제3차 교육과정기 교육이념과 인간상

김한종 역사와교육학회 2018 역사와 교육 Vol.27 No.-

This study purposed to explore the ideal of education and human character which Park Chung-hee government pursued in the Third National Curriculum Period, and then analysed to policies for accomplishing such purpose. Ideal of education reflect political purpose, but national curriculum document don’t usually specify them clearly. Nevertheless, Park Chung-hee government exposed such purpose in the Third National Curriculum document. Ideal of Education in the Third National Curriculum Period was based on development education, which put the development of the state at the forefront and identified individual person and society with state. The purpose of education was to develop human who contribute to development of the state. Park Chung-Hee government tried to seek the foundation of such the logic of education different from the logic of economical development. Park Chung-Lee government tried to internalize its own ideal of education in people’s mind. So, it made practices of ideal of education in everyday life and increased chances of encountering symbols of the ideal to achieve this purpose. Sites of overcoming a national crisis was reorganized and made of educating nation people’s places. Value inquiry laid stress on more than fact inquiry, though standing on discipline-centered curriculum. But the achievement of such purpose is uncertain. Poor educational environment and teaching by rote disturbed to pupils’ internalizing ideal of education, and such educational policies was criticized by many people. The ideal of education and pursuing human character in the Third National Curriculum period was not begun in this time but was the same under Park Chung-Lee government, and had been regularized since late 1960s. 이 글은 제3차 교육과정기 박정희 정부의 교육이념과 교육을 통해 기르고자 했던 인간상이 무엇이며, 학교교육이나 사회교육에서 이를 어떻게 관철시키고자 했는지 탐색하는 데 목적이 있다. 교육이념은 국가나정부가 교육을 통해 이루고자 하는 정책적 의지와 밀접한 관련을 가지지만, 국가교육과정에 이를 명시적으로 드러내지 않는 경우가 많다. 그러나 제3차 교육과정기는 교육정책은 물론 교육과정 문서에서도 이런 의도가 상대적으로 명확히 드러난다. 제3차 교육과정기 교육이념은 국가의 발전을 최우선에 두고, 개인과사회, 국가를 일체화하는 발전교육의 관점을 기반으로 한다. 교육은 인간을 발달시키는 것이지만, 이때 인간은 국가발전에 도움이 되는 인간이었다. 그렇지만 경제성장의 논리와는 달리 그 기반을 전통문화와 정신에서 찾았다. ‘주체성’이나 ‘(한)국적’이라는 구호와 정치 논리가 가장 잘반영된 것이 교육 분야였다. 교수학적으로 학문중심 교육과정을 기반으로 하고 있으면서도 사실탐구 못지않게 가치탐구를 중시한 것에서도 제3차 교육과정기 교육의 이런 성격이 나타난다. 박정희 정부는 학교와 사회교육을 통해 교육이념이 추구하는 가치관을 사회구성원에게 내면화하고자 하였다. 교육이념의 실천을 일상생활화 하고 학생이나 일반대중이 교육이념의 상징물과 접촉할 수 있는 경험을 최대한 늘리고자 하였다. 국난극복의 자취를 재정비하여 국민교육의현장으로 삼은 것도 그 방법이었다. 그러나 사람들에게 이런 교육이념이 실제로 내면화되었는지는 의문이다. 열악한 학교교육의 환경과 주입식 교육은 학생들로 하여금 교육이념을 주체적으로 받아들이지 못하게 했다. 교육이념의 일방적 전달과 주입이 오히려 정치적 목적에 순응하는 인간을 길러내려는 정권의 의도를가로막는 역설을 가져왔다고 할 수 있다. 이런 시책은 권력 장악을 정당화하고 체제를 합리화하는 정치적 목적이었다는 비판을 받았다. 제3차 교육과정기의 교육이념과 인간상이 이때 처음 시행된 것은 아니었다. 이런 교육이념은 박정희 정부 집권 이후 마찬가지였으며, 학교교육 정책에서도 1960년대 후반부터 본격화되었다.

전동기 과전압 억제용 OUTPUT REACTOR의 최적 설계

김한종,이근호,장철호,이제필 전력전자학회 1999 전력전자학회 논문지 Vol.4 No.5

본 논문은 전동기 과전압 억제용으로 사용되는 인버터 출력 리액터의 최적 설계 방식을 제시하고 있다. 전력선의 길이가 상대적으로 짧은 엘리베이터 구동 시스템의 인버터 출력단에 리액터를 사용하는 경우, 전동기 선간의과 전압 특성을 과 전압 동작 주파수인 상당한 고 주파수 대역에서의 출력 리액터와 전동기 특성에 의해 좌우된다. 따라서, 고 주파수 대역에서의 출력 리액터 및 전동기의 동작 특성을 분석하고, 출력 리액터의 필요 파라미터를 추출하였다. 이를 리액터의 설계 변수하고, 리액터의 고 주파수 특성을 고주파수 특성을 고려하여, 새로운 구조의 출력 리액터 설계방식을 제안하였다. 통상의 출력 리액터와 제안된 방식의 출력 리액터를 용량 15kW급의 엘리베이터 유도 전동기 구동 시스템에서 비교 실험하여, 제안된 방식의 효과를 검증하였다. In this paper, the cost-effective design of output reactor which is USCD to suppress the over-voltage at the m motor terminal in the Adjustable Speed Drives(ASD) application is proposed. In the elevator drive svstem. the R IXlwer cable length is relatively shorter than other ASD applications and then the over voltage at the motor terminal depends on the frequency characteristics of the output reactor at the over voltage operating frequency. The over-voltage suppression mechanism of output reactor in ASD application is analyzed and the dominant parameters of output reactor for the over-voltage supression are extracted. Using these as the design values and considering the high frequency characteristics of iron core in the reactor. a new c cost-effective structure of output reactor is proposed. Experimental results of the conventional reactor and the p proposed reactor with a l5kW induction motor are given to verify the propoSLD scheme.

이동과 이주를 보는 역사교육의 관점: 정체성과 인권

김한종 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.47

이 글에서는 역사 속의 이동과 이주를 역사교육에서 어떻게 다루는지를 교과서를 중심으로 분석하고, 앞으로의 교육 방안을 제시하였다. 역사교과서는 전근대의 이주를 독립적 주제가 아니라 사건의 한 과정으로 서술한다. 근현대사에서는 ‘이주’의 개념을 사용하지만, 한인의 해외 진출에 한정한다. 그래서 현재의 역사교육에서는 이주인의 삶을 국가나 민족의 눈으로만 보고, 이주민 자체의 생각이나 행위에는 주목하지 못한다. 또한 전근대와 근현대 공히 다른 나라나 종족 사람들의 한국 이주에는 관심을 두지 않는다. 역사교육에서 이주의 역사를 학습할 때는 이주민의 다양한 정체성, 인권의 관점으로 접근해야 한다. 이주의 동기나 성격은 다양하다. 이주민의 생각이나 삶은 그들이 속한 계층이나 집단이나 환경, 이주지의 상황에 대한 대응에 영향을 받는다. 이는 이주민의 정체성을 형성한다. 그러므로 역사교육에서 이주의 역사를 다룰 때는 이주민의 주체성과 다양성에 주목해야 한다. 이주민의 정체성은 국가나 민족정체성과 같은 단일한 것이 아니라 다중적이고, 여러 정체성이 상호작용을 하여 복합적으로 형성된다. 이를 밝히는 것은 이주의 역사를 이주민의 주체적 관점으로 인식하는 것이다. 이주민도 하나의 인간이며, 이주의 역사도 인간의 행위이다. 그러므로 이들에 대한 국가 정책이나 사회적 수용을 평가할 때는 인권의 관점을 적용해야 한다. This study analyzed how movement and immigration in history are treated in history teaching, focusing on textbooks, and suggested teaching strategies. Korean history textbooks describe pre-modern migration as a process of events. In modern and contemporary history, the concept of ‘migration’ is used, but it is limited to the overseas expansion of Koreans. Therefore, current history teaching only looks at the lives of immigrants through the eyes of the country or nation, and does not pay attention to the thoughts or actions of the immigrants themselves. Also, both pre-modern and modern times, no attention is paid to the migration of people from other countries or tribes to Korea. When learning the history of migration in history education, it must be approached from the perspectives of migrants' identity, diversity, and human rights. The motives and nature of migration vary among migrants. Migrants' thoughts and lives are influenced by their response to the class or group they belong to, their environment, and the conditions of migration. This forms the identity of immigrants. Therefore, when dealing with the history of immigration in history teaching, we must pay attention to the identity and diversity of immigrants. The identity of immigrants is not a single thing like national or ethnic identity, but is multiple and is formed complexly through the interaction of multiple identities. To accept this point of view is to recognize the history of migration as the subjective perspective of migrants. Migrants are also human beings, and the history of migration is the result of their human acts. Therefore, a human rights perspective must be applied when evaluating national policies or social acceptance of these people.

역사수업 도구로서 내러티브의 구성형식과 원리

김한종 韓國社會科敎育硏究會 1999 社會科敎育學硏究 Vol.- No.3

이 글의 목적은 내러티브식 역사수업의 구성 형식과 원리를 고찰하는데 있었다. 특히 실제의 사례를 통해 논의를 보다 구체화하고자 하였다. 이를 위해 먼저 역사수업에서 내러티브가 어떠한 형식으로 존재하며, 그 기능은 무엇인지를 검토하였다. 내러티브식 역사수업의 형태로는 이야기를 활용한 수업과 일련의 사건들을 내러티브식으로 구성한 수업 두 가지를 생각할 수 있었다. 역사수업에서 내러티브는 수업 소재, 전달의 수단, 수업 내용, 역사인식의 도구 등 네 가지 형식을 띠고 있다. 이 글에서는 이러한 형식별로 역사수업과정에서 내러티브가 어떠한 기능을 하는지를 분석하였다. 다음으로 내러티브식 역사수업의 일반적인 구성 원리를 살펴보았다. 이를 위해 내러티브의 소재인 이야기나 사건의 선정 원리와, 학습자의 특성에 따라 고려해야 할 점들을 논하고, 이어서 내러티브식 역사수업의 한 가지 방안으로 이야기를 활용한 수업모델을 예시하였다. 하지만 내러티브식 역사수업을 위한 구체적인 교수요목 구성이나, 교수방안에 대한 논의에 이르지는 못하였다. 이는 앞으로의 연구에서 좀더 깊이 있게 다루어야할 과제라고 하겠다. This study investigated what constructive forms and principles narratives had in history instruction. In particular, one of main tasks of this study was to make some ideas concerning them embodied through practical exemplars. For accomplishing the purpose of these tasks, first, this study researched what forms narratives was presented in and what their functions was in history instruction. There are two types of narrative instructions in history education. One is the instruction utilizing historical stories, the other is the instruction in which a set of historical events are constructed in narrative. History instruction had four forms of narratives; subject matter of instruction, device of transmission, pedagogical subject matter and instrument for cognizing history. Functions of narratives according to such forms were analyzed through the course of instruction. Next, this study researched general principles of constructing narrative history instruction. Principles of selecting historical stories and events as subject matters of instruction were investigated, and one instructive model utilizing historical story for narrative history instruction was exemplified. But this study could not reach to argue specific syllabuses and concrete strategies for narrative history instruction. These tasks should be scrutinized in further studies.

역사학습을 위한 역사적 상상의 구조와 형식

김한종 역사교육연구회 2023 역사교육 Vol.168 No.-

역사적 상상은 역사 이해의 특징적인 방식이다. 역사교육에서 상상은 감정이입적 이해, 구조적 상상, 역사적 판단의 세 가지 형식이 있다. 이 세 가지 형식은 서로 분리된 별개의 사고방식이 아니라 상호작용을 하거나 누적되어 발현한다. 감정이입은 역사 이해의 수단이다. 근래 역사적 감정이입은 인지적 성격과 정서적 성격의 양면을 가지고 있다고 보는 경향이 있다. 감정이입을 역사적 사실의 이해를 위한 수단으로 생각할 때, 인지적 측면에 중점을 둔다. 이에 반해 역사 이해의 실천성에 초점을 맞출 때 정서적 측면이 부각된다. 감정이입적으로 이해한 역사를 내러티브로 구성하는 것이 구조적 상상이다. 구조적 상상에는 주제 선정 및 스토리 설정, 보간, 대안적 해석과 같은 사고형식이 들어간다. 내러티브를 구성할 때 우리는 의식하지 않더라도 이런 상상 활동을 하고 있다. 내러티브는 주제와 스토리 구조에 따라 다양하게 구성될 수 있다. 역사적 판단은 판단의 대상에 따라 달라진다. 역사적 사고에 자주 나타나는 역사적 판단으로는 자료 선택, 인과적 판단, 역사 전달이 있다. 자료 선택은 어떤 자료가 상대적으로 중요한지 판단하거나, 자료 내용 중 어떤 것이 신뢰성이 높은지 가리는 것이다. 인과적 판단은 역사의 다원인 중 어떤 원인이 중요한지를 평가하거나, 인과관계의 개연성을 추론하는 것이다. 역사 전달은 내러티브 서술의 문제이다. 내러티브 서술은 구조적 상상으로 구성된 내러티브를 효과적으로 전달하기 위한 것으로, 서술 구조나 표현 양식 등에서 상상이 들어간다. Historical imagination is a characteristic way of understanding history. In history education, imagination has three forms: empathetic understanding, structural imagination, and historical judgment. These three forms are not separate ways of thinking but interact or express accumulated. Empathy is a means of understanding history. In recent years, historical empathy tends to be viewed as having both cognitive and emotional characteristics. When we think of empathy as a mean of understanding historical facts, we focus on the cognitive aspect. On the other hand, the emotional aspect stands out when we focus on the practicality of understanding history. The structural imagination is to construct a narrative of a history that is empathetically understood. Structural imagination includes thinking forms such as subject selection, story setting, interpolation, and alternative interpretation. When constructing a narrative, we are doing this imaginative activity even if we are not conscious. Narratives can be composed in various ways depending on the subject and story structure. Historical judgment depends on the subject of judgment. Historical judgments that frequently appear in historical thinking include sources- selection, causal judgment, and history transmission. Sources-selection determines which data are relatively important or which of its contents is highly reliable. Causal judgment is to judge which cause is important among various causes or to infer the probability of a causal relationship. History transmission is a matter of narrative description. Narrative description is to effectively convey a narrative composed through structural imagination, and imagination is included in the narrative structure and expression style.

한국근현대사의 성과와 역사교육의 방향

김한종 한국역사교육학회 2012 한국역사교육학회 학술대회 Vol.2012 No.-

역사교육 정상화를 위한 설문조사 : 학교 역사교육 실태의 왜곡 : 안병영 장관 서한 내용의 문제점

김한종 역사교육연구회 2004 역사교육 Vol.91 No.-

역사 인식과 역사 교육의 방법

김한종 韓國敎員大學校 敎育硏究院 1999 敎員敎育 Vol.15 No.1

문화·역사지리의관점에서 본중등학교역사교과서

김한종 한국역사교육학회 2012 역사교육연구 Vol.- No.15

There is the intimate relations between history and geography. Geographical viewpoint is necessary to effective history learning. This study analyzed middle and high school history textbooks on the view of the cultural and historical geography. The analysis criteria of this study are‘ the interaction of people and environment’,‘ historical meaning and change of region’and‘ culture diffusion and mutual exchange’, which are main concepts of cultural and historical geography. This study analyzed Middle School History and High School Korean History published in Mirae N. mostly and the history textbooks of other publishers when necessary. The relation between people and the environment is unilaterally described in history textbooks. The descriptions of history textbooks focused on geographical environmental influence on people, or emphasize environmental change by people’s activities on the contrary. But history textbooks didn’t describe the interaction between people and the environment. History textbooks didn’t regard the region as the complex of cultural elements. The regions were described as examples of national history or historical sites. Most contents of them were national history, and their descriptions were concerned on natural environments. Recently, people’s specific lives and historical understanding with multiple viewpoint have been valued in the history education. The historical understanding with pluralistic viewpoint has been recently emphasized in history education. Contents of life history and cultural history have been increased, and the cultural exchange and diffusion has been emphasized in middle and high school history textbooks. But historical changes are still focused on political and economic history, and life history and cultural history are described separately from politics or economy. The culture as the complex of people’s viewpont and activity was seen in history textbooks. 역사와 지리는 상호 밀접한 관련을 가지고 있다. 효율적인 역사학습을 위해서는 지리적관점이 필요하다. 이 연구에서는 중·고등학교 역사교과서의 서술내용을 문화·역사지리의관점에서 분석하였다. 본 연구에서 분석의 기준으로 삼는 것은 문화·역사지리의 주요개념이라고 할 수 있는 인간과 환경의 상호작용, 지역의 역사적 의미와 변화, 문화 전파와 교류이다. 이 연구의 분석대상은 주로 (주)미래엔에서 나온『중학교 역사』(상)·(하)와『고등학교한국사』이다. 그밖에 필요할 경우 다른 출판사의 교과서를 검토하였다. 역사교과서는 인간과 환경의 관계를 일방적으로 서술하고 있다. 지리적 환경이 인간에게미친 영향에 초점을 맞추거나, 반대로 인간의 활동이 환경을 어떻게 변화시켰는 지 서술하였다. 그렇지만 인간과 환경의 관계를 상호작용의 관점으로 보는 서술은 나타나지 않는다. 역사교과서에는 문화요소의 복합체로서 지역이 나타나지 않는다. 역사교과서에서 지역은중앙 역사의 사례이거나 문화유적지로 등장한다. 역사교과서가 국가사를 중심으로 서술되고 있으며, 지역의 자연 환경에만 관심을 쏟기 때문이다. 근래 역사교육에서도 인간의 다양한 삶과 다원적 관점의 역사이해를 강조한다. 이에 따라 역사교과서에도 생활사나 문화사 서술이 늘고 있으며, 문화 교류와 전파에 관심을 쏟는다. 그러나 역사 변화를 정치, 경제사를 중심으로 서술하는 경향이 바뀐 것이 아니라, 이와는 별개로 생활사와 문화사를 서술하고 있다. 또한 인간의 관점과 행위와 가미된 복합체로서 문화는 찾아보기 어렵다.

‘의미있는 역사’에 기초한 중·고등학교 역사교수요목 구성방안

김한종 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.45

The purpose of this study is to develop a middle and high school history syllabus based on ‘significant history’. To this end, first, based on previous research, the attributes and elements of ‘significant history’ were embodied as ① basic or important historical facts, ② knowledge useful for studying history, ③ history that can provide experiences of critical thinking, and ④ civic practice of learners. And then, I applied those attributes and elements to Korean history to suggest the syllabus. The Korean history syllabus through this process includes such as thema. 1) the nature of historical facts and historical research, 2) issues of historical interpretation, 3) social existence and life of the popular people, 4) war and social change, 5) nation and nation people, and 6) movement and exchange. Each theme includes historical facts in a specific era or topics through some period. The world history syllabus presented in an appendix is ​​the same as the Korean history syllabus, except that it includes ‘social function of education’ instead of ‘movement and exchange’ of Korean history. Any one theme of this syllabus does not corresponds an attribute of ‘significant history’. And it is not a fixed syllabus for middle and high school history curriculum or history classroom, but has the characteristics of ideas and sources for organizing such a syllabus. The practical syllabus may be taken by a curriculum developer or teacher, who can take some of these suggested in this study, add new thema, facts or topics contained within them. 본 연구의 목적은 ‘의미있는 역사’에 기초한 중·고등학교 역사교수요목의 구성 방안을 탐색하는데 있다. 이를 위해 먼저 선행 연구를 토대로 ‘의미있는 역사’의 속성인 ① 기본적이거나 중요한 역사적 사실, ② 역사 공부에 도움이 되는 지식, ③ 비판적 사고의 경험을 제공할 수 있는 역사, ④ 학습자의 시민적 실천에 도움이 되는 역사의 성격과 요소를 구체화하였다. 그리고 이를 기준으로 중·고등학교 역사교육에서 학습할 한국사 교수요목을 제시하였다. 개발한 교수요목은 1) 역사적 사실과 역사연구의 성격, 2) 역사해석의 쟁점, 3) 민의 사회적 존재 방식과 삶, 4) 전쟁과 사회변화, 5) 국가와 국민, 6) 이동과 교류 6개 주제의 내용요소로, 어떤 한 시대나 또는 여러 시대에 걸친 역사적 사실이나 토픽을 포함한다. 부록으로 제시한 세계사 교수요목도 한국사의 ‘이동과 교류’ 대신 ‘교육의 사회적 기능’을 주제로 하는 것을 제외하고는 한국사 교수요목의 주제와 같으며, 각각의 주제에 해당하는 내용요소를 선정하는 형식도 마찬가지이다. 본 연구에서 제시한 교수요목의 주제나 내용요소가 ‘의미있는 역사’의 속성 중 어느 하나에 일대일로 대응하는 것은 아니다. 한 주제가 ‘의미있는 역사’의 여러 속성을 내포거나 내용요소가 ‘의미있는 역사’의 여러 요소를 반영할 수 있다. 교수요목의 내용요소는 역사적 사실이나 토픽 자체뿐 아니라 이를 보는 관점과 이에 접근하는 방법까지를 포함하는 내용이다. 본 연구에서 제시한 교수요목은 중·고등학교 역사교육과정이나 교실 수업의 교수요목 자체가 아니라 이를 위한 자료의 성격을 가진다. 실제 교수요목은 교육과정 개발자나 교사가 이 중 일부를 취하거나, 여기에 포함할 새로운 주제나 사실 또는 토픽을 추가할 수도 있다.