2022 개정 중학교 과학과 교육과정과 과학교육표준(KSES)의 연관성 분석

정도준,김민수 경북대학교 과학교육연구소 2024 科學敎育硏究誌 Vol.48 No.1

미래세대 과학교육표준(KSES)은 과학적 소양을 과학교육 맥락에서 구현하기 위한 실천 방안으로, 미래사회 및 환경변화에 부응하는 국내 과학교육 계획 수립을 지원하기 위하여 개발되었다. 이에 이 연구에서는 KSES와 최근 고시된 2022 개정 중학교 과학과 교육과정의 학습 내용 및 학습 목표의 연관성을 분석하고, 교육과정의 성공적인 현장 안착을 위한 시사점을 얻고자 하였다. 연구 결과, 2022 개정 중학교 과학과 교육과정의 내용 체계는 KSES의 지식 차원과 높은 연관성을 보여주었다. 또한 새롭게 추가된 과학과 사회 영역에서의 내용 요소를 통해 과학의 본성과 관련된 내용을 다루고자 하는 시도도 확인되었다. 성취기준의 경우 KSES의 수행기대 일부 영역에 치중되는 경향을 나타냈으나, 성취기준의 진술 수준은 KSES에서 제시하고 있는 중학교 학생들의 수준에 알맞게 진술되어 있었다. 이러한 결과로부터 2022 개정 과학과 중학교 교육과정과 KSES의 높은 연관성과 함께 미래 과학교육 계획 수립을 위한 국제적 지표로서 KSES의 활용 가능성을 확인할 수 있었다. The Korean Science Education Standards (KSES) were developed to support the establishment of a domestic national science curriculum to respond to future social and environmental changes as an action plan to improve scientific literacy in the context of science education. In this study, we analyzed the relationship between KSES and the 2022 revised middle science curriculum focusing its learning contents and learning objectives and sought effects of the successful implementation of the curriculum. As a result, the content system of the 2022 revised middle science curriculum was highly related to the categories of knowledge in KSES. Attempts to deal with the content related to the nature of science was also confirmed through content elements in science and society domains. In the case of achievement standards, it was focused on some areas of the performance expectations in KSES, but the level of statement of the achievement standards closely matched the level of middle school students as suggested by KSES. From these results, it was possible to confirm the high relationship between the 2022 revised middle science curriculum and KSES, as well as the possibility of using KSES as an international indicator for establishing future science education plans.

2015 개정 과학과 교육과정 실행에 대한 초 · 중학교 교사의 인식 조사

정은영 제주대학교 교육과학연구소 2020 교육과학연구 Vol.22 No.3

The purpose of this study was to monitor the implementation of the 2015 revised national science curriculum of elementary and middle school. In order to do this, the survey and the interview were conducted. The subject of survey was 265 elementary school teachers and 239 middle school science teachers, and 5 teachers were interviewed. As a result, due to the emphasis of the 2015 revised curriculum, positive changes were seen in science classes, and science core competencies were being developed through the science classes. In addition, the inquiry activities were faithfully conducted in the science classes, and positive responses were given to the appropriateness of the integration unit. It was generally perceived to be useful for the presentation of ‘Teaching Methods and Notes’ and ‘Assessment Methods and Notes’. Elementary and middle school teachers have many difficulties doing experimental classes, and there are many requests for the teaching and learning materials. For the successful implementation of science curriculum, it is necessary to provide support related to experimental classes and the various materials. 이 연구는 2015 개정 과학과 교육과정 실행에 대한 교사들의 인식을 조사함으로써 교육과정 실행 실태와 지원이 필요한 사항을 파악하고자 하였다. 이를 위하여 초등학교 교사 265명, 중학교 과학 교사 239명을 대상으로 설문 조사를 하였고, 5명의 교사들을 대상으로 면담을 실시하였다. 그 결과, 2015 개정 교육과정의 강조 사항으로 인해 과학 수업에서 긍정적인 변화가 나타났고, 과학 수업을 통해 과학 교과 역량이 길러지고 있는 것으로 나타났다. 2015 개정 과학과 교육과정에 제시된 과학과 탐구 활동이 적절하고, 과학 수업에서 탐구 활동을 충실하게 실시하고 있다고 응답하였다. 그리고 2015 개정 과학과 교육과정에 신설된 통합 단원 구성의 적절성에 대해서 긍정적으로 응답하였다. 과학과 교육과정 문서에서 단원마다 ‘교수․학습 방법 및 유의사항’과 ‘평가 방법 및 유의사항’을 제시한 것이 과학과 교육과정 이해, 과학 수업 및 평가 개선에 도움이 된다고 하였다. 초․중학교 교사들은 실험 수업과 관련된 어려움을 많이 겪고 있고, 교수․학습과 관련된 자료에 대한 요구가 많았다. 과학과 교육과정의 성공적인 실행을 위해서 실험 수업과 관련된 지원을 하고, 다양한 자료를 제공할 필요가 있다.

생태소양 관점에 따른 2022 개정 중학교 과학과 교육과정의 생태전환교육 관련 내용 분석

서정아(Jung-Ah Suh) 조선대학교 교과교육연구소 2024 敎科敎育硏究 Vol.44 No.2

기후 변화에 따른 위기를 대비하여 개정 교육과정은 생태전환교육을 2022 강조하고 있다. 이에 본 연구에서는 2022 개정 중학교 과학과 교육과정의 생태전환교육 요소를 생태소양의 관점으로 분석하여 시사점을 제시하고자 하였다. 분석 대상은 2022 개정 및 2015 개정 과학과 교육과정의 성취기준 및 부연 내용이며, 이를 생태소양의 인지적, 정서적, 실천적, 과정적 영역으로 구분하고, 교육과정별, 영역별, 학문분야별로 비교 분석하였다. 2022 개정은 2015 개정에 비해 성취기준이나 부연내용에서 생태소양 관련 내용이 증가하였으며, 각 영역별로도 그 수가 증가했다. 그러나 영역별 빈도 분포는 유사하여, 두 교육과정 모두 인지적, 과정적, 실천적 영역 순서로 많았으며 정서적 영역의 수가 가장 적었다. 세부 영역별로 분석한 결과 두 교육과정 모두 지속가 능발전 지식이 가장 많았고 생태감수성 영역이 가장 적었다. 학문 분야별로 분석한 결과 공통, 생명과학, 지구과학 분야가 많았고 물리학, 화학 분야의 수는 적었다. 자연에 대한 경이로움을 느끼는 정서적 영역의 경험이 생태소양의 함양을 위해 중요하다는 선행 연구들을 고려해볼 때 정서적인 영역의 성취기준에 대한 체계화와 세분화가 필요하다. 또한 과학의 학문 분야별로 고르게 생태소양 관련 내용을 도입할 필요가 있다. 생태소양 내용이 교육과정에 체계적으로 명시되어진다면 현장에서 생태전환교육을 구현하는 것에 실질적인 도움이 될 것이다. In preparation for the crisis caused by climate change, the 2022 revised curriculum emphasizes ecological transformation education. This study analyzed the elements of ecological tranformation education in the 2022 revised middle school science curriculum from the perspective of ecological literacy. The subjects of analysis were the achievement standards and supplements of the science curriculum in 2022 and 2015. They were divided into cognitive, affective, practical, and process areas of ecological literacy, and compared and analyzed by curriculum, area, and academic field. In the 2022 the content related to ecological literacy increased compared to the 2015 in all areas. However, the frequency distribution were similar in both curricula, which is in the order of cognitive, process, and practical areas, and the number of emotional areas was the smallest. As a result of analyzing by detailed area, both curricula had the most knowledge of sustainable development and the least area of ecological sensitivity. As a result of the analysis by academic field, there were many common, life science, and earth science fields, and the number of physics and chemistry fields was small. Considering that the experience of affective areas, such as feeling the wonder of nature, is important for the cultivation of ecological literacy, more standards of emotional areas are needed. It also proposes to introduce ecological literacy-related content evenly for each academic field of science. If the contents of ecological literacy are systematically specified in the curriculum, it will be of practical help in implementing ecological conversion education in the field.

2015 개정 과학과 교육과정에서 강조하는 핵심개념과 교과역량의 현장 적용에 대한 중학교 과학교사 및 학생의 인식

이현주,하지훈,곽영순 제주대학교 교육과학연구소 2020 교육과학연구 Vol.22 No.2

On the basis of a second-year monitoring study on the implementation of the 2015 revised science curriculum this study examined how science teachers and students perceived the effectiveness of adapting core ideas and science key competencies. Data was collected by a survey questionnaire and interviews. In results, first, the teachers positively evaluated the importance of addressing core ideas and science key competencies, but pointed out lack of in-service teacher training and instructional supports and lack of clarity and concreteness in the definitions of science key competencies. Since such limited understanding could be barriers to properly implement the major changes in schools, it would be more necessary to clearly communicate with teachers on the emphases of the curriculum. In addition, some teachers tended to misunderstand core ideas as a decrease in the amount of learning. The teachers suggested that science textbooks should clearly address core ideas and science key competencies. 본 연구에서는 2019년도에 현장 적용 2년차를 맞이하는 2015 개정 과학과 교육과정 운영 모니터링 연구의 일환으로, 2015 개정 과학과 교육과정에서 강조하는 주요 요소인 핵심개념과 과학과 교과역량에 대한 중학교 교사들의 인식을 설문조사와 면담을 통해 탐색하였다. 교사들은 개정 교육과정의 주요 요소와 변화 방향에 대해서 대체적으로 긍정적인 평가를 내리면서도, 새로운 교육과정에서 추구하는 인재상, 주요 초점 등에 대한 연수, 홍보, 교수학습 지원 등이 필요하다고 지적하였다. 또한 과학교사들은 핵심개념과 교과역량을 강조하는 것에 대해서는 동의하였으나, 과학과 교과역량 각각의 의미가 명확하지 않는 등의 이유로 아직까지 과학 수업에 적용하는 데에는 어려움이 있다고 언급하였다. 따라서 각 역량의 의미가 현장수업과 연계되어 제대로 적용되기 위해서는 각 역량이 의미가 교사들에게 명확히 전달될 필요가 있다. 교사들은 핵심개념의 적용을 학습량 감소와 연계하여 이해하는 경우가 많았는데, 향후 우리나라도 과학 교과서에 핵심개념과 개념과의 연계를 명시하는 방안을 모색할 필요가 있다.

일반논문 : 중학교 과학과 교육과정(제 6차~2009 개정) 변화에 대한 과학교육전문가, 현직교사 및 예비교사들의 인식 분석

손연아 ( Yeon A Son ),김란이 ( Ran I Kim ),남믿음 ( Mid Eum Nam ),손에녹 ( E Nok Son ),문성채 ( Sung Chae Moon ),김동렬 ( Dong Ryeul Kim ) 인하대학교 교육연구소 2014 교육문화연구 Vol.20 No.4

본 연구의 목적은 중학교 과학과 교육과정의 총론 및 각론을 제 6차부터 2009 개정까지 비교분석하고, 분석 결과를 과학교육전문가, 현직교사와 예비교사들에게 제시하여 이들의 교육과정에 대한 인식을 조사하고 차기 교육과정을 위한 시사점을 도출하는데 있다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 총론 부분에 대한 인식 분석 결과, 교육과정 성격이 변화가 거의 없음, 새롭게 추가된 용어에 대한 설명 및 근거 제시 필요, STEAM을 통한 타학문간의 통합성 강조, 탐구활동의 강조 등의 측면에서 바람직한 점과 문제점들을 제안하였다. 둘째, 각론은 ``교육목표``, ``교수학습방법``, ``학습 내용``, ``평가`` 측면에서 과학교육전문가, 현직교사와 예비교사들의 인식을 알아보았다. 우선 각론의 교육목표에 대해서는 총론과 각론의 연계성 부족, 실제 수업에서의 구현 방법에 대한 설명 부족, 일상생활과 연관된 문제해결력 강조 등 3가지 측면에서 논의점을 제시하였다. 각론의 교수학습방법에 대해서는 교수·학습 방법에서 강조하는 활동이 어떤 목표와 연관되는지 설명 부재, 학생중심 수업활동 강조, 통합과 융합 강조, 교사의 수업전문성 필요 등 4가지 측면에서 바람직한 점과 문제점을 제시하였다. 각론의 학습 내용 부분에 대해서는 과학사의 도입 및 적용, 단원 구성, 학습량과 연계성에 대한 문제에 대해서, 그리고 각론의 평가 부분에 대해서는 평가 방법 및 영역의 다양성 강조, 평가의 신뢰도와 타당도, 진로지도와 창의성 평가의 어려움, 자유탐구 평가의 어려움, STEAM에 대한 평가 기준 및 방법의 부재 등 5가지 측면에서 논의점을 제시하였다. The purpose of this study was to comparatively analyze the contents of general and particular theories from the 6th middle school science curriculum to the 2009 revised one and to draw implications for the next curriculum by investigating science education experts and in-service and pre-service teachers` perceptions of the analysis results. The results of this study can be summarized as follows; Firstly, as a result of analyzing their perceptions of general theories, there was hardly change in the character of curriculum, and they found it necessary to explain newly-added terms and give logical reason for them. Besides, they suggested desirable things and problems in the aspect of emphasizing the integration between science and other academic fields through STEAM and emphasizing inquiry activities. Secondly, this study investigated science education experts and teachers` perceptions of particular theories in the aspects of ``educational objective``, ``teaching & learning methods``, ``learning contents`` and ``evaluation``. The educational objectives of particular theories were discussed in such 3 aspects as ``the lack of connectivity between general theories and particular theories``, ``the lack of explanation about how to implement in actual class``, and ``emphasis on the problem-solving ability related to daily lives``. The teaching & learning methods of particular theories were discussed in such 4 aspects as ``the absence of explanation about what goals a certain activity emphasized by teaching & learning methods is connected to``, ``emphasis on student-centered class activities``, ``emphasis on integration and convergence``, and ``need for teachers` class professionalism``. The learning contents of particular theories were discussed in the aspects of ``introduction and application of the history of science``, ``chapter organization`` and ``learning amount and connectivity``. Lastly, for the evaluation of particular theories, this study suggested 5 things to discuss, ``emphasis on the diversity of evaluation methods and domains``, ``reliability and validity of evaluations``, ``future career guidance``, ``difficulty of creative evaluations``, ``difficulty of free inquiry evaluations`` and ``the absence of evaluation standards and methods for STEAM``.

중학교 과학에서 "자유 탐구"의 현장 적용 실태 분석

정은영 ( Eun Young Jeong ),이정은 ( Jung Eun Lee ) 경북대학교 과학교육연구소 2013 科學敎育硏究誌 Vol.37 No.1

2007년 개정 과학과 교육과정에서는 학생들의 창의성을 함양하고, 자기 주도적 학습의 기회를 가지며, 과학에 대한 흥미와 동기를 유발하여 과학 관련 진로 모색으로 이어질 수 있도록 ``자유 탐구``를 신설하였다. 이 연구에서는 2007년 개정 과학과 교육과정과 2009년 개정 과학과 교육과정에 명시된 ``자유 탐구``가 중학교 과학 교과에서 적용되고 있는 실태를 과학 교사 대상 설문 조사 및 교사와 학생 대상 면담을 통하여 고찰하였다. 2010학년도에 ``자유 탐구``를 운영했다는 응답 비율은 49.6%였고, 2011학년도 1학기에 ``자유 탐구``를 운영했다는 응답 비율은 34.1%였다. ``자유 탐구``를 적용한 기간에 대해서는 한 학기라고 응답한 경우, ``자유 탐구``의 주제 선정 방법으로는 학생들이 탐구하고 싶은 주제를 선정한 경우가 가장 많았다. ``자유 탐구``의 주제와 관련된 아이디어는 주로 과학 교과서 또는 교사용 지도서에서 가장 많이 찾으며, 한 소집단은 주로 4명으로 구성한다는 응답이 가장 많았다. 소집단을 구성한 방식은 친한 친구들끼리 학생들이 정하거나 학생들의 성별, 능력 등을 고려하여 교사가 정한 경우가 많았다. ``자유 탐구`` 운영을 통해서 학생들에게 나타난 효과로, 과학에 대한 흥미와 관심이 향상되었다는 응답이 가장 많았고, 과학 탐구 능력과 자기 주도 학습 능력이 향상되는 응답도 많았다. ``자유 탐구``를 수행한 학생들은 활동이 재미있었고 또 하고 싶다고 응답하였다. ``자유 탐구``를 운영할 때 겪은 어려움으로는, ``자유 탐구`` 지도에 시간과 노력이 많이 든다는 응답이 가장 많았고, 학생들의 과학 탐구 능력, 흥미와 관심이 부족하다는 응답도 많았다. ``자유 탐구``를 운영하지 않는 이유로는 ``자유 탐구``를 운영할 시간이 부족하다는 응답이 가장 많았고, ``자유 탐구``를 반드시 운영해야 된다고 생각하지 않는다는 응답도 많았다. ``자유 탐구``가 제대로 운영되기 위해서 가장 시급하게 해결되어야 할 것으로는, ``자유 탐구`` 지도 방법 관련 자료 및 학생들이 참고할 자료의 개발 및 보급, ``자유 탐구`` 운영 시간 증대, 학급 당 학생 수 감축 등의 응답이 많았다. ``자유 탐구``를 현장에 효과적으로 적용하기 위해서는 인턴 교사, 실험 조교 등의 인력 보강, 관련 자료의 개발 및 보급, 교사의 인식 제고 등이 필요하다. The purpose of this study was to investigate how ``free inquiry`` was implemented in middle school science classrooms. In order to do this, survey and interviews were administered. The subject of survey was 165 science teachers at 58 middle schools and interviewees were 4 teachers and 10 students. As a result, 49.6% of science teachers in school year 2010, and 34.1% in 2011 applied ``free inquiry``. Teachers applied ``free inquiry`` during one semester, and they let the students select topic of ``free inquiry``. Teachers grouped students according to students`` opinion or their gender and ability, and one group was consisted of 4 students. The effect of applying ``free inquiry`` was that students improved the interest on science, science inquiry ability and self directed learning capability. Students were interested in doing ``free inquiry``, and they wanted to do it again. Teachers claimed that it took much time and effort to apply ``free inquiry``, and students lacked science inquiry skills and interest on science. The teachers who did not apply ``free inquiry`` stated reasons such as the shortage of instructional time, and they didn``t think that ``free inquiry`` should be implemented. For the effective implementation of ``free inquiry``, this study suggested that teachers should be recognized the intention of ``free inquiry``, teaching-learning materials about ``free inquiry`` be developed and provided, and laboratory assistants be employed.

2015 개정 과학과 교육과정에 제시된 중학교 1학년 성취기준과 과학 1 교과서에 포함된 활동과 평가 문항 분석: 과학과 핵심역량 중심으로

윤도운,최애란 대한화학회 2019 대한화학회지 Vol.63 No.3

This study analyzed achievement standards in the 2015 revised Science Education Standards as well as activities and assessment items in grade 7 science textbooks using science core competencies and subcomponents. Scientific participation and lifelong learning capacity was not involved in the achievement standards. Logical thinking of scientific thinking capacity, planning and carrying out investigation, analyzing and interpreting data, developing and using models, and constructing explanation of scientific inquiry capacity, collecting and selecting information of scientific problem solving capacity, and using various communication methods of scientific communication capacity were involved in the achievement standards. All five scientific core competencies including all subcomponents except rational decision making of scientific problem solving capacity and understanding and coordinating diverse thoughts of scientific communication capacity were involved in activities of science textbooks. All five scientific core competencies were involved in assessment items of science textbooks. Logical thinking and creative thinking of scientific thinking capacity, planning and carrying out investigation and constructing explanation of scientific inquiry capacity, identifying problems, collecting and selecting information, suggesting solutions, and performing of scientific problem solving capacity, using various communication methods, arguing based on evidence of scientific communication capacity, and being interested in science technology and society issues of scientific participation and lifelong learning capacity. 본 연구에서는 2015 개정 과학과 교육과정의 물질의 성질과 물질의 변화 영역의 성취기준과 과학 1 교과서에 포함된 활 동과 평가 문항을 과학과 핵심역량별 하위요소를 기준으로 분석하였다. 성취기준에는 5가지 과학과 핵심역량 중 ‘과학적 참여와 평생 학습 능력’은 전혀 포함되어 있지 않았고, 과학적 사고력의 ‘논리적 사고하기’, 과학적 탐구 능력의 ‘탐구 설계와 수행’, ‘자료 분석 및 해석’, ‘모형의 개발과 사용’, ‘결론 도출 및 평가’, 과학적 문제 해결력의 ‘정보와 자료를 수집 및 선택하기’, 과학적 의 사소통 능력의 ‘말·글·그림·기호 등 다양한 의사소통 방법 사용하기’만 포함되어 있었다. 교과서의 활동에는 5가지 과학과 핵심 역량이 모두 포함되어 있었으며 과학적 문제 해결력의 ‘합리적 의사결정’과 과학적 의사소통 능력의 ‘타인의 생각을 이해하며 조 정하기’를 제외한 모든 하위요소가 포함되어 있었다. 교과서의 평가 문항에도 5가지 과학과 핵심역량이 모두 포함되어 있었으 나 과학적 사고력의 ‘논리적 사고하기’, ‘창의적 사고하기’, 과학적 탐구 능력의 ‘탐구 설계와 수행’, ‘결론 도출 및 평가’, 과학적 문제 해결력의 ‘문제 발견하기’, ‘정보와 자료를 수집 및 선택하기’, ‘문제 해결방안 제시하기’, ‘실행하기’, 과학적 의사소통 능 력의 ‘말·글·그림·기호 등 다양한 의사소통 방법 사용하기’, ‘증거에 근거하여 논증하기’, 과학적 참여와 평생 학습 능력의 ‘과학 기술의 사회적 문제 관심 갖기’만 포함되어 있었다.

중학교 2학년 학생들의 과학 교과 역량에 대한 인식

김갑영 ( Kab Young Kim ),김재현 ( Jae Hyun Kim ),장낙한 ( Nak Han Jang ),김현정 ( Hyun Jung Kim ) 경북대학교 과학교육연구소 2020 科學敎育硏究誌 Vol.44 No.2

이 연구에서는 중학교 2학년 과학 교과서에서 제시하고 있는 과학 교과 역량의 반영 정도와 중학교 2학년 학생들의 과학 교과 역량에 대한 인식을 구체적으로 살펴보았다. 이를 위하여 중학교 2학년 과학 교과서에서 명시적으로 과학 교과 역량을 제시한 빈도를 분석하였으며, 충남 지역의 3개 학교 400명을 대상으로 과학 교과 역량에 대한 인식을 설문 조사를 통해 알아보았다. 설문 조사는 5단계 리커트 척도로 구성된 15개 문항과 5개의 자율 서열형 문항으로 구성되었다. 설문은 성실하게 응답한 327명의 응답을 분석하였으며, 설문 결과의 해석을 위하여 사후 면담을 실시하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 중학교 2학년 과학 교과서에서는 과학 교과 역량 중 ‘과학적 사고력’, ‘과학적 탐구 능력’, ‘과학적 의사소통 능력’의 비중이 크며, 학생들은 교과서에 ‘과학적 사고력’, ‘과학적 탐구능력’, ‘과학적 문제 해결력’의 비중이 높은 것으로 인식하고 있었다. 둘째, 학생들은 학교에서 이루어지는 평가에서 ‘과학적 탐구 능력’과 ‘과학적 문제해결력’의 비중이 높고, ‘과학적 의사소통 능력’과 ‘과학적 참여와 평생 학습 능력’의 비중이 매우 낮다고 인식하고 있었다. 셋째, 학생들이 인식하는 과학에서 가장 중요한 교과 역량은 ‘과학적 문제 해결력’이고, 과학에서 가장 얻고 싶은 역량은 ‘과학적 탐구 능력’이었으며, 미래사회를 살아가는 데 가장 필요한 역량은 ‘과학적 의사소통 능력’으로 나타났다. 넷째, ‘과학적 참여와 평생 학습 능력’의 경우 과학 소양의 중요한 요소이나 과학 교과서를 구성하는 비율이 낮고 학생들도 과학에서의 중요성이나 필요성을 인식하지 못하고 있었다. In this study, we analyzed the reflection degree of science core competencies, which is presented in second grade middle school science textbooks, and the perception of science core competencies of second year middle school students. To do this, we analyzed the frequency of presentation of science core competencies in middle school second grade textbooks, and surveyed 400 students from three schools in Chungnam area to find out their perception of science core competency. The survey consisted of 15 questions consisting of a five-step Likert scale and 5 ranking questions. The survey analyzed the responses of 327 people who responded faithfully and conducted a post-interview survey to interpret the survey results. The main findings are as follows: First, in the second grade middle school science textbook, the proportion of 'scientific thinking', 'scientific inquiry,' and 'scientific communication' is large, and the students are perceived to have a high proportion of 'scientific thinking,' 'scientific inquiry,' and 'scientific problem solving' in the textbook. Second, students recognize that the proportion of 'scientific inquiry' and 'scientific problem solving' in the evaluation conducted in school was high, and the proportion of 'scientific communication' and 'scientific participation and lifelong learning' was very low. Third, the most important competency in science that students perceive is the 'scientific problem solving,' the competency they wanted most from science is the 'scientific inquiry,' and the competency most needed to live in future society is the 'scientific communication.' Fourth, in the case of 'scientific participation and lifelong learning,' it is an important element of science literacy, but the proportion of consisting science textbooks is low, and students are not aware of the importance or necessity in science.

2009 개정 교육과정에 따른 중학교 과학에 관한 성취기준 및 성취수준의 서술어 분석

조광희 한국물리학회 2014 새물리 Vol.64 No.4

이 연구에서는 2009 개정 중학교 과학과 교육과정 및 관련 문서에 제시된 성취기준과 성취수준의 서술어 종류와 빈도를 분석하였다. 학습 내용 성취 기준 117개, 성취기준 220개, 성취수준 660개 문장의 마지막 동사가 분석 대상이었다. 학습 내용 성취 기준에서는 ‘이해한다’(44.4\%)와 ‘안다'(35.0\%)가 가장 많이 사용되었다. 성취기준으로는 ‘설명할 수 있다’가 155회 반복되어 전체의 70.5\%를 차지하였다. 그리고 상중하 등급의 성취수준 진술에서는 ‘설명할 수 있다’(45.6\%)와 ‘말할 수 있다’(23.3\%)가 자주 쓰였다. 또 학습 내용 성취 기준에 제시된 ‘이해한다’와 ‘안다’에 해당하는 하위 행위 동사로는 ‘설명할 수 있다’가 주로 사용되었다. ‘설명할 수 있다’는 높은 성취수준을, ‘말할 수 있다'는 낮은 성취수준을 나타내는 동사로 이용되는 경향이 있었다. 아울러 과학과 교육과정 개발에 관한 몇 가지 시사점을 덧붙였다. We investigated the types and the frequencies of use of the verbs in the achievement standards and the levels of the 2009 revised national curriculum for middle-school science. We analyzed 117 sentences for content standards, 220 for achievement standards and 660 for achievement levels. We found that ‘to understand’ (44.4%) and ‘to know’ (35.0%) were the most frequently used verbs in the content standards. ‘To explain’ was repeated 155 times (70.5%) in the achievement standards. Moreover, ‘to explain’ (45.6%) and ‘to tell’ (23.3%) constituted the major portion in the achievement level descriptions. A data analysis showed that ‘to understand’ and ‘to know’ in the content standards were mainly transformed to `to explain' in the specific achievement standards. In addition, some preference existed for using particular verbs such as ‘to explain’ in high-level achievement descriptions and ‘to tell’ in low-level achievement descriptions. Finally, some suggestions on curriculum development are discussed.