중국 중학교 역사 교과서의 변천과 그에 대한 중국학계의 연구

조복현(Cho, Bok-hyeon) 한국외국어대학교 역사문화연구소 2018 역사문화연구 Vol.68 No.-

중화인민공화국이 건립된 직후에 중국의 중학교 역사 교과서는 많은 문제점을 가지고 있었다. 당시에 중학교 역사 교과서에 대한 연구는 그리 많지 않았지만 교과서의 발전에 기초가 되었다는 의미가 있다. 이후 전면적으로 사회주의를 건 설하는 시기에 중학교 역사 교과서는 지나치게 좌경화되었다. 정치적 상황의 영향을 받아서 중학교 역사 교과서 역시 우여곡절을 겪으면서 변화하였던 것이다. 문화대혁명 시기에 중학교 역사 교과서는 특별한 이유 없이 나쁜 교재가 되었고, 중학교의 수업이 중지되면서 중학교 역사 교육은 혼란한 상태에 빠졌다. 문화대혁명이 끝나고 사회가 정상화되면서 역사 교과서의 편찬과 그에 대한 연구가 비교적 강력하게 추진되었다. 그리하여 1986년에는 9년제 의무교육을 시행하기로 하고 1992년 이후로는 6종의 중학교 역사 교과서가 편찬되어 사용되었다. 이 시기에 역사 교과서는 비록 약간의 문제가 있었지만 검정제의 장점을 보유하고 있었다. 그리고 2001년부터 새로운 중학교 역사 교과서가 전국의 실험지역에서 계속해서 출현하였다. 이처럼 중국에서는 중화인민공화국 성립 직후부터 1980년대 후반까지 40여년 동안 한 종류의 교과서만을 사용하는 국정제를 시행하였다. 그리고 1986년에 의무교육 실시와 함께 검정제를 시행하면서 여러 종의 교과서가 경쟁하게 되었 다. 중국에서 교과서와 관련된 연구 성과는 최근 20여 년 동안에 발표된 것만1,500여 편에 이르고, 이 시기에 교과서와 관련된 주제로 학위를 취득한 사람이 150여명에 이른다. 따라서 이후에는 논문이 양적으로 상당히 증가하고, 연구 영 역은 더욱 광범위해지며, 연구의 수준도 높아질 것으로 예상된다. 중국은 정치적･사회적으로 변화를 경험했지만 교과서는 한 차례 국정 교과서에서 검정 교과서로 변화하였다. 의무교육을 실시하기로 하고 3년 후에 검정제도에 의한 교과서가 편찬되어 3년 동안 실험용 교과서로 사용되었고, 과정표준 에 의거한 교과서도 10년 동안 실험용으로 사용되다가 2011년에 정식으로 사용되었다. 다양한 교과서를 사용하겠다는 검정제도를 선택하고 실제로 시행하기까지 거의 20년의 시간이 소요되었던 것이다. 그에 반해 한국은 여러 가지 원인 으로 교과서가 정착되기도 전에 자주 제도가 바뀌어 불안과 혼란이 조성되곤 하였다. 이러한 측면에서 중국의 역사 교과서는 한국에 큰 교훈이 될 수도 있을 것이다. Shortly after the establishment of the People s Republic of China, China s middle school history textbooks had many problems. Although there were not many studies of middle school history textbooks in the meantime, it was based on the development of them at least. Later, at a time when socialism was being built, middle school history textbooks turned to extreme-left views. Under the influence of the political situation, the history textbook of middle school was also changed through twists and turns. During the Cultural Revolution, middle school history textbooks became bad textbooks for no particular reason, and middle school history education got confused when middle school classes were suspended. As the Cultural Revolution ended and society normalized, the compilation of history textbooks and research on them were conducted relatively strongly. Therefore, the government decided to provide nine-year compulsory education in 1986, and since 1992, six types of middle school history textbooks have been compiled and used. During this time, history textbooks had the advantage of the test, although there were some problems. And since 2001, the new middle school history textbooks have continued to emerge in experimental regions nationwide. As such, China implemented a system using only one type of textbook for more than 40 years from the time the People s Republic of China was established until the late 1980s. And in 1986, when the government implemented a licensing system along with compulsory education, several kinds of textbooks competed. Intextbooks for three years, and textbooks based on course standards were also used for experiments for 10 years and formally used in 2011. It took almost 20 years to choose and actually implement a China, the number of academic achievements related to textbooks has reached 1,500 in the last 20 years, and around 150 people have earned degrees under the theme of textbooks. It is expected that the paper will increase in quantity in the future, the area of research will become broader and the level of research will increase. China experienced political and social changes, but the textbooks were changed once from state-authored textbooks to certified textbooks. Three years after compulsory education, textbooks under the certification system were compiled and used as experimental certification system to use various textbooks. On the other hand, Korea often changed the system before the textbooks were established for various reasons, creating instability and confusion. In this regard, Chinese history textbooks may be a big lesson for South Korea.

예비 역사교사들의 교과서 평가에 나타난 특징 연구 - 고등학교 <한국사> 교과서를 중심으로 -

박소연 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.30

Textbook is the most important class material in teaching history. Although there is a continuous research on writing a good history textbook, the thinking of students has been largely overlooked. In order to make textbooks, the factor such as curriculum and academic research results need to be considered. However, since secondary school students lack the knowledge of these areas, there is some limit to how students consider history textbooks. Therefore, this study focused on preliminary teachers, who are future teacher and current students. I first analyzed and evaluated the currant five highschool ‘Korean History’ textbooks with 34 preliminary teachers, then analyzed their perception on textbooks. The factor that they considered important in evaluating textbooks are National Curriculum, quantity of description, readability, and organization of content. There is a substantial difference in their preference to organizing content according to the level of historical understanding. The most intriguing result is that the preliminary teachers regard the textbook as a bible rather than a text. Moreover, they were asked to write their own version of ‘Korea History’ textbooks in order to investigated their conception of a good history textbook. The textbooks described by preliminary history teachers were very similar to the existing textbooks. But the preliminary teachers composed the textbook in a form of worksheet with the characters and expressions popular to middle and high school students. The content of the textbook reflected the objectives and the teaching method of the preliminary teacher in many aspects. Since the competence for textbook evaluation is an important issue in the textbook authorization system, this study provides valuable implication to the education of evaluation specialization of preliminary teachers. 교과서는 역사 수업에서 가장 영향력이 큰 교재이다. 따라서 좋은 역사 교과서를 만들기 위한 연구들은 계속 진행되고 있지만 교과서 수요자 중 학생들의 인식을 볼 수 있는 연구는 미진하다. 교과서를 제작하기 위해서는 교육과정, 학계의 연구 성과 등 고려해야 하는 요소들이 많다. 하지만 중등학교 학생들은 이러한 부분들에 대한 지식이 부족하기 때문에 교과서에 대한 학생들의 생각을 살펴보는 것에는 일정부분 한계가 있다. 따라서 본 연구에서는 현재 ‘학생’이면서 미래의 ‘교사’인 예비 역사교사에 주목했다. 34명의 예비 역사들과 현행 고등학교 <한국사> 교과서 5종을 분석 및 평가하고 이를 토대로 현행 <한국사> 교과서에 대한 이들의 인식을 정리하였다. 예비 역사교사들이 교과서를 평가함에 있어서 중요하게 생각하는 요소들은 교육과정 및 집필기준의 반영, 서술 분량, 가독성, 내용 조직이었고, 본인의 역사이해 방식에 따라 내용 조직에 대한 선호도가 달랐다. 예비 역사교사들의 교과서 평가에 나타난 특징 중 주목해야 할 부분은 교과서를 하나의 텍스트로 보기보다는 성전에 가깝게 인식한다는 점이다. 예비 역사교사들이 생각하는 좋은 교과서는 어떠한 모습일지 알아보기 위하여 교과서를 집필하도록 하였다. 예비 역사교사들이 서술한 교과서는 기존의 교과서와 수록 자료들이 매우 유사하였지만 학습지 형태로 교과서를 구성하거나 학생들의 눈높이에 맞는 교과서를 서술하려는 모습도 나타났다. 또한 본인이 생각하는 역사교육의 목적이나 수업 방법을 교과서 서술에 담아내려는 노력하는 모습도 보였다. 검정 체제로 교과서가 발행되면서 교사의 교재평가 전문성이 강조되고 있는 시점에서 이 연구는 예비 교사의 평가 전문성 교육에 시사점을 줄 수 있을 것이다.

역사교과서 서술의 교재화

김민수 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.28

역사학은 다양한 해석이 존재한다는 전제 아래 각 해석들이 대변하는 집단을 밝히는 것이며, 역사교육의 목적도 역사 해석의 다양성을 이해시키고 역사 연구방법과 타당성에 대하 끊임없이 질문을 던지는 비판적 사고력을 기르는 것이다. 역사교육계가 박근혜 정부의 역사교과서 국정화에 대해 반대한 이유도 정부가 옳다고 정한 단하나의 역사 해석을 학생들에게 주입하는 것에 대한 반대한 것이었다. 본 논문은 국정교과서를 폐기하고 난 후 역사교육의 지향점을 부산교육청이 개발하고 있는 역사과 교단지원자료를 사례로 제시하였다. 역사교과서의 내용을 학습하는 교재가 아니라, 역사교과서의 서술을 비판적으로 이해하기 위한 수업자료 개발은 이전부터 있어왔다. 이런 경험을 바탕으로 7차 교육과정 이후의 검정 교과서들과 2009 개정 교육과정의 교학사 교과서 및 국정 교과서 등을 주제별로 묶어서 교과서 서술에 담긴 역사 해석의 차이를 학습할 수 있게 하였다. 뉴라이트 진영이 서술한 교과서 서술도 포함시킨 것은 현재 한국에서 논란이 되고 있는 역사 해석을 학습자료로 사용하기 위해서였다. 이를 통해 학생들은 역사 해석의 다양성과 비판적 사고력을 기를 수 있을 것이다. 역사교과서 국정제를 반대한다는 것은 검정제를 지킨다는 것이 아니다. 국정제를 극복한다는 것은 역사교과서의 내용을 이해하고 외우는 수업이 아니라 교과서의 서술에 담긴 역사 해석의 차이를 바탕으로 토의 토론, 역사글쓰기 수업을 하는 것으로 역사교육이 전환되어야 한다는 것이다. History teaches various interpretations. The purpose of history education is to raise critical thinking. The reason historians and history teachers opposed the government designated textbook was that they tried to inject a single interpretation of history into the students. This article examines the points of history education after eliminating the government designated textbook. Education in the form of injecting the contents of history textbooks is not desirable. History lessons should be in a form that can criticize the narrative of history textbooks. Therefore, the Busan Metropolitan Office of Education made textbooks of history textbook’s narratives possible to learn. Students will be able to understand the differences in the interpretation of historical texts in history textbooks by studying these materials. Through this, students will be able to develop critical thinking. This textbook supports students in their doing history, including discussion and historical writing classes. It is hoped that students will be able to study history on their own.

역사교육에서 역사교과서의 성격 규정 문제

송상헌(Sohng Sang Heon) 한국사회과교육연구학회 2012 사회과교육 Vol.51 No.2

지금까지 역사교과서 논의에서 학생의 역사 인식을 도울 수 있는 방안에 대한 논의가 미흡했는데 그 배경에는 역사교과서의 성격에 대한 오해가 있었다. 대표적인 것이 역사교과서는 역사담론을 담아야 한다는 것이다. 그러나 역사교과서는 역사담론을 담기에는 적절하지 않은 텍스트이다. 역사담론은 역사교과서를 통해 사실들을 엮어 추론한 결과로 구성되는 것이다. 여기서 역사담론 구성 과정이 역사 인식의 과정이고 따라서 역사교육은 역사담론 교육이라고 할 수 있다. 역사교과서는 담론 구성을 위한 자료집의 성격을 갖는다. 따라서 역사교과서 서술 방향은 특정한 역사담론을 담으려 하지 말아야 하고, 흠결없는 완벽한 교과서를 만들어야 한다는 유혹에 현혹되지 않는 자세를 지켜나가야 하고, 역사학과 달리 도덕 기준을 적용해야 한다는 것이다. 자료집으로서의 역사교과서 활용 방안으로는 패스모어의‘사건의 경로’개념, 화이트의‘플롯’부여 개념, 월시의‘총괄’개념을 적용하는 것이다. 그리고 역사교과서에 대한 외부의 간섭에 대응하기 위해 역사화의 방법을 활용할 수 있다. It is somewhat insufficient to be satisfied to find a way to assist students to understand history in the argument on school history texts so far. There has been wrong idea on the nature of history texts in the arguments of history teaching. It is a typical wrong idea that texts have to account historical discourses. But texts are not appropriate for accounting historical discourses. Those are something to be constructed with products gained by making an inference from texts. The processes that construct historical discourses are just the course of understanding history. So we are able to count history teaching just as teaching of historical discourse. Historical texts have the nature as material books for discourses. Principles of accounting historical texts are not to have historical discourses and to intend to account perfect historical texts without a flaw to readers. It needs moral standards in school history. The ways of reading history texts in history teaching are to adopt the concepts of ‘Courses of Events,’ of J. Passmore, ‘Emplotment’ of H. White, ‘Colligation’ of W. H. Walsh. And teachers are able to adopt ‘Historicization’ for make a protest with agents against meddling school history for political interests.

중등 역사교과서 개편의 과정과 성격

김한종(Kim Han Jong) 한국고대사학회 2011 韓國古代史硏究 Vol.0 No.64

교과서는 교육과정을 토대로 발행된다. 2011년부터 사용되는 중?고등학교 역사교과서들은 2007, 2009, 2011개정교육과정을 기초로 한 것이다. 2000년대 접어들어 제7차 교육과정이 시행된 이후, 역사교육에 대한 관심이 높아졌다. 역사교육과정과 교과서를 둘러싸고 역사학계와 역사교육계는 물론 사회에서 다양한 논의가 전개되었다. 개정된 역사교육과정과 교과서는 이러한 사회적 맥락의 산물이라고 할 수 있다. 역사교육에 대한 사회적 논의는 몇 가지 측면에서 살펴볼 수 있다. 첫째, 역사교육을 강화해야 한다는 주장이다. 제7차 교육과정이 시행되자 역사학계와 역사교육계는 중?고등학교 역사교육의 약화를 우려하면서, 역사교육을 강화해야 한다는 목소리를 높였다. 일본 우익이 펴낸 역사교과서의 역사왜곡과 ‘고구려사 빼앗기’로 알려진 중국의 동북공정으로 사회에서도 역사교육을 강화해야 한다는 주장이 공감을 얻었다. 그 결과 2007개정교육과정에서는 역사교육 강화가 주된 방향이 되었다. ‘사회과’라는틀 자체가 없어지지는 않았지만, 역사를 다른 사회 과목들과 분리하여 독립과목으로 만들고, 고등학교 역사의 시수를 2단위(주당 1시간) 늘렸다. 또한 〈동아시아사〉를 신설하여 주변 국가의 역사분쟁에 대비하고, 상호이해를 위한 역사인식의 기반을 마련하였다. 둘째, 한국사와 세계사의 통합이다. 그동안 한국의 역사교육은 국사와 세계사로 이원화되었다. 이러한 역사교육은 세계사적 배경에서 한국사를 이해하지 못하게 하였으며, 세계사를 한국사와 아무런 상관없이 배운다는 비판을 받았다. 또한 역사교육이 한국사에 치중하며 학생들이 세계사를 기피하여 세계사 교육이 더욱 약화된다는 문제점도 낳았다. 그래서 2007개정교육과정에서는 중학교에서 세계사 영역을 사회에서 분리하여 한국사와 통합한 〈역사〉 과목에 포함시켰다. 고등학교 1학년의 〈역사〉는 한국근현대사를 중심으로 하되 관련된 세계사를 함께 학습하도록 하였다. 셋째, 역사교과서 발행제도가 검정으로 바뀌었다. 1970년대부터 제7차 교육과정까지 국사 교과서는 국정, 세계사 교과서는 검정으로 발행되었다. 그러나 그동안 국정 국사교과서는 특정 역사관을 반영하여 학생들의 역사인식을 제한하고, 정치권력의 홍보수단으로 이용되었다는 비판을 받았다. 2007개정교육과정에 따라 모든 역사교과서는 검정으로 바뀌었다. 그러나 이명박 정부의 교육과학기술부는 검정절차를 강화하여, 검정과정이나 교과서 내용에 대한 교육과학기술부의 권한을 강화하였다. 넷째, 역사교육에 대한 정치적 간섭이 강화되었다. 이명박 정부는 출범 후 곧바로 교육과정의 개정 작업에 들어가, 2007개정교육과정을 제대로 시행하지도 않은 채, 2009 개정교육과정을 고시하였다. 이전 정부에서 만들어진 학교교육의 틀을 바꾸려는 조치였다. 2009개정교육과정에 따라 고등학교 〈한국문화사〉가 없어지고, 〈역사〉는 〈한국사〉로 바뀌었다. 그리고 이에 맞춰 2010년에는 중학교 〈역사〉와 고등학교 〈한국사〉 교육과정의 내용을 개정 고시하였다. 그리고 개정된 교육과정의 내용을 이미 검정심사가 진행되고 있던 고등학교 〈역사〉 교과서에 적용하여, ‘한국사’라고 이름을 바꾸고, 일부 서술 내용을 수정하였다. 이러한 조치는 교과서 검정 절차에 심각한 문제점을 내포하였으며, 교과서 내용을 졸속 수정하게 만들었다.

초등학교 사회(역사) 교과서의 대안적 구성 논리와 방안

문재경 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.26

Elementary school history textbooks are composed of national and ethnic histories as their main contents. The elementary history textbooks are composed of contents focused on political history while they contain poor contents of life history. Many studies so far have presented criticisms of and alternatives to such political history-focused contents of the elementary school history subject, but they were poor in making proposals for specific contents. This article thus attempts at a logic and plan for alternative composition of elementary school history textbooks. Analyzing the issues raised so far in the discussion of elementary school history textbooks, it outlines problems like emphasis on the absoluteness of historical knowledge, their contents with focus on national and ethnic histories, lack of the description of life history, reinforcement of unique historical recognition etc. The current article then examines an alternative logic for the composition of the history textbooks in which history should be approached from national stories (national history) to people’s stories (life history), from eminent figures’ stories to common peoples’, from adults’ perspective to children’s, and from overcoming crises to understanding mutual cultures. Lastly, as a specific way to compose alternative history textbooks for solving problems with elementary school history textbooks, it is suggested that they should be composed of people’s life stories and help students understand historical periods from their life. Also, it is proposed that focus be put on various methods to encourage children to be interested and on historizing in which the learners participated directly in history education. The proposals are expected to be a basis for solving repeated problems with periodically renewed elementary school history textbooks and better textbooks are developed. 초등학교 역사 교과서는 국가사와 민족사를 주요 내용으로 구성되었다. 초등학교와 중고등학교는 차별을 두기 위하여 초등학교는 생활사, 중학교는 정치사, 고등학교는 문화사를 중심으로 교과서 내용을 구성한다고 하였다. 그러나 초등학교 역사 교과서에서는 정치사 중심으로 내용 구성이 되었고 생활사 내용 구성은 잘 이루어지지 않았다. 그동안 이러한 정치사 중심의 초등학교 역사 내용 구성에 대해서 여러 연구들에서 비판과 대안들을 제시하였으나 구체적인 내용 구성에 대한 제안은 미흡하였다. 그래서 이글에서는 초등학교 역사 교과서의 대안적 구성 논리와 방안을 살펴보았다. 먼저 그동안 초등학교 역사 교과서 논의에서 제기되어 온 내용들을 분석하여 역사 지식의 절대성 강조, 국가사와 민족사 중심의 내용 구성, 생활사 서술의 부족, 획일적인 역사인식의 강요 등의 문제점을 개괄하였다. 다음은 이를 바탕으로 역사 교과서의 대안적 구성 논리를 국가 이야기(국사)에서 사람들의 이야기(생활사)로, 위인들의 이야기에서 보통 사람들의 이야기로, 어른의 눈높이에서 어린이의 눈높이로, 국난극복에서 상호문화이해로 접근해야 함을 검토하였다. 끝으로 초등학교 역사 교과서 문제점을 해결하기 위해 구체적인 대안 역사 교과서 구성 방안으로는 사람들의 생활이야기로 구성하고 생활 속에서 시대를 이해할 수 있도록 서술할 필요가 있다. 또 아동들이 흥미 있어 하는 다양한 방법으로 서술하고, 학습자가 직접 참여하여 역사를 배우는 역사하기를 강조할 것을 제안하였다. 이는 교육과정이 바뀌어 교과서가 새로 나오더라도 계속 반복되어 나타나는 초등학교 역사 교과서의 문제점을 극복하고, 보다 나은 교과서를 개발할 수 있는 토대가 될 수 있을 것이라 기대한다.

일본중학교 역사교과서의 역사관과 고대사 서술-2011년 검정통과본의 분석을 중심으로-

나행주 동국역사문화연구소 2011 동국사학 Vol.51 No.-

본고는 2011년 일본 문부성 검정통과본을 대상으로 일본중학교 역사교 과서의 역사관과 고대사 서술의 특징을 살펴본 것이다. 무엇보다도 금년에 검정을 통과한 일본중학교용 교과서는 2006년도에 성립된 개정 교육기본 법과 이에 기초해 2008년에 새로 제정된 학습지도요령 및 동 해설서가 실 제로 적용되는 최초의 사례라는 점에서 주목된다. 따라서 본고에서는 특히 교육기본법 제2조 제5항에 명시된 교육목표( &lceil;전통과 문화의 중시&rfloor; , &lceil;애국 심과 애향심&rfloor; , &lceil;타국 존중&rfloor; ,&lceil;공공의 정신&rfloor; , &lceil;세계평화와 발전&rfloor; )와 학습지 도요령 및 동 해설서의 영토(독도)관련 사항이 실제 교과서 검정과 서술에 어떻게 반영되어 있고 또한 구체적으로 어떤 영향을 미쳤는지에 유의하면 서, 일본우익의 역사관을 대변하는 소위 새역모계 교과서(자유사와 육붕사) 의 내용분석을 중심으로 검토했다. 그 결론은 다음과 같이 정리된다. 1. 2011년 검정 통과본 중학교교과서(역사·공민·지리)의 독도관련 기술 의 가장 큰 특징은 학습지도요령 해설서의 영토관련 사항의 강조 및 교과 서 검정의 결과로서 종래의 기술보다 한층 더 우경화의 경향이 강화되어 있다는 점이다. 즉 새역모계를 포함한 모든 출판사의 교과서가 독도(일본 명 다케시마)를 ‘일본고유의 영토이자 이를 한국이 불법으로 점거·점령하 고 있다’고 직접적으로 기술하고 있다. 2. 교과서검정의 대표적인 문제점으로서 고조선 관련 서술의 삭제를 들 수 있는데, 이는 자국의 전통과 문화를 지나치게 중시하여 역사의 유구 성을 강조한 나머지 그보다 오랜 시기의 이웃나라의 역사에 대한 개악의 사례라 할 수 있다. 3. 일본중학교 교과서(역사·공민) 서술에 나타난 역사관은 전통문화의 중시, 애국심과 도덕의 강조, 국가와 천황의 중시, 자위대의 긍정, 자국의 위협론에 기초한 침략전쟁의 미화와 식민지배의 합리화 등에 그 특징이 있다고 할 수 있다. 아울러 이러한 역사인식에 입각해 한일관계나 한국관 련 서술은 임나일본부(고대), 왜구(중세), 임진왜란과 조선통신사(근세), 일 본군위안부, 식민지지배 문제 등(근대)으로 대표되는 사항에 있어서 여전 히 문제가 있음을 확인할 수 있다. 4. 고대사서술상의 특징은 일본인·일본사회·일본문화·천황제국가 일본 의 전통성·

비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형 개발

남정우 한국역사교육학회 2010 역사교육연구 Vol.- No.11

역사교과서의 내용은 단순히 과거에 일어났던 사건 자체가 아니라, 그에 대한 역사가의 해석이다. 그러나 학생들은 교과서 내용을 객관적 사실로 받아들일 뿐, 서술 근거를 찾거나 저자의 해석에 의문을 제기하지 않는다. 따라서 학생들이 역사교과서 내용을 다층적으로 해석하고 다양한 관점에서 분석하여 역사적 사실의 의미를 재구성하는 비판적 읽기 수업이 필요하다. 이를 위해 기존의 비판적 읽기 이론이나 모형연구들을 토대로 비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형을 개발하고 수업에 적용하였다. 비판적 역사교과서 읽기모형에서 고려되어야 할 주요 요소는 독자, 텍스트, 상황맥락이다. 이를 바탕으로 본 연구에서 개발한 비판적 역사교과서 읽기모형에서는 수업을 스키마 활성 단계, 텍스트 분석 및 평가 단계, 의미 구성 단계로 구분하고, 각 단계에서 구체적으로 활용할 수 있는 학습활동을 제시하였다. 스키마(schema)는 독자의 인지구조로 추상적인 지식구조를 의미한다. 스키마 활성 단계는, 읽기 전 활동으로 독자의 배경지식을 활성화하여 읽기를 촉진시키는 역할을 한다. 본 연구는 학생의 과거경험과 관련한 비교적 익숙한 개념 또는 비슷한 성격이나 관계를 가진 사례를 제시하는 유추의 방법을 활용하였다. 또한, 주요내용 예상하기 / 확인하기를 통해 선행지식을 능동적으로 활성화하고 학생들이 가지고 있는 오선개념(誤先槪念, malprioritized concept)도 바로 잡고자 하였다. 텍스트 분석 및 평가 단계는 읽기 중 단계로 역사교과서에 대한 실질적인 분석과 평가를 한다. 읽기 중 단계는 역사교과서의 담론적 성격을 반영하여 사실 이해 단계, 저자의 의도 이해 단계로 구분된다. 사실 이해는 어휘·개념 파악을 토대로 이루어진다. 모형에서는 한 줄 개념 정리를 통해 어휘의 사전적 의미를 자신의 언어로 재구성하도록 하였다. 교과서 서술내용을 파악하기 위해 서술방식에 따라 설명적 서술인 경우는 중심생각 수레바퀴를 활용하고, 내러티브적 서술인 경우에는 스토리 요소 분석표를 활용하였다. 저자의 의도 이해 단계에서는 수사(修辭)적 표현을 통해 저자의 의도를 추론하고, 타당성 점검표를 통해 저자의 주요 주장과 근거를 정리하도록 하였다. 또한, 의문점은 교실상황을 반영하여 토론수업을 실시하였다. 의미 구성 단계는 읽기 후에 이루어지는 학습단계이다. 이 단계에서 학생들은 사전지식과 자신이 읽은 역사교과서 내용을 바탕으로 역사적 사실의 의미를 구성한다. 학생들의 역사적 의미 구성을 돕기 위해 역사쓰기를 활용하였다. 본문 내용에 대한 나의 의견 개진하기, 역사적 상황을 현재 상황과 비교하여 의견 개진하기, 역사적 상황에서 얻을 수 있는 교훈 찾기, 당시 상황을 구체적으로 묘사하는 기사문쓰기, 일기쓰기, 소개하는 글쓰기 등을 제안하였다. 비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형을 적용한 수업에서 학생들의 역사교과서 읽기는 다음과 같은 특징을 보였다. 첫째, 학생들은 스키마 활성 단계에서 제시된 내용에 대해 더욱 많은 반응을 보였다. 둘째, 사실을 전달하는 문장보다 저자의 의견을 담고 있는 수사적 표현이 담긴 문장에 더욱 많은 의견을 제시했다. 셋째, 역사적 사실에 대한 근거를 바탕으로 저자의 의견을 판단하는 적극적인 읽기 경향을 보였으며 다양한 근거가 교과서에 서술되기를 희망하였다. 넷째, 역사쓰기 단계에서 다양한 의미 구성 과 ... The contents of history textbook are not the historical facts themselves, but a historian's interpretation on events of past. However, students accept the textbook contents as neutral facts without raising any questions about the writer's perspective or critical evaluation. Hence, it is necessary for the students to interpret multilayeredly the contents of the history textbook, to analyze them from different perspectives, and to reconstitute the meaning of the historical events. To achieve these goals, this study developed a teaching model, ‘to read history textbook critically’, and applied it to history classroom. The reader, the text, and the context are considered as main factors in this developed model. The class activities are divided into a series of steps; firstly, activating schema; secondly, analyzing and evaluating text; thirdly, constructing meaning. And specific learning activities are suggested in each step. The term 'schema' means an abstract structure of knowledge, reader's cognitive structure. Activating schema means to facilitate reading by providing reader with background knowledge. In this study, students were provided familiar concepts and asked to analogize new concepts with their past experiences. In addition, I have tried to correct students' malprioritized concepts as well as to activate their prior knowledge through 'prediction on main contents /confirming them'. In the phase of text analysis and evaluation, history textbook is substantially analyzed and evaluated through reading activity. This phase of the text reading is divided into steps of understanding both neutral events and author's intention by reflecting the narrative character of history textbook. The comprehension on events is achieved on the base of vocabulary and concept understanding. On this model we asked students to reconstruct the meaning of vocabulary based on their own understanding by making one sentence with the given vocabulary. To understand the descriptive contents in history textbook, two methods are used; in case of the illustrative description, students used the main idea wheel; in case of the narrative one, students used the table for analyzing the story elements. At the understanding author's intention phase, students were asked to infer the author's intention by analyzing rhetorical expression and list author's arguments and validities of his/her argument by using the check list. In addition, questions are solved through student discussion. The phase of constructing meaning is the learning process achieved after reading textbook. In this phase, students compose the meaning of the historical facts on the bases of their prior knowledge and the contents of the history textbook they have read. To help students construct historical meaning, writing history was used in this study. In the phase of writing history, various activities were suggested such as addressing one's opinions on text, stating one's opinions by comparing the historical situations with the current ones, searching for lessons to learn in the historical situation, and writing article, keeping a diary, presenting writing which describe the situations at that time. The results of 'Teaching Model for Read history text critically' are following:First, students became more active in presenting contents in the phase of activating schema than before. Second, students presented their opinions more on author's rhetorical expressions than on the sentences with neutral facts. Third, they tended to read author's opinion critically based on historical facts and they wanted to have more various bases and perspectives in history textbook. Finally, they constructed a variety of meaning in the phase of writing history.

『한국사』 교과서에서 동아시아의 역사와 역사교육

신주백(Ju-back Sin) 한일관계사학회 2011 한일관계사연구 Vol.40 No.-

이 글은 고등학교 『한국사』교과서에서 동아시아의 역사에 관해 어떻게 기술하고 있는지를 검토하고, 연계성의 측면에서 『동아시아사』교과서와의 관계를 살펴보는데 목적이 있다. 『한국사』교과서에서 동아시아의 역사는 한국사를 이해하기 위한 간접적인 ‘배경’에 머무르고 있어 한국근현대사와 밀접하게 연관되어 있지 않다. 동아시아라는 공간 범주도 한중일 삼국 곧, 동북아를 동아시아로 기술하고 있는 경우가 대부분이어서 한국 중심적인 지역관념을 드러내고 있다. 보통의 한국 사람 대부분이 동북아 중심적인 동아시아관을 가지고 있음을 반영한 기술이라고도 말할 수 있겠다. 그런데 『동아시아사』교과서에서는 베트남까지를 동아시아의 공간 범주로 제시하고 있다. 동북아 중심적인 역사관을 드러내고 있는 『한국사』교과서 가운데 베트남까지를 포괄하며 지역의 역사를 파악하려고 노력한 경우는 사실상 한 종에 불과하다. 이로 인해 2012학년도부터 『한국사』와 『동아시아사』교과서 사이의 통일성과 연계성도 떨어지고 공간 범주 자체도 불일치한 상태에서 역사교육을 실시할 수밖에 없는 현실이다. 더구나 『동아시아사』교과서 자체도 동아시아의 공간 범주를 文化圈論으로 접근한 결과, 오늘날 진행되고 있는 학문적인 논의와 국제정치의 현실을 제대로 반영하고 있지도 못하다. 동아시아의 역사에 관한 한국사 교육의 문제점은 각 대단원의 내용을 학교 현장의 역사교사가 보완하는 방향에서 우선 해소해야 한다. 보다 근본적인 대책은 제국과 식민, 냉전과 분단을 설명할 수 있는 ‘지역으로서 동아시아’관을 정립하고, 동아시아의 공간 범주에 대해 통일성을 갖추어 학년간 내지는 교과간 연계성 있는 역사교육을 실시할 수 있도록 교육과정을 다시 만들 필요가 있다. The purpose of this paper is to review how the Korean History textbook covers the history of East Asia, and examines its relationship with the History of East Asia textbook in terms of how the two are linked. In the Korean History textbook, the history of East Asia is presented only as a “background” for understanding Korean history, and is not explained in dose connection with the modern and contemporary historyof Korea. fast Asia as a geographical category is often used only to describe the three countries in northeast Asia, namely Korea, China and Japan, and does not include Vietnam, which is mentioned in the History of East Asia textbook. The Korean History textbook reveals a very Korea-biased regional perspective, lacking correlation with the History of East Asiatextbook and with the geographical category itself inconsistently applied. Also, since the History of East Asia textbook itself approaches the history of East Asia in terms of cultural area theory, academic discussions and international realities are not properly reflected. The cause of this situation lies in making textbook selections ‘without methodical preparations and hastily putting together aneducational program based on political considerations.

역사교과서 체제에 대한 수요자의 인식과 개발 방향

김민정 한국교육과정평가원 2013 교육과정평가연구 Vol.16 No.1

본 연구는 교과서 개발과 평가에 대한 연구 성과를 바탕으로, 교과서의 내적 · 외적 체제로 구성된 역사교과서 분석 기준을 마련하였다. 2007 개정 교육과정에 따른 역사교과서에 대한 평가와 좋은 교과서에 대한 요구에 기반을 두고 교과서를 개발할 때 교수 · 학습의 변화가 가능하다고 보고, 역사교과서를 실제 사용하는 교사와 학생의 교과서에 대한 인식과 만족도를 조사하였다. 이를 위해 교과서 분석 기준에 토대를 두고, 역사교과서를 선정할 때 고려한 점과 우선순위, 실제 교수 · 학습 상황에서 사용해 본 교과서에 대한 교사와 학생의 만족도 및 개선 요구를 검토하였다. 설문조사와 면담으로 이루어진 조사 결과, 개정 교육과정에 따른 새 중학교 역사교과서에 대해 교사들은 대체로 만족스러운 평가를 내렸다. 교사들은 역사교과서의 내용 선정과 조직을 중점적으로 살펴보고 교과서를 선정하며, 실제 사용해 본 결과 개정 교육과정의 초점 중 하나인 한국사와 세계사의 유기적 연결에 대해서는 다소 만족스럽지 못하다는 평가와 함께 학습 분량의 과다를 문제점으로 지적하였다. 학생들은 수업에서 교과서가 가장 빈번하게 활용되고 있는 교재로서 중요성을 인식하고 있고, 자신들의 역사 정보를 얻는 주요한 경로로서 파악하고 있다. 교과서가 충분한 학습 자료를 싣고 있고, 제시 방식에 대해서도 긍정적으로 평가하고 있음을 알 수 있다. 하지만 역사교과서가 학습자의 흥미를 불러일으키고 학습자와 관련이 있는 내용으로 구성되어 있지 않다고 평가하였다. 이와 같은 학생들의 인식에 비추어, 교사와 연구자들이 생각하는 학습량의 문제, 학습 자료의 측면에서 탐색되어 오던 교과서 문제를 되짚어보고, 학생들의 역사 ‘학습’이 제대로 일어나도록 학습의 흥미와 탐구를 불러일으킬 수 있는 교과서 편찬의 필요성이 강조되고 있다. This study aims to identify the needs of teachers and students for history textbooks and to make suggestions for textbook developers to meet those needs. For this, this study examined what features of textbooks teachers consider most importantly when selecting textbooks, how textbook readers assess current using history textbooks, and specifically in what features students find useful comparing the currently-used textbooks with the previous 1990s textbooks. Data collection included questionnaire surveys, classroom observation and interviews. Middle school teachers and students participated in nation wide survey. Among them, focus groups were chosen to conduct interviews. The findings are as follows. Most of all, history teachers considered internal characteristics of textbooks to be more important when selecting textbooks, including selection and organization of contents. The survey also highlights that teachers seem to demand effectiveness and variety of visual aids for teaching. Most of teachers point out the level and amount of textbook contents inappropriate for their students. Compared to the internal characteristics, the impact of external characteristics was relatively low. In overall, textbook readers including teachers and students were not dissatisfied with the organization and internal aspects of textbooks but more satisfied with external characteristics of textbooks such as design, colors and editing. Especially teachers address the problems of the current history textbooks such as the weak linkage between Korean history and World history and low applicability to changing educational contexts such as block time classes. This study suggests that history textbook developers should strive to identify the demands and needs of textbook readers as well as empirical studies should be conducted on how history textbooks are used in classroom contexts.