서 일시적으로 교육하는 경우가 대부분이다. 게다가 학습자들은 프로그래밍에 대해 학습해야 할 내용이 많고, 어렵다고 인식하여 중도에 포기하기도 한다. 이는 학습자가 프로그래밍에 관심과 흥미를 갖도록 하고 자기효능감을 향상시킬 수 있는 경험을 제공함으로써 개선할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 초등학생의 지속적인 프로그래밍 학습을 위한 방안으로 게임 프로그래밍 학습을 설계하고 게임 프로그래밍 학습이 초등학생의 자기효능감에 미친 영향을 분석하였다. 연구 결과 게임 프로그래밍의 경험은 초등학생들의 자기효능감 향상에 유의한 영향을 주었음을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 게임 프로그래밍이 초등학생들의 자기효능감 향상에 긍정적인 요인으로 작용할 수 있음을 의미한다.