중등 역사교과서 개편의 과정과 성격

김한종(Kim Han Jong) 한국고대사학회 2011 韓國古代史硏究 Vol.0 No.64

교과서는 교육과정을 토대로 발행된다. 2011년부터 사용되는 중?고등학교 역사교과서들은 2007, 2009, 2011개정교육과정을 기초로 한 것이다. 2000년대 접어들어 제7차 교육과정이 시행된 이후, 역사교육에 대한 관심이 높아졌다. 역사교육과정과 교과서를 둘러싸고 역사학계와 역사교육계는 물론 사회에서 다양한 논의가 전개되었다. 개정된 역사교육과정과 교과서는 이러한 사회적 맥락의 산물이라고 할 수 있다. 역사교육에 대한 사회적 논의는 몇 가지 측면에서 살펴볼 수 있다. 첫째, 역사교육을 강화해야 한다는 주장이다. 제7차 교육과정이 시행되자 역사학계와 역사교육계는 중?고등학교 역사교육의 약화를 우려하면서, 역사교육을 강화해야 한다는 목소리를 높였다. 일본 우익이 펴낸 역사교과서의 역사왜곡과 ‘고구려사 빼앗기’로 알려진 중국의 동북공정으로 사회에서도 역사교육을 강화해야 한다는 주장이 공감을 얻었다. 그 결과 2007개정교육과정에서는 역사교육 강화가 주된 방향이 되었다. ‘사회과’라는틀 자체가 없어지지는 않았지만, 역사를 다른 사회 과목들과 분리하여 독립과목으로 만들고, 고등학교 역사의 시수를 2단위(주당 1시간) 늘렸다. 또한 〈동아시아사〉를 신설하여 주변 국가의 역사분쟁에 대비하고, 상호이해를 위한 역사인식의 기반을 마련하였다. 둘째, 한국사와 세계사의 통합이다. 그동안 한국의 역사교육은 국사와 세계사로 이원화되었다. 이러한 역사교육은 세계사적 배경에서 한국사를 이해하지 못하게 하였으며, 세계사를 한국사와 아무런 상관없이 배운다는 비판을 받았다. 또한 역사교육이 한국사에 치중하며 학생들이 세계사를 기피하여 세계사 교육이 더욱 약화된다는 문제점도 낳았다. 그래서 2007개정교육과정에서는 중학교에서 세계사 영역을 사회에서 분리하여 한국사와 통합한 〈역사〉 과목에 포함시켰다. 고등학교 1학년의 〈역사〉는 한국근현대사를 중심으로 하되 관련된 세계사를 함께 학습하도록 하였다. 셋째, 역사교과서 발행제도가 검정으로 바뀌었다. 1970년대부터 제7차 교육과정까지 국사 교과서는 국정, 세계사 교과서는 검정으로 발행되었다. 그러나 그동안 국정 국사교과서는 특정 역사관을 반영하여 학생들의 역사인식을 제한하고, 정치권력의 홍보수단으로 이용되었다는 비판을 받았다. 2007개정교육과정에 따라 모든 역사교과서는 검정으로 바뀌었다. 그러나 이명박 정부의 교육과학기술부는 검정절차를 강화하여, 검정과정이나 교과서 내용에 대한 교육과학기술부의 권한을 강화하였다. 넷째, 역사교육에 대한 정치적 간섭이 강화되었다. 이명박 정부는 출범 후 곧바로 교육과정의 개정 작업에 들어가, 2007개정교육과정을 제대로 시행하지도 않은 채, 2009 개정교육과정을 고시하였다. 이전 정부에서 만들어진 학교교육의 틀을 바꾸려는 조치였다. 2009개정교육과정에 따라 고등학교 〈한국문화사〉가 없어지고, 〈역사〉는 〈한국사〉로 바뀌었다. 그리고 이에 맞춰 2010년에는 중학교 〈역사〉와 고등학교 〈한국사〉 교육과정의 내용을 개정 고시하였다. 그리고 개정된 교육과정의 내용을 이미 검정심사가 진행되고 있던 고등학교 〈역사〉 교과서에 적용하여, ‘한국사’라고 이름을 바꾸고, 일부 서술 내용을 수정하였다. 이러한 조치는 교과서 검정 절차에 심각한 문제점을 내포하였으며, 교과서 내용을 졸속 수정하게 만들었다.

역사 교과서 집필진의 고려시대 교과서서사 인식과 서술 방향

김민정 역사교육연구회 2019 역사교육 Vol.149 No.-

This study aims to examine the way in which textbook writers perceive history textbook narratives, focusing on the Koryeo dynasty. Five historians and five history teachers, as history textbook writers, participated in the survey conducted in 2015, and all data were collected and analyzed in a confidential way. Analysis results have been presented into three themes: the change of political powers, the foreign relations of Koryeo, and the domination of Mongolia and King Kong-min. Since the textbook examination has been scrutinized through the lens of the most recent research, the textbook writers criticized factual errors found in textbooks and/or explanatory frameworks. They also argue that heavy reliance on the major political powers and China-centered narratives of foreign relations as well as excessive emphasis on the autonomy of King Kongmin policies. While historians and teachers showed some differences in problem recognition and alternative explanation, it seems necessary to try to restructure the learning contents so that students can participate in the learning by doing history with history textbooks. 역사 학습 내용의 선정과 교과서 서술에 대해 역사 교과서 집필진의 인식을 살펴보는 것은 유의미하다. 이러한 전제하에 본 연구는 중학교 역사 교과서 고려시대 집필진의 문제의식과 교과서 서술 방향에 대한 의견을 구하는 것을 주요 연구내용으로 삼고 있다. 이를 위해 현행 중학교 역사 교과서 고려시대사 집필진을 대상으로 설문조사를 실시하였고, 5인의 역사가와 5인의 역사교사가 응답한 내용을 중점적으로 분석하였다. 집필진의 의견은 고려 정치세력의 변화와 ‘문벌귀족’, 고려의 대외관계, 몽골의 지배와 공민왕의 반원자주화 정책 등 세 주제로 나누어 분석 검토하였다. 교과서 집필진은 고려시대 교과서 서술이나 설명틀에서 발견되는 사실관계 오류와 최근 연구 성과가 반영되지 않은 점을 주로 비판하였다. 주요 정치세력에 대한 분절적 설명과, 문벌귀족 및 이들의 특권으로서 음서와 공음전에 대한 설명도 재검토되어야 한다고 지적하였다. 이민족과의 항쟁사 중심의 고려 대외관계 서술은 거란과 여진 등과의 외교 관계와 교류의 측면을 더하고, 개방성이나 다원성에 대한 지나친 강조는 약화시킬 것을 주문하였다. 공민왕의 반원자주화 정책은 국왕권 강화로 해석될 여지가 많다는 점에서 기존의 교과서 서사가 비판되었다. 연구자와 교사는 문제 인식과 대안 제시에서 다소 차이를 보였으나, ‘교과서’라는 형식이 갖는 제약 속에서 문제가 되는 서사를 보완하거나 대체하는 방안을 제시하였다. 역사학의 연구 성과를 반영하고, 학생들의 역사적 이해를 극대화하기 위해 역사 수업에서는 학생들의 역사하기를 장려하고 학습에 참여할 수 있도록 학습 내용을 재구조화하는 시도가 필요하다.

제2차 세계대전에 관한 독일과 일본 역사교과서의 비교분석 - 전쟁에 대한 기억과 반성

김가영 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.24

In this paper, the external characteristics of 8 history textbooks recently published in Germany and Japan, and their descriptions of themes on the Second World War have been comparatively analyzed, and accordingly the orientation of the history education in each country was deduced. Through this, the historical consciousness and collective memory of people in the two countries were investigated, and how they have cleared the past affairs as war criminals was compared between Germany praised to have overcome its past successfully and Japan relatively under endless controversy over its dark past. Also, this paper was aimed at drawing out desired aspects of history education in East Asia that would promote reconciliation and peace beyond the history of a single country. After comparing the external characteristics of textbooks of both countries, the descriptions related to the Second World War was analyzed focusing on four themes including ‘progress of war’, ‘colonial & occupational policy and victims’, ‘resistance’ and ‘war guilt and overcoming the past’. As a result of such examination of the contents on the Second World War that the German and Japanese history textbooks described, 4 main characteristic differences could be found. First, the descriptions of everyday life and people in history were mainly made in the German textbooks while the political history and ruling class were mainly described in the Japanese textbooks. Second, the German textbooks have clearly specified the assailant and the scale in various types of war crimes. In contrast, the Japanese textbooks only described relatively specifically the atomic bomb, group evacuation of children, and air raids by the Allies, and thus highlighted the damage of its own people rather than its committed war crimes. Third, the most important characteristics of the German history textbooks are the multiperspectivity that suggests various perspectives on controversial issues. Learning that enables students to think and judge historically on their own through historical records and questions invoking critical minds is always emphasized. On the other hand, the Japanese textbooks contain almost no activity requiring discussions, and the number of research activities that may help shaping personal views is drastically few. Fourth, in facing the past, while the Japanese history textbooks deny its negative pasts, the Germany textbooks accept its negative pasts also in its history. The description in the German history textbooks emphasized that all Germans were responsible for the past and war guilt while the Japanese textbooks lacked responsibility and reflection on the war. Various historic events having occurred in the Second World War are also the valuable subjects of history education in that the importance of universal values such as democracy and human rights can be presented to students. It can be stated that the educational environment in Germany where such aspects are faithfully taught through textbooks is the cradle that fosters mature democratic citizens. Just like the exemplary case of Germany that has made healthy civil society and international relationships through selfreflection, the history education and textbooks in Japan and Korea need to move forward in such direction. 본고에서는 독일과 일본에서 최근 출간된 역사교과서 8종의 외형적 특성 및 제2차 세계대전을 테마로 한 서술을 비교분석하여, 각 국가에서 역사교육이 지향하는 바를 추론하였다. 이를 통해 양국 국민이 갖고 있는 역사의식 및 집단기억을 알아보고, 전범국으로서 과거극복을 훌륭히했다고 평가되는 독일과 상대적으로 과거극복에 대한 논란이 끊이지 않는 일본의 과거사 청산 모습을 비교하였다. 그리고 자국사를 넘어선 화해와 평화를 도모하는 동아시아의 바람직한 역사교육의 모습을 그려보고자 하였다. 먼저 양국 교과서 형태의 특징에 대한 비교 후 ‘전쟁의 전개’, ‘식민지·점령지 정책과 피해자’, ‘저항’, ‘전쟁책임과 과거극복’이라는 네 가지 테마를 중심으로 제 2차 세계대전과 관련된 서술을분석하였다. 그 결과 독일과 일본 역사교과서의 제2차 세계대전 서술내용을 살펴보면 크게 네 가지 특성의 차이가 있다고 할 수 있다. 첫째, 독일교과서는 생활사·민중사 위주의 서술을 보이고 있고, 일본교과서는 정치사와 지배층 위주의 서술을 주로 하고 있다. 둘째, 독일교과서의 서술은 여러 형태의 전쟁범죄에 대해 가해의 주체와 그 규모를 분명하게 명시하고 있다. 반면 일본교과서의 경우 그들이 자행한 전쟁범죄의 모습보다는 원자폭탄, 학동의 집단소개(疏開), 연합국의 공습 등에 대해서만 비교적 구체적으로 서술하여 자국민의 피해를 부각시키고 있는 모습이다. 셋째, 독일교과서의 가장 중요한 특징은 논쟁적인 부분에 있어 여러 가지 관점을 제시하는 다원적 관점의 활용이다. 학생들에게 문제의식을 제시하는 사료와 질문을 통하여 스스로가 역사적으로 사고하고 판단할 수 있는 학습이 항상 강조되고 있다. 반면 일본교과서의 경우 토론을 요구하는 활동은 거의 없고, 개인의 입장을 정리해보는 탐구학습의 개수도 현저하게 적다. 넷째, 일본의 역사교과서는 과거에 대한 대면에 있어서 부정적 과거를 거부하고 있는 반면, 독일은 부정적 과거 또한 자신들의 역사에 수용하고 있다. 독일의 역사교과서는 과거극복과 전쟁책임에 대해 독일인 전체의 책임임을 나타내는 서술이강조되는 반면 일본의 경우 전쟁에 대한 책임과 반성의 모습이 부족하다. 제2차 세계대전에서 벌어진 다양한 역사적 사건에 관한 역사교육은 민주와 인권과 같은 보편가치의 중요성을 학생들에게 제시할 수 있다는 점에서 소중한 역사교육의 소재이기도 하다. 교과서를 통해 이러한 점을 충실히 교육하는 독일의 교육환경은 성숙한 민주시민을 양성하는 산실이라고 할 수 있다. 스스로에 대한 반성을 통해 건강한 시민사회와 국제관계를 만든 독일의 모범적 사례처럼, 일본과 한국의 역사교육과 역사교과서도 이러한 지향점을 향해 나아가야 할 것이다.

중국의 역사 교과서 논쟁과 국정화

윤세병 한국역사교육학회 2019 역사교육연구 Vol.- No.33

The country-designated history textbooks which were edited and published by People’s Education Press had been used since the establishment of the People’s Republic. In the mid-1980, the examining and approving system of history textbook was induced, and many sorts of history textbook were developed. Some scholars welcomed the various interpretation of history in the classroom instead of the passive reception of the knowledge described in the textbook. Others worried about the weakening of the Marxism’s interpretation in the history. The dispute over history textbook broke out on History Teaching between Nieyoulia and Mazhibin. Not a few scholars supported the strengthening of the view of Marxism in the textbook and the policy of country-designated textbook. Xijinping propelled the policy of country-designated textbook and set up the National Textbook Committee. He would like to control the curricula and textbook of all the subjects concerning to ideology from elementary school to college. As the characteristic of one history textbook which is edited, examined and published by country, first, the viewpoint of Marxism was more stressed than before. We can find out that the description of peasant’s uprising at the end of the dynasties is enlarged. Second, Praising the country and communist party is intensified. For example, Great Reap and Cultural Revolution were great tragedy in Chinese modern history. But they were inevitable experience in the course of the construction of the socialistic country owing to inexperience. Third, the history textbook looks like Xijinping’s propaganda pamphlet. His name and picture appears as frequently as Maozhedong and Dengxiaoping. In the textbook, we easily can see his slogan such as One Belt One Road(一帶一路) and Chinese Dream(中國夢). 중화인민공화국 수립 이후 중국은 국정 교과서를 사용하였다. 1980년대 중반 이후 국정제를 폐지하고 검정제로 전환하였다. 21세기 들어와서는 소질교육을 내세워 다채로운 자료와 탐구 과제로 구성된 역사교과서의 개발을 지향하였다. 역사 지식의 ‘생성’이라는 관점에서 다양한 해석을 중시하는 방향으로 전환하자는 것이었다. 그런데 역사 해석의 다양성을 둘러싸고 갈등이 일었고 니에요우리(聶幼犁)-마즈빈(馬執斌)의 지상 논쟁으로 표출되었다. 전자는 개방적으로 역사 해석의 다양성을 보장하는 것이고, 후자는 사상적 지침으로서의 마르크스주의적 해석을 확고히 해야 한다는 것이다. 지상 논쟁에서는 니에요우리가 논리적으로 승리한 것으로 보이나, 현실적인 세력 구도로는 마쯔빈의 입장이 강세였다고 할 수 있다. 마르크스주의를 강화하면서 1종의 역사교과서 정책으로 가야한다는 입장이 국정화 이전에 학계에 강하게 형성되었다. 시진핑(習近平) 정부는 집권 2기에 돌입하던 해인 2017년부터 본격적으로 국정 교과서를 현장에 보급하였다. 그리고 국정화를 추진하면서 일선 학교에서 사용하는 교과서 전반을 국가가 통제하겠다는 의도로 국가재교재위원회를 설치하였다. 초등에서 대학에 이르기까지 사상적 측면과 연관된 교과를 중심으로 국가가 일률적으로 관리한다는 계획을 가지고 있다. 한편 국정화를 추진하면서 내세운 국정교과서의 장점은 다음과 같다. 전국이 동일한 교과서를 사용함으로써 교사나 학생이 이동하는 상황이 오더라도 연계가 원활하고, 그리하여 평가를 비롯한 학사 관리가 용이하다는 것이다. 또한 우수한 인력을 모아 한 곳에서 역사교과서를 개발함으로써 양질의 교과서를 적은 비용으로 개발할 수 있다는 점도 제시하였다. 그러나 국가의 통제에 의한 하나의 역사는 다양성을 중시하는 시대의 흐름에 역행하는 것이다. 또한 국정화는 교과서가 하나의 유용한 학습 자료라는 인식을 후퇴시켜 성전적 교과서관을 부활시킨다는 점에서도 문제점을 안고 있다. 국정제로 탄생한 역사교과서는 ‘국가의지’를 선명히 드러내고 있다. 마르크스주의를 보다 강조하면서 계급투쟁사가 두드러져 일례로 왕조 말기의 농민봉기의 비중이 커졌다. 그리고 국가와 당을 미화하면서 대약진 운동이나 문화대혁명의 오류를 기술하기보다는 오류의 불가피성을 강조함으로써 비판적 시각이 이전의 교과서보다 퇴조하였다. 역사교육이 추구해야 할 성찰적 측면을 견지하지 못하고 있는 것이다. 가장 심각한 점은 시진핑에 대한 노골적 선전이다. 그에 대한 지면 할애, 이미지 자료 등에서 마오쩌둥(毛澤東)과 덩샤오핑(鄧小平)에 버금가는 존재감을 드러내고 있다. 정치권력에 의한 역사의 오남용을 잘 보여주는 사례이다. 국정화는 민주주의를 역행하는 시진핑 정부의 한 단면이기도 하다.

近刊 한ㆍ중 역사교과서의 양국 관련내용 검토

張世胤 백산학회 2004 白山學報 Vol.- No.68

這篇論文是把最近刊行的中國和韓國歷史敎科書的關聯內容考察的. 目前中ㆍ韓兩國的敎科書關於對方都敍述着友好的內容. 但是由於信息不足和學說的差異, 以及歷史敎育目標ㆍ史觀ㆍ歷史敎授和學習方法論的差別, 不能反映最近的硏究成果等許多理由來, 也存在着敍述上的區別. 代表的事例是關於上古時期中國文化影響的評價問題, 高句麗和渤海史歸屬問題, 對於1950年‘抗美援朝’戰爭(韓國戰爭)的認識和敍述上有着明顯的區別. 中國世界史敎科書强調着在日帝時期獨立運動(民族解放運動)上金日成的積極活動. 我以爲在那段時期的抗日活動應該敍述大韓民國臨時政府或者農民ㆍ勞動運動, 獨立軍抗爭等多樣系列的抗日鬪爭才對. 韓國敎科書關於高句麗的對隋ㆍ唐抗爭, 采取着民族主義的(愛國主義的)傾向. 3ㆍ1運動給中國5ㆍ4運動的影響方面, 免不了有一點誇張, 而且韓國敎科書需要敍述關於渤海的多樣解釋可能性. 槪略檢討後提起的幾個認識和敍述上的差異, 以後要通過深層硏究檢討, 探索多樣硏究方法論, 眞摯相互理解, 互相疏通來逐漸處理. 而且爲了對方敎科書分析和改善, 需要定立實踐的基準, 探索協力方案. 特別爲了對方敎科書改善, 要提供斬新的信息, 要反映最近硏究成果, 要設置協議機構等多角的協力方案. 對於韓國敎科書來說, 特別國定國史敎科書比較豊富地敍述着有關中國的內容. 但是中國歷史敎科書相對地忽視着關於韓國方面. 這因爲兩國歷史發展過程不一樣, 所以免不了構造性差異. 在中國歷史ㆍ世界史敎科書所載的前近代時期韓國史關聯內容, 大部分敍述着“中國文化的韓國傳播和韓國的受容”觀點. 他們說韓國戰爭也是從北韓的‘要請’來參加(派兵), 然後中國跟‘朝鮮軍民’聯合來敗退了帝國主義美國的反侵略戰爭, 而終於得到了勝利. 尤其是中國敎科書最近强調着民族ㆍ國家ㆍ愛國主義ㆍ中華主義的觀念形態. 但是此後中國對於周圍國家一定要采取正確的認識, 也要考慮學生們的多樣問題意識, 要細心地幇助培養自律解決問題能力.

韓日 歷史敎科書 問題의 史的 展開

정재정(Chung Jae-Jeong) 한일관계사학회 2009 한일관계사연구 Vol.33 No.-

최근 30여 년 동안 한국과 일본은 역사교과서 기술과 역사인식을 둘러 싸고 정부레벨에서까지 극도의 갈등과 대립을 보인 적이 있다 그런 와중 에서도 민간레벨에서는 여러 가지 채널을 통해 역사갈등을 극복하기 위한 歷史對話를 계속 해왔다. 역사대화의 초점은 주로 역사교과서에 기술된 한일관계사의 내용과 상대국에 대한 이미지에 모아졌다 역사대화에는 양 국의 역사연구자ㆍ역사교육자ㆍ시민운동가뿐만 아니라, 중국ㆍ유럽ㆍ미국의 관계자들이 참가한 경우도 있었다. 한국과 일본 사이에서 이루어진 역사교과서 연구와 역사교과서 대화는 시기별로 다음과 같은 특정을 가지고 있다. 제1기 探索과 是正을 위한 연구와 대화(1976 ~ 1996년),제2기 理解와 連帶를 위한 연구와 대화(1996 ~ 2006년),제3기 和解와 相生을 위한 연구와 대화(2006 ~ 현재)가 그것이다. 한국과 일본의 역사대화가 진전됨에 따라 논의의 내용과 수준이 비약적으로 향상되었다. 그리고 몇 종류의 공통역사교재가 출간되어 일반인과 학생들이 참고할 수 있게 되었다 앞으로 이런 상황이 지속된다면 역사교과서 기술과 역사인식을 둘러싼 한국과 일본의 상호이해는 괄목할만하게 향상될 것이다. 또 이에 힘입어 양국 사이에 숙명처럼 드리워 있는 분열된 역사인식의 어두운 그림자를 걷어낼 수 있게 될 지도 모른다. 그렇지만 한국과 일본의 역사교과서 기술과 역사인식의 대립이 역사대화를 통해 一直線的으로 개선 되지는 않을 것이다. 아직도 한국과 일본은 상대방의 역사교과서 기술과 역사인식을 서로 의심하고 걱정하고 있다 따라서 한국과 일본의 역사갈등은 앞으로도 오랜 시간에 걸쳐 우여곡절을 겪으면서 점진적으로 완화될 것이다 아니,두나라에서 역사갈등을 부추 기는 세력의 영향력이 커지면 한국과 일본의 역사갈등은 오히려 해소되기 어려울지도 모른다. 한국과 일본이 역사갈등을 극복하기 위해서는 역사연구자와 역사교육자가 역사대화를 확대해야 한다. 그리고 역사대화는 意識的으로 "화해와 相生을 위한 역사인식의 형성"을 추구해야 한다. 최근 한국의 역사학계와 역사교육계가 역사교과서 연구와 역사교과서 대화를 활발하게 진행하는 것은 아주 바람직한 일이다. Recently there has been a long-standing feud concerning the recognition of history between Korea and Japan. Meanwhile, there has been briskly developed a solidarity movement for the historical reconciliation and for overcoming the historical conflict on the civil level between Korea and Japan. The researchers and educators of history proceeded a joint-work in order to close the gap of the recognition of history and developed common materials for history education of the two countries. The severer the historical conflict is getting on the governmental level, the more vivant is becoming the historical dialogue on the civil level for surmounting the historical conflict. It is needless to say that the historical dialogue should be strengthened in order to make a historical reconciliation and to build the coexistence relationship between Korea and Japan.

중국 중학교 역사 교과서의 변천과 그에 대한 중국학계의 연구

조복현(Cho, Bok-hyeon) 한국외국어대학교 역사문화연구소 2018 역사문화연구 Vol.68 No.-

중화인민공화국이 건립된 직후에 중국의 중학교 역사 교과서는 많은 문제점을 가지고 있었다. 당시에 중학교 역사 교과서에 대한 연구는 그리 많지 않았지만 교과서의 발전에 기초가 되었다는 의미가 있다. 이후 전면적으로 사회주의를 건 설하는 시기에 중학교 역사 교과서는 지나치게 좌경화되었다. 정치적 상황의 영향을 받아서 중학교 역사 교과서 역시 우여곡절을 겪으면서 변화하였던 것이다. 문화대혁명 시기에 중학교 역사 교과서는 특별한 이유 없이 나쁜 교재가 되었고, 중학교의 수업이 중지되면서 중학교 역사 교육은 혼란한 상태에 빠졌다. 문화대혁명이 끝나고 사회가 정상화되면서 역사 교과서의 편찬과 그에 대한 연구가 비교적 강력하게 추진되었다. 그리하여 1986년에는 9년제 의무교육을 시행하기로 하고 1992년 이후로는 6종의 중학교 역사 교과서가 편찬되어 사용되었다. 이 시기에 역사 교과서는 비록 약간의 문제가 있었지만 검정제의 장점을 보유하고 있었다. 그리고 2001년부터 새로운 중학교 역사 교과서가 전국의 실험지역에서 계속해서 출현하였다. 이처럼 중국에서는 중화인민공화국 성립 직후부터 1980년대 후반까지 40여년 동안 한 종류의 교과서만을 사용하는 국정제를 시행하였다. 그리고 1986년에 의무교육 실시와 함께 검정제를 시행하면서 여러 종의 교과서가 경쟁하게 되었 다. 중국에서 교과서와 관련된 연구 성과는 최근 20여 년 동안에 발표된 것만1,500여 편에 이르고, 이 시기에 교과서와 관련된 주제로 학위를 취득한 사람이 150여명에 이른다. 따라서 이후에는 논문이 양적으로 상당히 증가하고, 연구 영 역은 더욱 광범위해지며, 연구의 수준도 높아질 것으로 예상된다. 중국은 정치적･사회적으로 변화를 경험했지만 교과서는 한 차례 국정 교과서에서 검정 교과서로 변화하였다. 의무교육을 실시하기로 하고 3년 후에 검정제도에 의한 교과서가 편찬되어 3년 동안 실험용 교과서로 사용되었고, 과정표준 에 의거한 교과서도 10년 동안 실험용으로 사용되다가 2011년에 정식으로 사용되었다. 다양한 교과서를 사용하겠다는 검정제도를 선택하고 실제로 시행하기까지 거의 20년의 시간이 소요되었던 것이다. 그에 반해 한국은 여러 가지 원인 으로 교과서가 정착되기도 전에 자주 제도가 바뀌어 불안과 혼란이 조성되곤 하였다. 이러한 측면에서 중국의 역사 교과서는 한국에 큰 교훈이 될 수도 있을 것이다. Shortly after the establishment of the People s Republic of China, China s middle school history textbooks had many problems. Although there were not many studies of middle school history textbooks in the meantime, it was based on the development of them at least. Later, at a time when socialism was being built, middle school history textbooks turned to extreme-left views. Under the influence of the political situation, the history textbook of middle school was also changed through twists and turns. During the Cultural Revolution, middle school history textbooks became bad textbooks for no particular reason, and middle school history education got confused when middle school classes were suspended. As the Cultural Revolution ended and society normalized, the compilation of history textbooks and research on them were conducted relatively strongly. Therefore, the government decided to provide nine-year compulsory education in 1986, and since 1992, six types of middle school history textbooks have been compiled and used. During this time, history textbooks had the advantage of the test, although there were some problems. And since 2001, the new middle school history textbooks have continued to emerge in experimental regions nationwide. As such, China implemented a system using only one type of textbook for more than 40 years from the time the People s Republic of China was established until the late 1980s. And in 1986, when the government implemented a licensing system along with compulsory education, several kinds of textbooks competed. Intextbooks for three years, and textbooks based on course standards were also used for experiments for 10 years and formally used in 2011. It took almost 20 years to choose and actually implement a China, the number of academic achievements related to textbooks has reached 1,500 in the last 20 years, and around 150 people have earned degrees under the theme of textbooks. It is expected that the paper will increase in quantity in the future, the area of research will become broader and the level of research will increase. China experienced political and social changes, but the textbooks were changed once from state-authored textbooks to certified textbooks. Three years after compulsory education, textbooks under the certification system were compiled and used as experimental certification system to use various textbooks. On the other hand, Korea often changed the system before the textbooks were established for various reasons, creating instability and confusion. In this regard, Chinese history textbooks may be a big lesson for South Korea.

역사교육에서 역사교과서의 성격 규정 문제

송상헌(Sohng Sang Heon) 한국사회과교육연구학회 2012 사회과교육 Vol.51 No.2

지금까지 역사교과서 논의에서 학생의 역사 인식을 도울 수 있는 방안에 대한 논의가 미흡했는데 그 배경에는 역사교과서의 성격에 대한 오해가 있었다. 대표적인 것이 역사교과서는 역사담론을 담아야 한다는 것이다. 그러나 역사교과서는 역사담론을 담기에는 적절하지 않은 텍스트이다. 역사담론은 역사교과서를 통해 사실들을 엮어 추론한 결과로 구성되는 것이다. 여기서 역사담론 구성 과정이 역사 인식의 과정이고 따라서 역사교육은 역사담론 교육이라고 할 수 있다. 역사교과서는 담론 구성을 위한 자료집의 성격을 갖는다. 따라서 역사교과서 서술 방향은 특정한 역사담론을 담으려 하지 말아야 하고, 흠결없는 완벽한 교과서를 만들어야 한다는 유혹에 현혹되지 않는 자세를 지켜나가야 하고, 역사학과 달리 도덕 기준을 적용해야 한다는 것이다. 자료집으로서의 역사교과서 활용 방안으로는 패스모어의‘사건의 경로’개념, 화이트의‘플롯’부여 개념, 월시의‘총괄’개념을 적용하는 것이다. 그리고 역사교과서에 대한 외부의 간섭에 대응하기 위해 역사화의 방법을 활용할 수 있다. It is somewhat insufficient to be satisfied to find a way to assist students to understand history in the argument on school history texts so far. There has been wrong idea on the nature of history texts in the arguments of history teaching. It is a typical wrong idea that texts have to account historical discourses. But texts are not appropriate for accounting historical discourses. Those are something to be constructed with products gained by making an inference from texts. The processes that construct historical discourses are just the course of understanding history. So we are able to count history teaching just as teaching of historical discourse. Historical texts have the nature as material books for discourses. Principles of accounting historical texts are not to have historical discourses and to intend to account perfect historical texts without a flaw to readers. It needs moral standards in school history. The ways of reading history texts in history teaching are to adopt the concepts of ‘Courses of Events,’ of J. Passmore, ‘Emplotment’ of H. White, ‘Colligation’ of W. H. Walsh. And teachers are able to adopt ‘Historicization’ for make a protest with agents against meddling school history for political interests.

비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형 개발

남정우 한국역사교육학회 2010 역사교육연구 Vol.- No.11

역사교과서의 내용은 단순히 과거에 일어났던 사건 자체가 아니라, 그에 대한 역사가의 해석이다. 그러나 학생들은 교과서 내용을 객관적 사실로 받아들일 뿐, 서술 근거를 찾거나 저자의 해석에 의문을 제기하지 않는다. 따라서 학생들이 역사교과서 내용을 다층적으로 해석하고 다양한 관점에서 분석하여 역사적 사실의 의미를 재구성하는 비판적 읽기 수업이 필요하다. 이를 위해 기존의 비판적 읽기 이론이나 모형연구들을 토대로 비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형을 개발하고 수업에 적용하였다. 비판적 역사교과서 읽기모형에서 고려되어야 할 주요 요소는 독자, 텍스트, 상황맥락이다. 이를 바탕으로 본 연구에서 개발한 비판적 역사교과서 읽기모형에서는 수업을 스키마 활성 단계, 텍스트 분석 및 평가 단계, 의미 구성 단계로 구분하고, 각 단계에서 구체적으로 활용할 수 있는 학습활동을 제시하였다. 스키마(schema)는 독자의 인지구조로 추상적인 지식구조를 의미한다. 스키마 활성 단계는, 읽기 전 활동으로 독자의 배경지식을 활성화하여 읽기를 촉진시키는 역할을 한다. 본 연구는 학생의 과거경험과 관련한 비교적 익숙한 개념 또는 비슷한 성격이나 관계를 가진 사례를 제시하는 유추의 방법을 활용하였다. 또한, 주요내용 예상하기 / 확인하기를 통해 선행지식을 능동적으로 활성화하고 학생들이 가지고 있는 오선개념(誤先槪念, malprioritized concept)도 바로 잡고자 하였다. 텍스트 분석 및 평가 단계는 읽기 중 단계로 역사교과서에 대한 실질적인 분석과 평가를 한다. 읽기 중 단계는 역사교과서의 담론적 성격을 반영하여 사실 이해 단계, 저자의 의도 이해 단계로 구분된다. 사실 이해는 어휘·개념 파악을 토대로 이루어진다. 모형에서는 한 줄 개념 정리를 통해 어휘의 사전적 의미를 자신의 언어로 재구성하도록 하였다. 교과서 서술내용을 파악하기 위해 서술방식에 따라 설명적 서술인 경우는 중심생각 수레바퀴를 활용하고, 내러티브적 서술인 경우에는 스토리 요소 분석표를 활용하였다. 저자의 의도 이해 단계에서는 수사(修辭)적 표현을 통해 저자의 의도를 추론하고, 타당성 점검표를 통해 저자의 주요 주장과 근거를 정리하도록 하였다. 또한, 의문점은 교실상황을 반영하여 토론수업을 실시하였다. 의미 구성 단계는 읽기 후에 이루어지는 학습단계이다. 이 단계에서 학생들은 사전지식과 자신이 읽은 역사교과서 내용을 바탕으로 역사적 사실의 의미를 구성한다. 학생들의 역사적 의미 구성을 돕기 위해 역사쓰기를 활용하였다. 본문 내용에 대한 나의 의견 개진하기, 역사적 상황을 현재 상황과 비교하여 의견 개진하기, 역사적 상황에서 얻을 수 있는 교훈 찾기, 당시 상황을 구체적으로 묘사하는 기사문쓰기, 일기쓰기, 소개하는 글쓰기 등을 제안하였다. 비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형을 적용한 수업에서 학생들의 역사교과서 읽기는 다음과 같은 특징을 보였다. 첫째, 학생들은 스키마 활성 단계에서 제시된 내용에 대해 더욱 많은 반응을 보였다. 둘째, 사실을 전달하는 문장보다 저자의 의견을 담고 있는 수사적 표현이 담긴 문장에 더욱 많은 의견을 제시했다. 셋째, 역사적 사실에 대한 근거를 바탕으로 저자의 의견을 판단하는 적극적인 읽기 경향을 보였으며 다양한 근거가 교과서에 서술되기를 희망하였다. 넷째, 역사쓰기 단계에서 다양한 의미 구성 과 ... The contents of history textbook are not the historical facts themselves, but a historian's interpretation on events of past. However, students accept the textbook contents as neutral facts without raising any questions about the writer's perspective or critical evaluation. Hence, it is necessary for the students to interpret multilayeredly the contents of the history textbook, to analyze them from different perspectives, and to reconstitute the meaning of the historical events. To achieve these goals, this study developed a teaching model, ‘to read history textbook critically’, and applied it to history classroom. The reader, the text, and the context are considered as main factors in this developed model. The class activities are divided into a series of steps; firstly, activating schema; secondly, analyzing and evaluating text; thirdly, constructing meaning. And specific learning activities are suggested in each step. The term 'schema' means an abstract structure of knowledge, reader's cognitive structure. Activating schema means to facilitate reading by providing reader with background knowledge. In this study, students were provided familiar concepts and asked to analogize new concepts with their past experiences. In addition, I have tried to correct students' malprioritized concepts as well as to activate their prior knowledge through 'prediction on main contents /confirming them'. In the phase of text analysis and evaluation, history textbook is substantially analyzed and evaluated through reading activity. This phase of the text reading is divided into steps of understanding both neutral events and author's intention by reflecting the narrative character of history textbook. The comprehension on events is achieved on the base of vocabulary and concept understanding. On this model we asked students to reconstruct the meaning of vocabulary based on their own understanding by making one sentence with the given vocabulary. To understand the descriptive contents in history textbook, two methods are used; in case of the illustrative description, students used the main idea wheel; in case of the narrative one, students used the table for analyzing the story elements. At the understanding author's intention phase, students were asked to infer the author's intention by analyzing rhetorical expression and list author's arguments and validities of his/her argument by using the check list. In addition, questions are solved through student discussion. The phase of constructing meaning is the learning process achieved after reading textbook. In this phase, students compose the meaning of the historical facts on the bases of their prior knowledge and the contents of the history textbook they have read. To help students construct historical meaning, writing history was used in this study. In the phase of writing history, various activities were suggested such as addressing one's opinions on text, stating one's opinions by comparing the historical situations with the current ones, searching for lessons to learn in the historical situation, and writing article, keeping a diary, presenting writing which describe the situations at that time. The results of 'Teaching Model for Read history text critically' are following:First, students became more active in presenting contents in the phase of activating schema than before. Second, students presented their opinions more on author's rhetorical expressions than on the sentences with neutral facts. Third, they tended to read author's opinion critically based on historical facts and they wanted to have more various bases and perspectives in history textbook. Finally, they constructed a variety of meaning in the phase of writing history.

현행 중,고등학교 역사 교과서의 몇 가지 문제 -선사시대와 국가 성립기를 중심으로-

하문식 ( Moon Sig Ha ) 한국고대학회 2015 先史와 古代 Vol.46 No.-

역사 교과서는 객관성과 정확성이 전제되어야 한다. 검증된 사실을 토대로 역사 교육이 이루어져야만 올바른 역사관을 가질 수 있으며, 그러한 역사 교육의 바탕이 되는 것이 역사 교과서이다. 우리나라 선사시대와 국가 형성기의 역사에 대하여는 자료가 빈약하고, 분단으로 인한체제의 특수성 때문에 제한된 환경에서 연구가 진행되어 왔으므로 다양한 의견이 제시되고있다. 따라서 검인정 교과서는 이런 현실을 바탕으로 검증된 최근의 연구 성과를 제대로 반영하여 교육 효과를 극대화할 수 있어야 한다. 현행 역사 교과서의 서술 내용에 공통적으로 나타나는 몇몇 문제점은 교과서 집필 기준(안)의 제시 내용이 최근의 조사와 연구 성과를 제대로 반영하지 못하고 있다는 것이다. 이 글은 현행 역사 교과서의 선사시대와 국가 성립기 내용을 중심으로 서술 내용을 검토한것이다. 서술에 따른 문제점을 주제별로 몇 가지 설정하여 그 내용의 문제점을 살펴보고 교과서 집필 기준에 대한 제언을 하였다. 선사 유적의 성격 규명에 있어 의견이 많이 나누어지는 부분이 유적의 연대에 대한 것이다. 최근 과학적인 여러 분석 방법으로 절대연대 측정을 많이 하고 있지만, 아직까지도 상대 연대에 대한 의존도가 높기 때문에 다양한 의견이 있다. 구석기시대의 연대는 대부분의 교과서에서 70만년 전으로 서술하고 있지만, 최근의 연구에서 이렇게 이른 연대로 해석한 견해는 없다. 신석기시대의 연대는 대부분 1만년 전부터 시작된것으로 보고 있으며, 이것은 제주 고산리 유적, 양양 오산리 유적, 창녕 비봉리 유적 등의조사 결과다. 청동기시대의 연대는 문화의 분포 범위와 밀접한 관계가 있으며, 고조선과 직접적인 관련이 있기 때문에 중요한 의미를 지닌다. 시작 연대는 기본적으로 기원전 2천년 경에서 1천 5백년 경으로 서술하고 있지만 교과서마다 기원전 1천년 경, 기원전 7백년 경 등으로 약간의 차이를 보이고 있다. 역사 교과서의 첫 부분에는 인류의 진화와 기원에 관하여 서술되어 있다. 그런데 교과서마다 최근의 연구 성과를 반영하고 있지 않아 서술에 큰 차이가 있다. 무엇보다 구석기시대의 사람은 ‘역포 사람’, ‘덕천 사람’, ‘승리산 사람’, ‘흥수 아이’ 등 한반도에서 조사된 것만 소개하고있어 만주지역의 구석기 문화를 이해하는데 문제가 되고 있다. 농경 문제에 관한 역사 교과서의 서술은 농사에 따른 곡물과 농기구를 중심으로 설명되고 있다. 신석기시대부터 벼농사가 실시되었지만, 모든 교과서에는 청동기시대 남부지역이나 저지대에서 벼농사가 이루어졌다고 서술하고 있어 개선이 필요하다. 현행 중 고등학교 역사 교과서는 고인돌을 통하여 청동기시대 사회상을 중요하게 서술하고 있다. 그러나 고인돌에 묻힌 사람을 지배자로만 해석하고 있어 앞으로 다른 관점에서의 해석이 필요하다. 또한 고인돌의 형식에서도 가장 보편적으로 널리 분포하고 있는 개석식에 대한 언급이 없는 것도 검토되어야 할 것이다. 한국사에 있어 최초의 국가인 고조선은 나름대로 중요한 의미가 있다. 고조선의 건국 시기, 단군 신화, 강역과 중심지 문제, 정치체 등에 대한 최근 연구 성과의 반영이 상당히 미비한것으로 밝혀졌다. 이 문제는 앞으로 여러 관점에서 활발한 논의가 있어야 할 것이다. History textbooks in the middle and high school precondition accuracy and objectivity. Education on history is based on history textbooks. Historical researches on the prehistoric age and the formative period of Korea have been conducted in the limited environment due to the poor historical materials on them and the peculiarities of the systems caused by the division. Among the opinions on the characteristic of the prehistoric sites, the views on the date of sites are greatly different. Though the scientific absolute dating like carbon dating are recently used by many archaeologists, high dependency on the relative dating makes the views various. Though the Paleolithic Age is described as 700,000 ago in most textbooks, the early view on the Paleolithic Age does not exist in the recent study. The Neolithic Age dates back to 10,000 ago. This date is the result of the investigation including Gosan-ri site in Jeju, Osan-ri site in Yangyang and Bibong-ri site in Changyeong. The period of the Bronze Age in Korea is important, for it is directly related with Gojoseon. While most Korean history textbooks stated that the beginning of the Bronze Age was around 2000 BC~1500 BC, some textbooks showed a slight difference by stating that it began around 1000 BC and 700 BC. The evolution and origin of hominid are described in the first part of the Korean history textbooks. Because each textbook does not reflect the latest research achievements, there are big differences in the description of them. Description of the history textbooks on agricultural issues has been focused on the grains and farming implements. In spite of the fact that the rice farming began in the Neolithic Age, all history textbooks stated that the rice farming started on the southern and swampy places in the Bronze Age. It is necessary to reflect the fact in the history textbooks. The social aspects in the Bronze Age is mainly described through dolmens in the current middle and high school history textbooks. As the people buried in the dolmens are chiefly interpreted as the rulers, different perspectives on them are needed in the future. Gojoseon, the first country in Korean history, has its own significant meaning. The recent research achievements on the period of founding Gojoseon, the legend about Dangun, the issues about the borderline and the capital and the political system must be reflected in Korean history.