청소년지도자의 직무역량 척도 개발에 관한 연구

장미 명지대학교 대학원 2011 국내박사

This study is to define job competencies of youth leaders necessary for efficient performance of tasks and to analyze job competencies of youth leaders by developing reliable and valid tools. Before developing job competency scales for youth leaders, precedent studies were examined to analyze properties of the concept of competency. By summarizing various studies related with competency, competency was defined as 'abilities such as motivations, characteristics, knowledge, skills and attitude of individuals that are shown for relatively long time in order to accomplish jobs or tasks successfully in the environment the individuals belong and what distinguishes individuals with excellent outcome and average outcomes'. Based on the concept of job competency discussed in precedent studies, jop competency was defined as 'behaviors related with jobs and shown for relatively long time which are required for the accomplishment of tasks using knowledge, skills and attitude. 160 competencies were collected as job competencies of youth leaders through book researches, and they were analyzed with Delphi technique. 41 persons who are present professors of youth education department, executives of training facilities or youth leaders participated to deduct job competencies. The first survey was to choose from 'necessary' and 'unnecessary', and 58 competencies remained. The second Delphi test was composed of 5 steps of Likert technique which include 'do not agree at all' to 'agree very much'. The contents were analyzed with CVR values. Second Delphi test was taken by youth leaders to check if the acquired results are valid. Only 34 items with the minimum CVR value of over .62 given in average by 10 test subjects were considered to be valid. In third Delphi test, 1 item was removed to deduct 33 job competencies. For preliminary items of job competencies, interviews were carried out on cases related with behaviors or internal factors for successful accomplishment of tasks by youth leaders. 10 interviewee who are engaged in youth organizations were selected. Based on competencies selected through behavior and case interviews, job competency items for youth leaders were developed. Later total 33 job competencies and 165 items were verified of their validities through scales of 1~4 including 'very valid' as 4 points and 'not valid at all' as 1 point. The verification was performed twice with 10 person group of experts. Finally, 148 verified items were deducted. For preliminary test, 50 persons engaged in youth organization were surveyed to verify reliability. Collected surveys were analyzed using SPSS 15.0K statistics program. Cronbach's alpha index of items were over 0.9 to prove the developed scales are reliable. To confirm normality of items, basic statistics and normality analysis were performed. The result showed less than 2 skewness and less than 3 kurtosis of variables which were not far from normal. Validity of measuring tools were verified though confirmatory factor analysis. To check if the measuring tools are accurately measuring the targets, construct validity was verified. Competencies that satisfied recommendations of fidelity index of over TLI 0.9, over CFI 0.9 and under RMSEA 0.1 were motivation, self-control, respect, budget management, program evaluation, cultivation and growth of others, publicity, problem solving skills, planning and performing, voluntary task dealing, creation of activity environments, collection and management of information, attraction of attention, responsibility and self-confidence. Reliabilities of such competencies were all over .70 to show that developed job competency scales for youth leaders are reliable. The job competency scales for youth leaders suggested by this study will contribute to evaluation and improvement of youth leaders. Based on the study result of development of job competency scales for youth leaders, it is expected that guidelines for detailed required competencies for human resources training can be suggested for the development of education and training programs. 본 논문의 목적은 업무를 효율적으로 수행하는데 필요한 청소년지도자의 직무역량을 규명하고 신뢰성과 타당성이 확보된 도구를 개발하여 청소년현장에 있는 청소년지도자들의 직무역량을 분석하는 것이다. 이를 위하여 청소년지도자의 직무역량의 척도를 개발하기 전에 선행연구들을 고찰하여 역량이란 개념의 속성을 분석하였다. 역량과 관련된 여러 연구들을 종합하여, 역량이란 ‘자신이 소속된 환경 속에서 직무 혹은 업무와 관련하여 성공적인 결과를 이뤄내기 위해 개인의 동기, 특질, 지식, 기술, 태도 등이 비교적 장기간 지속적으로 나타나는 능력이며 우수성과자와 평균 성과자 를 구별해 주는 차이’이라고 정의하였다. 그리고 선행연구에 나타난 직무역량의 개념을 토대로 직무역량을 ‘직무와 관련하여 비교적 장기간 지속적으로 나타나는 행동으로써 지식, 기술, 태도를 활용하여 성과를 달성시키는데 요구되는 능력’으로 정의하였다. 청소년지도자의 직무역량은 문헌연구를 통해서 역량 160개를 수집하여 델파이 조사를 하였다. 직무역량을 추출하는 과정에는 현직청소년학과교수, 수련시설 간부급, 청소년지도자 41명이 참가하였다. 1차 설문지의 구성은 ‘불필요하다’, ‘필요하다’의 응답 중 하나를 선택하여 58개의 역량이 잔존했으며, 2차 델파이 조사는 리커트 식 5단계로 ‘전혀 동의하지 않는다’, 부터 ‘매우 동의 한다’ 설정하였고 내용 타당도비율(CVR)값으로 분석하였다. 청소년지도자들이 2차 델파이 조사 과정을 거쳐 최종적으로 획득한 결과가 타당한지 여부를 확인하였으며, 패널 수에 따른 CVR 값의 최소기준은 응답자 10명을 기준으로 하여 .62 이상의 값을 가진 34개의 항목들만이 내용 타당도가 있다고 판단하였다. 이후 3차 델파이 조사에서는 1개의 문항을 삭제하여 33개의 직무역량이 도출되었다. 직무역량의 예비문항은 청소년현장에서 지도자가 업무를 성공적으로 수행하기 위한 행동이나 내재적 요인과 연관되는 특성 위주의 사건으로 인터뷰를 실시하였다. 대상은 청소년기관에 종사자로서 10명으로 한정하였다. 행위사건면접을 통해서 선정된 역량들을 근거로 청소년지도자의 직무역량 문항을 개발하였으며, 이후에 총 33개 직무역량과 165개의 항목의 타당성을 검증하기 위해 4점 척도로 하여 ‘매우 타당함’에서 ‘전혀 타당하지 않음’ 1점으로 전문가 집단 10명을 구성하여 2회에 걸쳐 실시하였다. 최종적으로 검증된 148개의 항목이 도출되었다. 예비조사는 청소년시설 종사자 50명에게 설문조사를 실시하여 신뢰도를 검증하였다. 수집된 설문지는 SPSS 15.0K 통계프로그램을 이용하여, 문항내적 Cronbach's alpha 계수는 0.9이상으로 나타나 개발된 척도는 신뢰도가 있는 것으로 판단되었다. 문항의 정규 성 을 확인하기 위해서 기초통계 및 정규성 분석을 실시하여 검증하였다. 그 결과 변수의 왜도와 첨도는 각각 2미만, 3미만으로 정규 성 을 크게 벗어나지 않았다. 확인적 요인분석을 실시하여 측정도구의 타당성 검증을 실시하였다. 실제로 측정도구가 측정하고자 하는 것을 정확히 측정하고 있는지의 여부를 알아보기 위해서 구인타당성 검증을 실시하였다. 적합도 지수가 TLI 0.9 이상, CFI 0.9 이상, RMSEA 0.1이하의 권고기존으로 만족한 역량은 동기부여, 자기통제, 존중, 예산관리, 프로그램평가, 타인육성 및 개발, 홍보, 문제해결력, 계획수립 및 실행, 자발적 업무처리, 활동환경조성능력, 정보수집 및 관리, 주의환기, 책임성, 자기 확신 으로 나타났다. 이들 직무역량의 신뢰도는 모두 .70을 넘는 것으로 나타나 개발된 청소년지도자 직무역량 척도가 신뢰로 운 것임을 알 수 있다. 본 연구에서 제시된 청소년지도자 직무역량 척도는 청소년유관기관에 종사하고 있는 청소년지도자들의 수준을 평가하고 제고할 수 있는 요인을 찾는데 기여할 것이다. 청소년지도자가 갖추어야할 역량에 관한 척도개발의 연구결과를 토대로 지도자의 교육 및 훈련을 위한 프로그램 개발 시, 인재 양성을 위해 요구되는 세부역량에 대한 가이드라인을 제시할 수 있을 것으로 판단된다.

국제개발협력 해외파견 전문인력의 소명의식, 이문화 적응, 문화 간 지식공유, 학습민첩성과 경력역량의 구조적 관계

조홍용 서울대학교 대학원 2024 국내박사

이 연구는 국제개발협력 분야 전문인력 양성의 필요성이 증가하는 한편, 국 제적 일터에서의 경력개발에 주목해야 한다는 점에서 국제개발협력 해외파견 전문인력의 소명의식, 이문화 적응, 문화 간 지식공유, 학습민첩성과 경력역량 의 구조적 관계를 밝히기 위해 시행되었다. 연구목적을 달성하기 위해 첫째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 인구통계학적 특성 및 경력 특성에 따른 경 력역량의 차이를 분석하였다. 둘째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 소명의식, 이문화 적응, 문화 간 지식공유 및 경력역량의 구조적 관계를 설정한 이론 적 연구모형의 적합성을 검증하였다. 셋째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 소명의식, 이문화 적응, 문화 간 지식공유와 경력역량 간의 직접효과를 검증하 였다. 넷째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 소명의식, 이문화 적응과 경력 역량의 관계에서 문화 간 지식공유의 매개효과를 검증하였다. 다섯째, 국제개 발협력 해외파견 전문인력의 문화 간 지식공유와 경력역량의 관계에서 학습민 첩성의 조절효과를 검증하였다. 연구가설의 검증을 위해 이 연구에서는 국내 국제개발협력 해외파견 전문인 력을 연구대상으로 설정하였으며, 국제개발협력 해외파견 전문인력이 소속된 기관을 기준으로 정부 및 공공기관, 대학 및 민간·개발컨설팅 기관, 국제개발 협력 CSO, 국제기구에 속한 전문인력을 대상으로 임의표집을 활용하여 표본을 선정하였다. 조사도구는 경력역량과 소명의식, 이문화 적응, 문화 간 지식공유, 학습민첩성 및 일반적 특성으로 구성한 설문지를 활용하였으며 총 76문항으로 구성하였다. 이 중 경력역량과 문화 간 지식공유는 국제개발협력 해외파견 전 문인력의 맥락에 맞게 번안 및 타당화하여 활용하였다. 자료수집은 2024년 4월 중순부터 5월 말까지 온라인 플랫폼을 활용하여 진행되었으며, 총 332부의 응 답 데이터를 확보하였다. 이후 연구대상에 부합하지 않은 자료, 불성실 응답 및 이상치를 제거한 뒤 최종적으로 296부를 분석에 사용하였다. 자료분석은 기 초통계 및 차이분석 위해 IBM SPSS 25.0, 구조방정식 분석을 위해 Mplus 8.10 을 활용하였으며, 분석결과의 해석은 사회과학분야에서 통계적 유의수준으로 적용하는 p<.05를 기준으로 판단하였다. 연구가설 별로 분석한 연구결과를 종합하면 다음과 같다. 첫째, 인구통계학 적 특성 및 경력 특성에 따라 경력역량의 수준에 차이가 있었다. 특히 성별, 연령, 전공 배경, 경력 연수, 직급, 고용형태, 해외파견 횟수 및 소속기관에 따 라 경력역량의 수준에 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 국제개발협력 해외 파견 전문인력의 소명의식, 이문화 적응, 문화 간 지식공유 및 경력역량의 구 조모형은 카이제곱 적합도를 제외한 모든 적합도 기준을 충족한 것으로 나타나 변인 간의 구조적 관계를 예측하기에 적합한 것으로 확인되었다. 셋째, 국제개 발협력 해외파견 전문인력의 소명의식(β=.551, p <.001), 이문화 적응(β=.204, p <.05), 문화 간 지식공유(β=.263, p <.01)는 경력역량에 정적인 영향을 미치는 것으로 구명되었다. 또한 국제개발협력 해외파견 전문인력의 소명의식(β=.462, p <.001), 이문화 적응(β=.360, p <.01) 역시 문화 간 지식공유에 직접적인 영향 을 미치는 것으로 나타났다. 넷째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 문화 간 지식공유는 소명의식과 경력역량의 관계(β=.122, CI{.035, .176}). 이문화 적응과 경력역량의 관계를 정적으로 매개하는 것으로 나타났다(β=.095, CI{.019, .173}). 다섯째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 문화 간 지식공유와 경력역량의 관 계에서 학습민첩성의 조절효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이 연구에서 도출된 연구결과를 바탕으로 결론을 종합하면 다음과 같다. 첫 째, 인구통계학적 특성 및 경력 특성에 따라 경력역량의 수준에 차이가 있었기 때문에 국제개발협력 해외파견 전문인력의 경력 특성을 고려한 차별적 접근이 필요하다. 둘째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 경력역량은 소명의식이라 고 하는 개인의 이타적 동기뿐만 아니라 이문화 환경에 대한 적응 및 일터에서 의 문화 간 학습의 구조적 관계 안에서 통합적으로 접근할 필요가 있다. 셋째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 경력역량의 개발은 소명의식, 이문화 적응 및 문화 간 지식공유의 수준에 따라 달라질 수 있기 때문에 국제개발협력 해외 파견 전문인력은 개인의 소명의식을 바탕으로 개발협력 현장에서 이문화 적응 및 지식공유를 위한 노력을 활발히 전개할 필요가 있다. 넷째, 국제개발협력 해외파견 전문인력은 소명의식과 이문화 적응의 수준이 높을수록 문화 간 지식 공유를 보다 활발히 전개하게 되어 궁극적으로 경력역량을 향상 시킬 수 있다. 다섯째, 국제개발협력 해외파견 전문인력의 학습민첩성은 문화 간 지식공유와 경력역량 간의 관계를 조절하지는 못했으나, 국제적 일터에서의 학습능력으로 서 경력역량에 직접적인 영향을 미치는 변인으로 다루어질 필요가 있다. 이 연구에서 진행된 논의 및 결론을 바탕으로 연구결과의 활용을 위한 제언 은 다음과 같다. 첫째, 국제개발협력 해외파견 전문인력들의 경력 특성 및 경 력 단계를 고려한 경력개발 지원이 필요하다. 현재로서는 국제개발협력 일자리 정책과 프로그램 등이 초급 전문인력의 양성 및 경력개발에 관심을 두고 있으 나, 중급 전문인력의 경력개발에 대한 관심이 필요하다. 둘째, 국제개발협력 해 외파견 전문인력의 소명의식은 이들의 경력 동기를 설명하는 요인으로 밝혀졌 기 때문에, 국제개발협력 해외파견 전문인력들의 경력 동기를 이해하려는 노력 이 선행되어야 하며, 이를 통해 장기적인 인력 양성 및 경력개발을 논의해야 할 것이다. 셋째, 국제개발협력 해외파견 전문인력들의 일터학습을 촉진할 수 있는 환경 조성을 통해 현지에서의 이문화 적응, 문화 간 지식공유 및 경력역 량의 개발을 적극적으로 촉진해야 한다. 넷째, 개발도상국 현지에서 지식과 정 보를 빠르게 학습하고, 해결방안을 탐색 및 유연하게 적용하며, 비판적 성찰을 통해 교훈을 포착하는 개인의 학습 능력을 강화할 필요가 있다. 다음으로 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 표집을 정교화하여 국제개발협력 현장에 파견 중인 전문인력만을 대상으로 연구할 필요가 있다. 둘째, 국제개발협력 경력사다리 특성을 고려하여, 경력 연수에 따른 개별 경로 의 차이를 분석하는 시도가 확대될 필요가 있다. 셋째, 국제개발협력 해외파견 전문인력 맥락에 맞는 경력역량, 문화 간 지식공유 측정도구가 개발될 필요가 있다. 넷째, 현지직원 외의 다양한 현지인과의 문화 간 지식공유를 재정의하고 실질적인 문화 간 지식공유가 개인의 경력역량 개발에 미치는 영향을 심층적으 로 탐색할 필요가 있다. The aim of this study was to demonstrate the structural relationships between calling, cross-cultural adjustment, inter-cultural knowledge sharing, learning agility, and career competencies of Korean International Development Cooperation Professionals on International Assignment. For this purpose, first, the difference in the level of career competencies according to the demographic and career characteristics of the professionals were investigated. Second, the theoretical research model based on the Intelligent Career theory & expatriates’ career and adjustment Model was appropriate in the structural relationship of calling, cross-cultural adjustment, inter-cultural knowledge sharing, and career competencies. Third, the direct relationships among calling, cross-cultural adjustment, inter-cultural knowledge sharing, and career competencies of the professionals were investigated. Fourth, inter-cultural knowledge sharing had a mediating effect on the relationships among calling, cross-cultural adjustment, and career competencies. Fifth, learning agility had a moderating effect on the relationships between inter-cultural knowledge sharing and career competencies. To verify the research hypotheses, the sample population included government and public institution professionals, university and private company/development consulting professionals, non government organization professionals, and international organization professionals. Samples were selected using random sampling. The survey instrument for data collection was a questionnaire consisting of questions about career competencies, calling, cross-cultural adjustment, inter-cultural knowledge sharing, learning agility, and demographic and career characteristics. Within the survey instrument, career competencies and inter-cultural knowledge sharing scale were modified and validated to fit the context of International Workplace. The distribution and collection of data were conducted through online surveys from mid-April to the end of May 2024, and a total of 332 responses were obtained. A total of 36 samples were removed from the responses as they were considered careless responses and outliers, and a model analysis was performed using 296 samples. Data analysis was performed using IBM SPSS 25.0 for descriptive analysis and Mplus 8.10 for structural equation model analysis. The results of this study were as follows: First, The level of career competencies is generally high for individuals who are male, in their 30s, have majors related to development cooperation, possess 3-7 or 7-10 years of career experiences, hold higher positions, have permanent employment, have had two expatriate experiences, and work in development NGO. Second, the theoretical research model of the structural relationship between calling, cross-cultural adjustment, inter-cultural knowledge sharing, and career competencies of the professionals was identified suitable for analyzing the collected data. Third, calling, cross-cultural adjustment, and inter-cultural knowledge sharing of the professionals had a positive direct effect on career competencies. Fourth, inter-cultural knowledge sharing had a mediating effect on calling, cross-cultural adjustment, and career competencies. Fifth, learning agility didn’t moderate the relationship between inter-cultural knowledge sharing and career competencies of the professionals. Based on the results of the study, it is possible to conclude that there was a significant difference of career competencies according to demographic and career characteristics of the professionals. For a better understanding of the career development of the professionals, it is critical to integrate calling as an altruistic motivation, cross-cultural adjustment as cultural competencies & resources, and inter-cultural knowledge sharing as a workplace learning process in the context of international career. Furthermore, promoting inter-cultural workplace learning is essential for facilitating cross-cultural adjustment and inter-cultural knowledge sharing, which ultimately contributes to the development of career competencies and professional growth of the professionals. Based on the discussion and conclusions of this study, practical suggestions are summarized as follows: First, it is necessary to provide career development support that takes into account the career characteristics and career stages of the professionals. Second, it is essential to understand career motivations of the professionals and create work environment that enables them to realize their calling in the workplace. Third, as providing formal training opportunities in developing countries is limited, it is highly recommended to promote workplace learning, which help them accumulate career competencies. To do so, the organizational interventions, which build mutual trust and openness between the professional and host country nationals must be considered. Suggestions for follow-up studies are summarized as follows: First, it is necessary to conduct career development study using a probability sampling method based on the professionals’ country of assignment. Second, it is necessary to analyze the moderating effect of career stages within the structural equation model. Third, It is necessary to develop a scale for career competencies and inter-cultural knowledge sharing, tailored to the context of International Development Cooperation. Fourth, it is highly recommended to redefine inter-cultural knowledge sharing practices in international development context and investigate their impact on the development of career competencies of the professionals.

2015 개정 국가 교육과정에 제시된 역량의 중학교 사회과 교과용도서 반영 현황 분석

장휘창 영남대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구의 목적은 2015 개정 국가 교육과정에 제시된 역량이 중학교 사회과 교과용도서에 반영된 현황에 대해 분석하는 것이다. 2015 개정 국가 교육과정은 이전의 교육과정과는 다르게 ‘역량’이라는 단어를 교육과정에 명시함으로써 역량 중심 교육과정으로의 변화를 시도한 첫 번째 교육과정이다. 개정된 교육과정에 제시된 역량이 변화된 사회과 교과용도서에는 어떻게 반영되었는지를 분석하기 위해서 형식과 내용을 기준으로 분석틀을 설정하였다. 역량의 제시 형식을 분석하기 위한 분석틀은 교과용도서에 어떤 부분에 역량이 제시되어 있는지를 분석하는 기준으로써 ‘단원 도입부’, ‘차시별 내용’, ‘단원 마무리’의 세 영역으로 분류하였다. 반영된 역량의 내용을 분석하기 위한 분석틀은 어떤 역량들이 반영되어 있는지를 분석하는 기준으로써 ‘총론의 핵심역량’, ‘각론의 교과역량’, ‘교과용도서에 제시된 역량’의 세 영역으로 분류하였다. 이 작업을 수행한 후 연구 대상으로 선정된 사회과 교과용도서를 분석하여 다음과 같은 분석 결과를 얻을 수 있었다. 교과용도서는 교과서와 교사용 지도서로 나누어지며 본 연구에서는 사회과 교과서와 교사용 지도서의 역량 반영 현황을 각각 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 사회과 교과서의 역량 반영 현황을 역량의 형식과 내용으로 분석한 결과, 3종류의 사회과 교과서 중에서 한 가지 종류의 사회과 교과서만이 성취 가능한 역량을 제시하고 있었다. 해당 교과서는 역량의 제시 형식 측면에서 ‘차시별 내용’ 영역에서 역량을 제시하고 있었으며 반영된 역량의 내용은 ‘총론의 핵심역량’과 ‘각론의 교과역량’이 반영되어 있었다. 둘째, 사회과 교사용 지도서의 역량 반영 현황을 역량 제시 형식과 반영 역량 내용으로 분석한 결과, 3종류의 사회과 교사용 지도서 전체가 성취 가능한 역량을 제시하고 있었다. 3종류의 사회과 교사용 지도서는 각 출판사별로 역량의 제시 형식과 반영된 역량의 내용이 다르게 나타났다. 역량의 제시 형식 측면에서 박영사와 천재교과서에서 출판된 사회과 교사용 지도서는 ‘단원 도입부’와 ‘차시별 내용’ 영역에서 역량을 제시하고 있었다. 지학사에서 출판된 사회과 교사용 지도서는 ‘차시별 내용’ 영역에서만 역량을 제시하고 있었다. 반영된 역량의 내용 측면에서 3종류의 교과서는 모두 ‘총론의 핵심역량’과 ‘각론의 교과역량’을 제시하고 있었다. 그러나 지학사에서 출판된 교과서는 ‘총론의 핵심역량’과 ‘각론의 교과역량’ 이외에도 다양한 ‘교과용도서에 제시된 역량’을 반영하고 있었다. The purpose of this study is to analyze the competencies reflected in social studies textbooks of middle school developed for the 2015 revised National Curriculum. The 2015 revised National Curriculum is the curriculum using the word 'competencies' in the curriculum for the first time. To analyze how the competencies presented in the revised curriculum were reflected in the new social studies textbooks, a framework was established for the format and contents. The analysis framework for the format of competencies was classified into three categories : ‘Unit Introduction’, ‘Period Contents’ and ‘Unit Completion’ as the basis for analyzing which part of the unit competencies is presented in the school textbook. The analysis framework for contents of competencies was classified into three categories : ‘Key competencies of the general frameworks', ‘Competencies of the subject curriculum’ and ‘Competencies presented in the school textbook' as the basis for analyzing which contents of the competencies are presented in the school textbook. After this work, the following results were obtained by analyzing the social studies textbooks. School textbooks tend to include textbooks for the student and guidebooks for the teacher, and in this study textbooks and guidebook are analyzed respectively. Three different school textbooks were analyzed for the study. The result is as follows. First, as a result of analyzing competencies reflection in social studies textbooks for the student in the format of competencies and contents of competencies, only one type of social studies textbook for the student among the three types of social studies textbooks for the student presented achievable competencies. In terms of the format of competencies, the textbook for the student was presenting its competencies in the field of ‘Period contents’, and in terms of the contents of competencies, the textbook for the student was reflecting ‘Key competencies of the general frameworks’ and ‘Competencies of the subject curriculum’. Second, as a result of analyzing the competencies reflection in social studies guidebook for teacher, the entire three types of social studies guidebook of teacher presented achievable competencies. The three types of social studies guidebook of teacher showed that each publisher had a different format of competencies and the contents of competencies. In terms of the format of competencies, the social studies guidebook of teacher published by the Parkyoung-sa and Chun-jae textbook was presenting competencies in the categories of ‘Unit Introduction’ and ‘Period Contents’. The social studies guidebook of teacher published by Jihak-sa presented competencies only in the 'Period Contents' category. In terms of the contents of competencies, all three types of guidebook of teacher presented ‘Key competencies of the general frameworks’ and ‘Competencies of the subject curriculum’. However, the guidebook of teacher published by Jihak-sa reflected various ‘Competencies presented in the school textbook’ in addition to ‘Key competencies of the general frameworks’ and ‘Competencies of the subject curriculum’.

청소년 역량 증진을 위한 창의적 교수법 실행연구

김세광 명지대학교 대학원 2011 국내박사

The purposes of this study were to discover the analytic meanings of creative training, which is one of the learner-centric educational methods to maximize educational effects, and investigate its impacts on the competency of the youth. For those purposes, the investigator, who was a teacher and researcher teaching college students that belong to the youth age group(9~24 years old) defined by the Basic Youth Act of Korea, conducted an action research in a cyclic spiral structure of "planning-implementation-observation-reflection." As an instrument to evaluate the increase of youth competency, the "Questionnaire on the Activity Competency of the Youth" was administered for self-diagnosis and pre- and post-survey about the eight categories of the activity competency of the youth. Gathered data were treated with the SPSS 17.0 Version statistical program for analysis. Frequency analysis was carried out along with paired t-test for comparing mean scores of the same groups after education and nonparametric Wilcoxon test. The investigator set up specific plans to apply to the action research by collecting and analyzing data about creative training techniques in the planning stage and carried out the plans, did observations to discover the analytic meanings of creative training techniques in the implementation stage, in which observation, interview, and reflective writing were employed to gather data, and analyzed the gathered data, did reflective evaluations through reflection, reorganized creative training techniques based on the results, and reflected them to the second round of implementation in the reflection stage. The implementations followed the following specific procedures: the first action research was conducted on "the analytic meanings of creative training techniques" in the first semester of 2009 from March to June. After learning that creative training techniques could influence the whole-person growth of learners based on the analysis results, the investigator decided to examine the increase of youth competency through their activity competency and conducted the second action research from March to June, 2010. Those procedures led to the following analysis results: First, the first action research shed light on the analytic meanings of creative training techniques and reported that creative training techniques could help the teachers and students discover and open potential in each other through the meetings between the teachers and students and among the students, which make the very essence of education in the analytic sense, allowing them to apply learning to actual life and continue on taking challenges about the future. The "implementation of creative training techniques" is the "implementation of creative ways to return to the essence of education" and a process containing analytic meanings. Second, creative training techniques, which convey the educational essence in the analytic sense, contributed to the increase of youth competency. The results from the second action research show that the students improved in the eight categories of activity competency of the youth and identified the elements of creative training techniques that contributed to the improvement. According to the analysis results of the questionnaire answers, there were significant differences in ego, body, problem solving, and citizenship competency, in which the respondents improved their competency through creative training techniques. According to the results of the self-evaluative inventory about the eight categories, creative training techniques caused an increase in all the eight competency categories with some difference among them and offered chances for each of them to improve. Creative training techniques also helped the students improve in learning motive, learning ability and efficiency, creativity, and thinking ability, which do not belong to the eight categories of youth competency, and further be aware of effective teaching methods, community, and sharing. The causes behind the contribution that creative training techniques made to the competency improvement can be found in the analytic sense, which means experiences with diverse approaches beyond the conventional educational methods and "openness" that is the foundation in the meetings and interactions between the teachers and students and among students. The meanings of the implementation of creative training techniques in relation to the increase of youth competency can be summarized as follows: first, creative training techniques are effective as instructional methods to promote the whole-person growth and development of the youth; secondly, creative training techniques can be applied as part of activity instructions for the youth and instructional methods for the youth, which shed new light onto the meanings of the importance of meetings and interactions at the scene of teaching and learning and require the implementation of creative and diverse instructional methods, and secure access to implementation in the field of education; and finally, the implementation of creative training techniques enables the teachers as well as the students to experience true meetings and interactions and grow through reflective thinking. 본 연구는 교육효과를 극대화하는 학습자 중심의 교육방법인 창의적 교수법의 해석학적 의미를 발견하고, 창의적 교수법이 청소년들의 역량 증진에 미치는 영향을 모색해 보는데 있다. 이를 위해 실행연구 방법을 활용하였고, 실제로 교육의 현장에서 대한민국 청소년기본법상 청소년의 연령에(9세~24세) 해당되는 대학생을 가르치고 있는 교사연구자로서 ‘계획-실행-관찰-반성’이라는 사이클이 순환되는 나선형 구조의 실행연구의 절차에 따라 실행 연구를 하는 방식을 취하였다. 그리고 청소년의 역량 증진을 평가하기 위한 도구로써 ‘청소년활동역량설문지’를 활용하여 8개의 청소년활동역량 범주에 대한 자가진단과 사전, 사후 설문조사를 함께 진행하였다. 청소년활동 역량 자료를 분석하기 위하여 통계프로그램인 SPSS 17.0 Version을 이용하여 목적에 따라 자료처리를 하였다. 자료처리 방법으로는 빈도분석과 동일 집단의 교육 후 평균점수 비교를 위하여 대응표본 T 검정을 사용하였고 비모수 검정인 Wilcoxon 검정을 실시하였다. 계획의 과정을 통해 창의적 교수법에 대한 자료를 수집하고 분석하여 연구자의 실행연구에 적용할 수 있는 구체적인 계획을 세웠고, 실행의 과정에서는 계획을 실천하면서 창의적 교수법의 해석학적 의미를 발견하기 위한 관찰의 과정을 거쳤다. 이 과정에서는 관찰, 면담, 반성적 글쓰기 등을 통해 자료를 수집하였다. 반성의 과정에서는 수집한 자료를 분석하고 성찰을 통한 반성적 평가를 하였다. 이를 바탕으로 창의적 교수법을 재구성하여 2차 실행에 반영하였다. 구체적인 실행방식은 다음과 같다. 2009년 3월 ~ 6월 1학기에 1차 실행연구로서 ‘창의적 교수법의 해석학적 의미’에 관한 실행 연구를 실시하였고, 이 분석 자료를 바탕으로 창의적 교수법이 학습자의 전인격적 성장에 영향을 줄 수 있음을 발견하고, 학습자들의 역량증진을 청소년활동역량을 통해 규명해 보기로 한 것이다. 그리하여 2010년 3월 ~ 6월까지 2차 실행연구를 실시한 것이다. 이 과정을 통해 발견하고 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 1차 실행을 통해 창의적 교수법의 해석학적 의미를 모색하였다. 해석학적 의미에서 교육의 본질이라 할 수 있는 교사와 학생, 학생과 학생의 만남을 통해 서로의 가능성을 발견해 주고 개방시켜 주는 과정에서 배움을 실제 삶에 적용하는 경험과 미래에 대한 계속적인 도전을 할 수 있도록 하는 것이 창의적 교수법이라는 것을 발견하게 되었다. ‘창의적 교수법의 실행’은 ‘교육의 본질로 돌아가기 위한 독창적 방식의 실행’이며 해석학적 의미를 담고 있는 과정인 것이다. 둘째. 이러한 해석학적 의미로서의 교육적 본질을 가지고 있는 창의적 교수법은 청소년의 역량 증진에 관여하였다. 2차 실행을 통해 학습자의 청소년활동역량 8가지 범주가 향상되었음을 알 수 있었다. 그리고 여기에 관여한 창의적 교수법의 요소가 무엇인지 알게 되었다. 설문지 분석 결과 창의적 교수방법을 통하여 청소년들의 역량증진에 유의한 차이가 있는 것은 자아역량, 신체역량, 문제해결역량, 시민성 역량으로 나타났다. 그리고 8가지 범주에 대한 자기평가기술지를 보면 8가지 범주에 해당하는 역량은 정도의 차이는 있지만 모두 향상 되었고, 각 역량이 증진 될 수 있는 계기를 창의적 교수법이 제공하였음을 알 수 있었다. 또한 8가지 청소년활동 범주에는 해당되지는 않지만 창의적 교수법을 통해 개발된 부분은 학습동기향상, 학습능력과 효율성 향상, 창의력과 사고력 향상, 효과적인 교수법에 대하여 인식하게 되었고, 공동체와 공유에 대하여 인식하게 되었다고 하였다. 이러한 창의적 교수법이 제공한 역량증진의 원인을 살펴보면, 일상적인 교육적 방법을 넘어선 다양한 방식을 경험하고, 교수 자 와 학생, 학생과 학생과의 만남과 상호작용 과정에 근본이 되는 ‘개방성’을 의미하는 해석학적 차원에서 그 원인을 찾아 볼 수 있었다. 이 같이 청소년의 역량증진과 관련하여 창의적 교수법의 실행이 가지는 의미는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 청소년들의 전인적인 발달과 성장을 위한 교수방법으로서 창의적 교수법은 효과가 있다. 둘째, 창의적 교수법의 실행은 가르침과 배움의 현장에서 만남과 상호작용의 중요성에 대한 의미를 재조명해 보고 창의적이고 다양한 교수방법의 실행을 필요로 하는 청소년 활동지도와 청소년지도방법의 차원에서 적용될 수 있으며, 평생교육의 현장 등 교육이라 일컫는 현장에서 실현 될 수 있는 접근성이 마련될 수 있다. 셋째, 창의적 교수법의 실행은 진정한 만남과 상호작용을 경험하게 하며 반성적 사고를 통해 학습자 뿐 만 아니라 교수자도 성장 할 수 있도록 해준다.

공예강사의 역량모델 개발 및 교육요구분석

박은경 숭실대학교 대학원 2021 국내석사

The purpose of this study was to develop a competency model of craft instructors and analyze educational needs. The research questions are: First, what are the competencies that craft instructors must have and have they been properly derived? Second, what are the training needs for the competencies of craft instructors? To this end, a provisional competency model was derived by collecting data on the competency of craft instructors based on literature review and behavioral event interviews, and revised through expert review. To confirm the suitability of the competency model, a questionnaire was conducted to 98 craft instructors. As a result, the competency model of the craft instructor consisted of 14 competencies and 46 behavioral indicators in all 4 competency groups. For the feasibility analysis, using SPSS, descriptive statistics (percentage, frequency average, standard deviation) and corresponding sample t-test were used to confirm competency groups and behavioral indicators, and both were found to be valid. The research results are as follows. First, the competency model of craft instructors was derived into 14 competencies from 4 competency groups: artistic competency group, teaching competency group, social competency group, and self-development competency group. The artistic competency group includes artistic expression competency, creative competency, and utilization of artistic integration competency, and consists of behaviors required to express and utilize works as a craft instructor. The instructional competency group consists of training needs analysis competency, instructional design competency, execution of education competency, and educational evaluation and complementary competency. Considering the characteristics of practical skill-oriented craft education, it includes behaviors to understand the characteristics of learners and educational institutions well in terms of performing educational activities, and to plan and implement education according to their training needs. The social competency group includes interpersonal relationship competency, communication competency, problem-solving competency, learning support competency, and operational management competency. It consists of behaviors that form intimate relationships with learners and stakeholders through empathy and cooperation, also to quickly and accurately process learning support and related tasks required for learners. The self-development competency group corresponds to professional development competency and change management competency, and consists of ceaseless efforts to maintain the professionalism of craft instructors in the trend-sensitive and fast-changing craft market, and actions that respond to changes in the environment and era. Second, as a result of surveying the possession, importance, and necessity of training for each competency through a questionnaire on the competency model of craft instructors, 18 differences in competency and behavioral indicators were found which confirmed the need for training. The training needs survey confirmed both the Borich needs formula and The Locus for Focus model. As a result, the behavioral indicators with high training needs and high differences in importance and needs appeared to be as 11-2. To make integrated education possible by providing knowledge about crafts to learners and 14-1. Have sensitivity on the changes in the trend and craft market. The conclusions drawn through this study are as follows. First, in the artistic competency group of craft instructors, the validity of artistic expression competency, creative competency, and utilization of artistic integration competency was confirmed. Second, in the craft instructor’s instructional competency group the importance of training needs analysis competency, instructional design competency, execution of education competency, and educational evaluation and complementary competency were identified. Third, in the social competency group of craft instructors, the necessity of training was highest in terms of interpersonal relationship competency, communication competency, problem-solving competency, learning support competency, and operational management competency. Fourth, from the self-development competency group of craft instructors the professional development competency and change management competency showed the highest needs for training. Based on this, as a result of analyzing the necessity of training to improve the competency of craft instructors, the developed competency model and training needs analysis of craft instructors will provide a measure of the competency that craft instructors must possess. It will be useful when selecting craft instructors with superior competency within the organization. In addition, it is expected to be helpfully used as a basic data on establishing a retraining plan or developing a curriculum to reinforce competency and to form the competency that a craft instructor must posses within the organization which trains craft instructors. 본 연구는 공예강사의 역량모델을 개발하고 교육요구를 분석하는데 그 목적이 있다. 연구문제는 첫째, 공예강사가 갖추어야 할 역량은 무엇이고 타당하게 도출되었는가, 둘째, 공예강사의 역량에 대한 교육요구는 어떠한가이다. 이를 위해 문헌고찰과 행동사건인터뷰를 토대로 공예강사의 역량에 대한 자료를 수집하여 잠정적 역량모델을 도출하였고, 전문가 검토를 통해 수정하였다. 역량모델의 적합성을 확인하기 위해 공예강사 98명에게 설문을 실시하였으며, 그 결과 공예강사의 역량모델은 모두 4개의 역량군에서 14개의 역량과 46개의 행동지표로 구성되었다. 타당성 분석을 위해 SPSS를 활용하여 기술통계(백분율, 빈도평균, 표준편차)와 대응표본 t검정을 사용하여 역량군 및 행동지표에 대해 확인한 결과 모두 타당한 것으로 나타났다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 공예강사의 역량모델은 역할에 따라 예술적 역량군, 교수 역량군, 사회적 역량군, 자기개발 역량군의 4개의 역량군에서 14개의 역량으로 도출되었다. 예술적 역량군에는 예술적 표현 역량, 창의적 역량, 예술적 통합 활용 역량이 해당되며 공예강사로서 작품을 표현하고 활용하는데 요구되는 행동들로 구성되어 있다. 교수 역량군은 교육요구 분석 역량, 교수설계 역량, 교육실행 역량, 교육평가 보완 역량으로 구성되었다. 실기 중심의 공예교육의 특성을 고려할 때 교육활동을 수행하는 측면에서 학습자와 교육기관들의 특성을 잘 파악하고 그들의 교육요구에 맞게 교육을 기획하고 실행하는 행동들이 포함되어 있다. 사회적 역량군은 대인관계 역량, 의사소통 역량, 문제해결 역량, 학습지원 역량, 운영관리 역량이 해당된다. 학습자 및 이해관계자들과 공감과 협력으로 친밀한 관계를 형성하고, 학습자들에게 필요한 학습지원과 관련 업무를 신속하고 정확하게 처리하는 행동들로 구성되어 있다. 자기개발 역량군은 전문성 개발 역량과 변화관리 역량이 해당되며 유행에 민감하고 변화가 빠른 공예시장에서 공예강사의 전문성을 유지하기 위한 끊임없는 노력과, 환경과 시대변화에 대처하는 내용의 행동들로 구성되어 있다. 둘째, 공예강사의 역량모델에 대한 설문을 통해 각 역량별 보유도와 중요도, 교육의 필요성을 조사한 결과, 역량 및 행동지표들 18개에서 차이가 나타나 교육의 필요성이 확인되었다. 교육요구도 조사는 Borich 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델을 동시에 확인하였다. 그 결과, 교육요구도가 높으면서 중요도와 요구도의 차이가 높은 행동지표는 11-2.학습자에게 공예에 대한 지식을 제공하여 통합교육이 가능하도록 한다와 14-1.유행과 공예시장 변화에 민감성이 있다로 나타났다. 본 연구를 통해 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 공예강사의 예술적 역량군에서 예술적 표현 역량, 창의적 역량, 예술적 통합 활용 역량의 타당성이 확인되었다. 둘째, 공예강사 교수 역량군에서는 교육요구분석 역량, 교수설계 역량, 교육실행 역량, 교육평가 보완 역량의 중요성이 확인되었다. 셋째, 공예강사 사회적 역량군은 대인관계 역량, 의사소통 역량, 문제해결 역량, 학습지원 역량, 운영관리 역량으로 교육 필요성이 가장 높게 나왔다는 점이다. 넷째, 공예강사 자기개발 역량군은 전문성개발 역량과 변화관리 역량으로 교육요구도가 가장 높다는 점이다. 이를 바탕으로 공예강사의 역량을 향상시키기 위한 교육의 필요성을 분석한 결과 개발된 공예강사의 역량모델 및 교육요구도 조사는 공예강사가 갖춰야 할 역량에 대한 척도를 제공하게 될 것이며, 조직 내에서 우수한 역량의 공예강사를 선별할 때 유용하게 사용될 것이다. 또한 공예강사를 양성하는 조직 내에서 공예강사가 갖추어야 할 역량의 형성 및 강화를 위한 교육과정을 개발하거나 재교육 계획을 수립하는 데에 기초자료로 유용하게 활용될 것으로 기대된다.

중소기업 기술혁신 성과요인에 관한 연구 : 흡수역량(Absorptive Capacity)을 중심으로

정유한 고려대학교 대학원 2017 국내박사

《국 문 초 록》 기업은 지속적인 경쟁우위 확보를 위해 다양한 형태의 기술혁신 활동을 수행하고 있으며, 이를 통해 확보된 혁신역량은 기업 경쟁우위의 핵심 요인으로 여겨지고 있다. 그러나 일부 대기업을 제외한 기업, 특히 중소기업들의 경우 내부 혁신역량의 미흡, 인적자원의 한계, 지속적인 R&D 투자의 곤란 등으로 인해 지속적인 기술혁신 활동을 수행하기에 많은 어려움을 겪고 있으며, 이러한 문제를 해결하기 위해 역대 모든 정부는 중소기업의 기술혁신 지원을 위한 다양한 정책을 수립·추진해 오고 있다. 이중 대표적인 정부의 중소기업 기술지원 사업 중 하나로 대학 및 정부 출연(연)을 통한 중소기업 기술지원 사업을 들 수 있는데, 최근 들어, 중소기업의 자체적인 혁신역량이 부족한 상태에서는 이러한 외부 R&D 협력 주체와의 협력을 통한 중소기업의 성과 창출에 일부 한계가 발생할 수 있다는 주장이 학계 및 현장에서 제기되고 있다. 즉, 외부 R&D 주체와의 협력이 다양하게 이루어진다 하더라고, 중소기업의 자체적인 기본 역량이 확보되어 있지 못하거나, 외부 지식을 흡수할 수 있는 역량(흡수역량, Absorptive Capacity)이 부족하다면 의미 있는 R&D 협력성과 및 나아가 기업의 혁신성과를 창출하기 어렵다는 것이다. 이러한 개념적 논거에 기반하여 본 연구는 기술혁신 성과요인으로 리더십, 기술전략, 기술학습 및 개방형 혁신 등을 제시하고 이들 요인들이 기업의 흡수역량에 어떠한 영향을 미치는지, 또한 중소기업의 흡수역량은 기술혁신 성과요인과 기술 협력·혁신성과에 어떠한 영향을 미치는가를 주된 연구목적으로 실증분석을 수행하였다. 이를 위해 본 연구에서는 중소기업 담당자를 대상으로 한 설문조사에 근거하여 구조방정식 모형(SEM, structural equation model)을 설정하고 분석을 수행하였다. 리더십, 기술전략, 기술학습, 개방형 혁신, 흡수역량 및 기술 협력·혁신성과라는 7개의 구성 개념(constructs)과 함께 상세 측정지표를 제시함은 물론, 제시한 연구모형의 보다 엄격한 분석(rigorous analysis)을 위해 수정모형을 제시함과 더불어 연구모형과의 비교 분석을 수행하였다. 또한, 본 연구에서는 실증분석 결과에 기반한 논의의 확장을 위해 사례분석을 수행하였는데, 이를 통해 실증분석 결과에 대한 설명력을 제고하고자 하였다. 본 연구를 통해 확인된 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 중소기업 기술혁신 활동에 있어 최고경영자의 리더십은 기업의 기술전략 수립 및 이행과 관련된 활동, 기업의 기술학습 활동 및 개방형 혁신 활동에 모두 유의적인 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 중소기업의 기술혁신 활동에 있어 기술전략, 기술학습 및 개방형 혁신 활동과 흡수역량간의 관계를 살펴본 결과, 기술학습과 개방형 혁신은 흡수역량에 유의적인 정(+)의 영향을 미칠 것이라는 가설이 지지되었으나, 기술전략이 흡수역량에 유의적인 정(+)의 영향을 미칠 것이라는 가설은 기각되었다. 그러나 추가로 제시한 수정모형의 검증을 통해 확인해 본 결과, 기술전략이 흡수역량에 직접적인 효과는 제시하지 못하고 있으나, 기술학습을 통해 간접적인 정(+)의 영향을 미치고 있음을 확인 할 수 있었다. 셋째, 기술혁신 활동을 통해 확보된 기업의 흡수역량이 기업의 기술 협력·혁신 성과와의 관계를 살펴본 결과, 기업의 흡수역량은 기업의 기술 협력·혁신성과에 모두 유의적인 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 특히 흡수역량은 기업의 혁신성과에 직접적인 효과를 미치기도 하지만 협력성과를 통한 간적적인 효과도 있는 것으로 나타났다. 넷째, 기업의 개방형 혁신 활동에 따른 외부 R&D 파트너와의 기술 협력성과와 기술 혁신성과간의 관계에 대해 살펴본 결과, 기업의 기술 협력성과는 기술 혁신성과에 유의적인 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다섯째, 기업의 기술전략 수립과 이행 활동이 기업의 기술 협력·혁신성과에 미치는 영향은 흡수역량에 의해 매개될 것이라는 가설을 검증한 결과, 기술전략은 흡수역량, 기술 협력·혁신성과 모두에 유의적이지 않은 것으로 나타나 직간접적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 즉, 흡수역량의 매개효과가 없음은 물론 협력·혁신성과와도 유의적인 효과가 없음을 확인 하였다. 여섯째, 기업의 기술학습 활동이 기업의 기술 협력·혁신성과에 미치는 영향은 흡수역량에 의해 매개될 것이라는 것을 검증한 결과, 기술학습은 기술 협력성과에는 유의적인 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났으나, 흡수역량과 기술 혁신성과에는 유의한 정(+)의 효과를 갖는 것으로 나타났다. 이는 기업의 기술학습 활동은 흡수역량의 매개를 통해서 뿐만 아니라 기술 혁신성과에 직접적인 영향을 주고 있다는 의미이다. 따라서 흡수역량이 기술학습과 기술 혁신성과에 있어 매개 역할이 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. 마지막으로 기업의 개방형 혁신 활동이 기업의 기술 협력·혁신성과에 미치는 영향은 흡수역량에 의해 매개될 것이라는 것을 검증한 결과, 개방형 혁신은 기술 협력·혁신 성과에 있어서는 유의적이지 않은 것으로 나타났으나 흡수역량과는 유의적인 정(+)의 관계를 갖는 것으로 나타났다. 이러한 검증 결과는 흡수역량이 개방형 혁신과 기술 협력·혁신성과에 있어 강하게 매개되고 있음을 설명한 것이라 할 수 있다. 이와 같은 연구결과와 더불어 결론 부분에서는 본 연구의 이론적, 정책적 의의와 더불어 한계점 및 향후 연구방향에 대한 제언을 제시하였다.

인수 합병된 C기업의 조직학습 역량구축요인과 집단응집력의 관계

손병기 고려대학교 교육대학원 2017 국내석사

본 연구의 목적은 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량구축요인과 집단응집력의 관계를 실증적으로 분석하는 것이다. 위와 같은 연구를 위하여 본 연구에서는 인수 합병된 C기업의 구성원 430명을 대상으로 온/오프라인 설문조사를 진행하였다. 총 316부의 설문지를 유효 자료로 활용하여 연구를 진행하였고 요인분석, 기술통계분석, 상관관계분석, 회귀분석을 실시하였다. 이상의 분석과정을 통해 다음과 같은 실증적 결과를 도출할 수 있었다. 첫째, 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량구축요인은 집단응집력에 유의미한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 조사되었다. 구체적으로 살펴보면 조직학습 역량구축요인의 하위요인 중 공유된 비전과 협력, 피드백, 리더십 순으로 집단응집력에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면 조직학습 역량구축요인의 참여적 의사결정과 개인개발은 집단응집력에 영향을 미치지 않는 것으로 조사되었다. 둘째, 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량구축요인은 집단응집력의 하위변인인 과제응집력에 유의미한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 구체적으로 조직학습 역량구축요인의 하위변인 중 공유된 비전과 협력, 리더십 순으로 과제응집력에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량구축요인은 집단응집력의 하위변인인 사회응집력에 유의미한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 특히, 조직학습 역량구축요인의 하위 변인 중 피드백, 공유된 비전과 협력 순으로 사회응집력에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이와 같은 분석결과를 기반으로 결론을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량을 향상시키면 집단응집력은 강화된다. 둘째, 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량을 향상시키면 집단응집력의 하위변인인 과제응집력이 강화된다. 셋째, 인수 합병된 C기업의 조직학습 역량을 향상시키면 집단응집력의 하위변인인 사회응집력이 강화된다. 이러한 연구결과에 의해 본 연구는 인수 합병된 C기업에 몇 가지 실천적 함의를 제안하였다. The purpose of this study is to find out the relationship between the organizational learning capacity and group cohesion in merged C corporations. To achieve the research purpose, a survey was conducted of 430 employees in C corporations, and finally 316 valid questionnaires were used for statistical analysis. SPSS 18.0(Korean version) was used to analyze collected data. Factor analyses, correlation analyses, and regression analysis were used to address the purpose of this study. The findings of this study were as follows. First, the organizational learning capacity in merged C corporations had statistically significant positive correlation with group cohesion. Second, the organizational learning capacity in merged C corporations had statistically significant positive correlation with task cohesion, which is a sub󰠏variable of group cohesion. Third, the organizational learning capacity in merged C corporations had statically significant positive correlation with social cohesion, which is a sub󰠏variable of group cohesion. Based on the findings, the conclusions of this study are as follows. First, the group cohesion in merged C corporations can be enhanced by the organizational learning capacity. Second, the task cohesion which is a sub󰠏variable of group cohesion in merged C corporations can be enhanced by organizational learning capacity. Third, the social cohesion which is a sub󰠏variable of group cohesion in merged C corporations can be enhanced by organizational learning capacity. Finally, this study suggested some practical implications for the merged C corporations.

지방공무원 장기교육 실태 및 인식 분석 : 제주특별자치도교육청을 중심으로

강애선 한국교원대학교 2017 국내석사

본 연구는 타시․도 교육청에서 시행하고 있는 지방공무원 장기교육 실태를 알아보고 조직에서의 핵심인 6급 지방공무원의 역량 개발의 필요성에 대한 인식을 진단함으로써, 제주특별자치도교육청 교육행정의 경쟁력을 강화하기 위하여 장기적이고 체계적인 교육이 중요하다는 점을 제시하고자 한다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 타시·도교육청에서 시행하고 있는 장기교육의 운영계획과 수료자들의 만족도를 알아보았다. 연구에 필요한 자료의 수집을 위하여 제주특별자치도교육청 소속 기관에서 근무하고 있는 4-5급 관리자 66명과 6급 실무자 198명 전체를 대상으로 지방공무원 장기교육에 대한 인식도 설문조사를 실시하였고, 그 결과 회수된 4-5급 63부와 6급 148부를 분석하였다. 이 연구를 통하여 얻은 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 6급 실무자는 현재 제주특별자치도교육청에서 시행하고 있는 집합교육과정이 대부분 5일 이내의 단기간 교육으로서 체계적인 역량 개발에는 별로 도움이 되지 않는다고 응답하였고, 이에 대한 개선사항으로 교육내용 개선, 집합교육과정 수 확대, 교육기간 확대 순으로 답하였다. 둘째, 그들은 현재 근무기관에서 업무 수행 시 직무 역량에 대해서는 보통보다 조금 낮다고 답했으며, 업무수행 직무역량을 높이기 위해서는 지방공무원 장기교육이 필요하다고 하였다. 이에 따르면, 6급 실무자는 개인적으로 직무역량을 높이기 위해 어느 정도 노력하고 있으며, 이들에게 가장 중요한 역량은 교육행정 직무전문성이고, 가장 부족한 역량은 창의적인 문제해결능력이었다. 셋째, 6급 실무자의 가장 중요한 역할에 대해서는 4-5급 관리자는 본청 근무자의 역할인 주요 사업과 행정 정책을 입안하는 정책실무자라고 응답한 반면, 6급 실무자는 본청, 지역청, 학교 근무자 역할이 모두 중요하다고 응답하였다. 타시·도교육청에서 6급 지방공무원을 대상으로 핵심역량 강화를 위한 장기교육을 운영하고 있는 것에 대하여는 모르고 있는 공무원이 많았다. 6급 실무자들은 업무 수행 시 전문지식이나 전문역량이 부족하다고 스스로 느끼고 있었으며, 6급 지방공무원의 역량 강화를 위한 장기적이고 체계적인 교육의 필요성에 대해서는 4-5급 관리자와 6급 실무자 모두 대체로 찬성하였다. 6급 실무자는 역량강화를 위한 장기교육과정이 개설 될 경우 이 교육에 참여할 의향이 매우 높았으며, 그 동기로는 직무전문성 향상, 리더십 역량 강화, 자기계발과 소양함양 순으로 나타났다. 직무전문성 향상교육에 대한 참여 동기는 본청 실무자와 학교 근무자가 지역청 근무자 보다 훨씬 높았다. 넷째, 6급 지방공무원 장기교육 운영에 대해서는 기수 당 적정 교육인원은 20명, 교육기간은 6개월을 가장 선호했다. 직군 통합교육을 실시하는 것에 대하여는 운영은 통합으로 하되 교육내용에 따라 부분적으로 분리하여 운영할 필요가 있다고 하였다. 효과적인 장기교육 운영 방법에 대해서는 자체교육보다 타시·도교육청이나 도내 대학에 위탁하는 방식을 원하는 것으로 나타났다. 다섯째, 6급 지방공무원 장기교육을 운영하게 될 경우 교과내용 중 가장 중요하다고 생각되는 항목으로 역량강화교육이 가장 많았고 다음으로 직무교육, 소양교육, 참여식 현장학습 순이었다. 역량강화교육에 포함되어야 할 교과내용으로 창의적 리더십을 가장 중요하게 생각하였고, 직무교육에 포함되어야 할 교과내용으로는 법령 이해와 행·재정 이해가 매우 중요하다고 하였다. 이를 직급별로 비교해보니 4-5급 관리자는 법령 이해, 행·재정 이해, 교육정책 이해, 정책 기획 교과내용이 모두 중요하다고 생각하는 반면, 6급 실무자는 법령 이해와 행·재정 이해 교과를 가장 중요하게 생각하고 있었다. 선호하는 교육방법에 대해서는 강의식이 가장 많았고, 다음으로 사례연구 발표, 토론식, 팀 프로젝트 순이었다. 이를 직급별로 비교해보니 4-5급 관리자는 토론식, 사례연구 발표, 팀 프로젝트 순으로, 6급 실무자는 강의식, 사례연구 발표, 토론식 순으로 선호하였다. 끝으로, 설문조사 참여자들은, 6급 지방공무원들이 장기교육과정 수료 후 업무에 복귀한다면 조직에 많은 기여를 할 것이라고 응답하였고, 장기교육에 대한 교육비 투자 대비 업무효율성에 대하여는 전체적으로 긍정적인 생각을 가지고 있었다. 제주특별자치도교육청에서 장기교육 도입을 위해 필요하거나 중요한 사항에 대해 자유롭게 기술하는 부분에 나타난 내용을 살펴보면, 행정의 다양한 환경변화에 부응하기 위해서는 자기 역량강화가 무엇보다 중요하며 역량을 갖추기 위해서는 장기적이고 체계적인 장기교육 도입이 반드시 필요하다고 기술하였다. 또한, 교육의 성과를 높이기 위해서는 교육 수료 후 적절한 보직 부여가 중요하고 효율적인 인사관리가 연계되도록 제도화할 필요가 있다고 강조하였다.

중학교 사회과 교사의 역량 중심 수업에 관한 질적 사례연구

송민섭 서울대학교 대학원 2024 국내박사

The concept of competencies, which emerged outside the confines of schooling, has been adopted by education authorities around the world as the logic of education reform, and it has also influenced the Korean scene. As a result, competencies were placed at the forefront of curriculum documents in both the 2015 and 2022 revised curricula in Korea. However, competencies were presented in the 2015 revised curriculum with conceptual confusion, and even in the 2022 revised curriculum, the unsystematization and confusion of the competency concept is still a subject of discussion. This conceptual confusion and disconnect from school-based understandings of competencies has created challenges for teachers in the classroom. Teachers report that they struggle to understand what competencies are, how they work, and how they can be taught to nurture them. With such a lack of clarity on how to teach competencies, teachers have been forced to practice the competencies outlined in the curriculum in their classrooms, so they have been relying on their own expertise to cope with the situation. Despite the pedagogical limitations of competencies, efforts to incorporate them into social studies education are still needed. Outside of social studies education, there is a demand for education that is useful for both economic and civic life, and that prepares students to respond to changes in the world. Within social studies education, there is a need to explore competency-based pedagogies that build on the strengths of a flexible, integrated, and student-centered approach. In this situation, there is a need to study the practices of competency-based teaching in the field. In particular, it is important to study the practices of teachers who are highly specialized and who are interested and passionate about developing students' practical competencies. This is because research can give us clues about competency-based teaching at the subject level, which we can then discuss with other teachers. The concept of teacher agency can be a useful analytical framework when studying teachers' classroom practices. It is unlikely that all teachers will respond in the same way to the demands of competency-based reform, and teacher agency provides a framework for a systematic understanding of the temporal and structural context in which teachers' practices differ from one another. This is because teachers, faced with the demands of the national curriculum, practice subjectively in the temporal flow of their own past, future, and present. In practice, teachers do not deliver the curriculum as it is, but flexibly reorganize the national curriculum by determining classroom objectives, teaching and learning content, and methods according to their own values. In doing so, teachers selectively apply habits and values accumulated from the past, orient their teaching based on projective imaginings of the future, and make judgments about their teaching practices in response to the current physical and relational environment. Therefore, this study explored the case of a middle school social studies class that strives to nurture competency based on theories within and outside social studies and teacher agency theory, and raised the following research problem and research questions to draw implications for competency-based teaching through the analysis and interpretation of the case. Research Problem: How can we understand middle school social studies teachers' instructional practices to nurture competencies in the context of a curriculum shift toward competency-based curriculum? Research Question 1: What does competency-based classes in middle school social studies look like? Research Question 2: What factors influence middle school social studies teachers' implementation of competency-based classes? Research Question 3: What competencies do students perceive they have developed through competency-based classes in social studies? To answer the research questions, social studies teachers' instructional practices in two schools to nurture competencies for citizenship were explored using a qualitative case study method. The researcher conducted two months of participatory observation of the lessons of two teachers working at Middle School A and Middle School B. The researcher conducted in-depth interviews with teachers and students, and collected field materials such as classroom materials and student work. Based on the data collected, this research described the social studies classes in each school and examined the teachers' practices in terms of the iterative, projective, practical-evaluative dimensions of teacher agency, exploring the reasons why competency-based classes appear in such a way. Finally, this researcher explored the students' thoughts and experiences in such classes to understand their perceived growth in competencies. As a result of the study, the teachers interpreted the meaning of the competencies introduced in the curriculum centered on the role of citizenship as they understood it as social studies teachers, and selected the competencies most needed by the students in their classrooms among the many competencies needed to fulfill the role of citizen and set them as classroom objectives. Teacher Park Cha-cha of Middle School A wanted to foster students' ability to play the role of global citizens based on their imagination of a globalized world. He felt limited in developing higher-level competencies when students' basic knowledge and motivation levels were deficient, so he wanted to help them acquire the ability to play the role of a citizen on their own. Therefore, he set "the ability to study on their own" as a specific classroom objective along with the content elements of the culture unit as the basis for becoming a global citizen. On the other hand, Joo Eun-sung, a social studies teacher at Middle School B, imagined a future Korea in which Korea would face a uniform and competitive system and culture, and understood the ability to actively implement change and solidarize with community members as a capacity that students and citizens should possess. Therefore, she set "the ability to actively implement change" as a specific classroom objective, along with understanding the content elements of the political participation unit, as students who are subordinate to adult decision-making. The teachers' goal setting was influenced by the projective elements of "orientation toward civic education" and "imagination of future society" among the dimensions of teacher agency. Teachers were using their expertise in their professional lives to run classes based on competency goals and lesson objectives. Through an individualized teaching program called "courseware workbook-based learning," Middle School A's spur car led students to cultivate competency basics and learning attitudes in the process of self-directed learning. Students began to "approach" competency learning by encountering entertaining stories from teachers' storytelling and QR code videos, and they "contextualized" competencies into their own lives by experiencing experiential activities before and after individualized learning. As students engaged in authentic self-study, or individualized learning, they "constructed" the knowledge and ideas underlying the competencies themselves, "reorganized" their existing knowledge and ideas by matching their answers with the teacher and other peers, and finally "practiced" the knowledge they learned in group quiz games and performance assessments. This practice was influenced by the teacher's practice of developing self-study as an iterative dimension of teacher agency, her belief in constructivist learning principles, and the "experience-centered philosophy" as a shared value in the teacher community. On the other hand, Joo Eun-sung from Middle School B had a very different approach to teaching: she ran a "'I am a citizen' project" based on the changemaker project model. Students began to explore the real-world problems they faced and "face" the reality that they needed to exercise their capabilities as citizens. They then compared and reflected on their own characteristics with those of changemakers and realized their level of competency. In the process of defining the problem and developing action alternatives to solve it, they "utilized" the practices and hints provided by the teacher as a guide, and "integrated" their individual competencies through collaboration. Finally, they "practiced" by implementing the results of their collaboration to address real-world problems as citizens. The factors that influenced these teachers' practices were the teachers' development of project-based learning, their belief in constructivist learning principles, and the influence of "challenge" as a shared value in the teacher community. Teachers' classes made students feel empowered. Students at Middle School A valued "growth in the ability to form their own thoughts," "forming their own study methods and attitudes," "forming positive attitudes toward social studies," and "growing in the ability to understand other cultures." The researcher understood this growth as the growth of the basic foundation of student initiative and competency. On the other hand, students at Middle School B reported that they valued "growth in the ability to form their own thoughts," "develop a critical view of reality," "develop the ability to solve problems through collaboration," and "develop a sense of responsibility as an agent of change." The researcher understood this to mean that students had grown in student initiative and higher-level competencies (higher-order thinking skills or transformational skills, depending on the perspective, but generally referring to higher-order and transformational skills that go beyond the basic level). I summarize the implications of these findings as follows. First, it is necessary to revitalize the discussion of social studies competencies around civic roles. Adding the idea of competencies to previous studies that have designed social studies learning experiences around social roles, the idea of competencies can be used to systematize the roles that citizens play in real-life practical situations and the competencies needed to play those roles. Second, this research found that it is necessary to continuously build competency-based classroom models within teacher communities to develop competencies in stages, taking into account student and school contexts. Since changes in teacher practice are closely related to the teacher community, it is necessary to discuss various student and school situations within the teacher community and build a competency teaching model that considers the competency level of students in each school and environmental factors. Third, the 'Competency Incubator' model and the 'Competency Lab' model are presented for reference when building a model of social studies competency-based classroom. The 'Competency Incubation' model is a model that improves the attitude of students who lack the basic foundation of competency and builds the foundation of competency based on the characteristics of the social studies class of Middle School A, and the 'Competency Lab' model is a class design that allows students who have some basic foundation to demonstrate their competency in real-life problems based on the characteristics of the social studies class of Middle School B. By comparing the appearance and background of these competency-based classroom models with the situation of the school where the teacher works, it was hoped that the teacher would be able to design a suitable classes. Keywords : competency, social studies competency-based classes, teacher agency, social roles, Competency Incubation model, Competency Lab model Student Number : 2021-39974 학교교육의 울타리 밖에서 등장한 역량 개념은 세계 각국 교육 당국에 의해 교육 개혁의 논리로 채택되어 우리나라 현장에도 영향을 미쳤다. 그리하여 우리나라의 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정에서도 역량은 교육과정 문서 전면에 배치되었다. 그러나 역량은 개념적 혼란을 내포한 채 2015 개정 교육과정에 제시되었고, 이어 2022 개정 교육과정 시기에도 역량 개념의 비체계성과 혼란은 여전히 논의의 대상이 되고 있다. 이렇듯 역량은 개념적 차원에서 혼란이 있었고 학교 현장의 이해로부터 괴리되어 있었기 때문에 학교 현장에서 수업을 하는 교사들은 어려움을 겪었다. 교사들은 역량이 무엇이며 어떻게 작동하는 것인지, 어떻게 수업해야 역량을 길러줄 수 있는지 이해하기 어렵다고 호소하고 있다. 그렇게 역량 교육 방법이 충분히 밝혀지지 않은 상황에서 교육과정에 명시된 역량을 수업에서 실천해야 했기 때문에 교사들은 현장에서 자신의 전문성을 발휘하며 각자의 상황에 대처하고 있다. 역량의 교육적 한계에도 불구하고 역량을 사회과교육에 적용시키려는 노력은 여전히 필요하다. 사회과교육 외부에서는 경제 생활과 시민 생활의 두 차원 모두에 대해 유용한 교육을 요청하고 있으며, 세상의 변화에 대응할 수 있도록 준비시켜 달라고 요구하고 있다. 사회과교육 내부에서는 유연하고 통합적인 방식의 학생 중심적 접근의 장점을 바탕으로 역량 중심으로의 교육 방안을 탐색할 필요가 제기되고 있다. 이런 상황에서는 현장에서 이루어지는 역량 중심 수업에 대한 우수 수업 사례를 연구할 필요성이 있다. 특히 전문성 높은 교사로서 학생의 실천적 능력을 함양시키는 데 관심과 열의를 가지고 교과 수업을 하는 교사들의 실천을 연구하는 것이 중요하다. 연구를 통해 교과 차원의 역량 중심 수업에 대한 단서를 얻고 이를 통해 다른 교사들과 논의해볼 수 있기 때문이다. 교사의 수업 사례를 연구할 때 교사 행위주체성 개념은 유용한 분석적 틀이 될 수 있다. 역량 중심으로의 개혁 요구에 대해 교사 모두가 같은 양상으로 반응하지는 않을 것이며, 교사들의 실천을 서로 다르게 하는 요인을 파악하는 데 있어서 교사 행위주체성이 시간적·구조적 맥락에 관한 체계적 이해의 틀을 제공하기 때문이다. 국가 교육과정의 요구에 직면한 교사들은 자신의 과거, 미래, 현재의 시간적 흐름 속에서 주체적으로 실천하기 때문이다. 현장에서 교사는 교육과정을 있는 그대로 전달하지 않으며, 자신의 가치관에 따라 수업 목표와 교수·학습 내용 및 방법을 결정함으로써 국가 교육과정을 탄력적으로 재조직한다. 그리고 그러한 과정에서 교사는 과거로부터 축적한 습관과 가치를 선택적으로 적용하고, 미래에 대한 투영적 상상을 바탕으로 수업의 방향을 정하며, 현재의 물리적·관계적 환경에 대응하여 수업 실천에 대해 판단한다. 이에 본 연구는 역량에 관한 사회과 내외의 이론과 교사 행위주체성 이론에 근거하여 역량을 길러주기 위해 분투하는 중학교 사회과 수업 사례를 탐구하였다. 그리고 사례에 대한 분석과 해석을 통해 역량 중심 위한 수업에 관한 시사점을 도출하고자 다음과 같은 연구 문제와 연구 질문을 제기하였다. 연구 문제: 역량 중심으로의 교육과정 변화 상황에서 중학교 사회과 교사들이 역량을 길러주기 위해 행하는 수업 실천을 어떻게 이해할 수 있는가? 연구 질문1. 중학교에서의 사회과 역량 중심 수업은 어떠한 모습으로 나타나는가? 연구 질문2. 중학교 사회과 교사가 역량 중심 수업을 실천하는 데 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 연구 질문3. 사회과 역량 중심 수업을 통해 학생들이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량은 무엇인가? 연구 질문에 답하기 위해 시민에게 필요한 실천적 능력을 길러주려는 두 학교 사회과 교사의 수업을 질적 사례연구의 방법으로 탐구하였다. A중학교와 B중학교에서 근무하는 두 교사들의 수업을 2개월 간 참여관찰하며 교사 및 학생들과 심층면담을 하였고, 수업 자료와 학생 결과물 등 현지자료를 수집하였다. 수집한 자료를 바탕으로 각 학교의 사회과 수업의 모습을 기술하였고, 교사의 실천을 교사 행위주체성의 반복적·투영적·실천-평가적 차원에서 조망하였으며, 이를 통해 역량을 길러주기 위한 수업이 그런 양상으로 나타나는 이유를 탐색하였다. 끝으로 학생들이 그러한 수업에 참여한 학생들의 생각과 경험을 탐구함으로써 학생들이 느끼는 역량 차원에서의 성장을 이해하고자 하였다. 연구 결과, 교사들은 사회과 교사로서 이해해왔던 민주시민의 역할을 중심으로 교육과정에 도입된 역량의 의미를 해석하였고, 시민의 역할 수행을 위해 필요한 여러 능력들 중 현재 교실에 있는 학생에게 가장 필요한 능력을 선별하여 수업 목표로 설정하였다. A중학교의 박차차 교사는 세계화된 세상에 대한 상상을 바탕으로 세계시민의 역할 수행 능력을 길러주고자 하였다. 그는 학생들의 기초적인 지식과 동기 수준이 결손인 상태에서 고차원의 역량을 길러주는 데 한계를 느꼈기 때문에 시민의 역할 수행 능력을 스스로 습득할 수 있는 힘을 길러주고자 했다. 그래서 세계시민이 되기 위한 기초로서 문화 단원의 내용 요소와 함께 “스스로 공부하는 능력”을 구체적인 수업 목표로 설정하였다. 한편, B중학교 사회과 교사 주은성은 한국에서 획일적이고 경쟁적인 제도와 문화에 직면할 수밖에 없는 미래 한국의 모습을 상상하였고, 이에 주체적으로 변화를 실천하고 공동체 구성원과 연대할 수 있는 능력을 학생-시민이 가져야 할 역량으로 이해하였다. 따라서 어른들의 의사결정에 종속된 학생들에게 정치 참여 단원의 내용 요소 이해와 함께 “주체적으로 실천하는 능력”이 필요하다고 보아 이를 구체적인 수업 목표로 설정하였다. 교사들의 이러한 목표 설정에는 교사 행위주체성의 차원들 중 ‘민주시민교육 지향성’과 ‘미래 사회에 대한 상상’이라는 투영적 요소가 영향을 미치고 있었다. 교사들은 역량 목표와 수업 목표에 기반하여 자신들의 전문가로 살아오면서 축적한 전문성을 발휘하며 수업을 운영하고 있었다. A중학교 박차차는 “코스웨어 워크북 기반 학습”이라는 개별화 수업 프로그램을 통해 학생들이 자기 주도적 학습을 하는 과정에서 역량의 기초와 학습 태도를 함양할 수 있게 이끌었다. 학생들은 교사의 스토리텔링과 QR 코드 속 영상 등에서 재미있는 이야기를 만나면서 역량 학습에 ‘접근’하기 시작했다. 그리고 개별 학습 전후로 체험 활동을 경험하며 역량을 자기 삶으로 ‘맥락화’하여 이해했다. 학생들이 본격적으로 자기 공부, 즉 개별 학습을 하면서 역량의 기초 토대가 되는 지식과 생각을 스스로 ‘구성’하였고, 이렇게 스스로 구성한 답을 교사 및 다른 동료와 답을 맞춰보는 과정에서 기존 지식과 생각을 ‘재구성’하였다. 끝으로 모둠 퀴즈 게임이나 수행평가에서 배운 지식을 ‘연습’했다. 교사의 이러한 실천에는 교사 행위주체성의 반복적 차원의 요소로서 자기 공부 형태의 수업을 발전시켜온 교사의 관행, 구성주의 학습 원리에 대한 믿음, 그리고 교사공동체에서 공유하는 가치로서 “체험 경제 철학”이 영향을 미치고 있었다. 반면, B중학교 주은성의 수업 양상은 상당히 다르게 나타났다. 그는 체인지메이커 프로젝트 수업 모형에 근거하여 “‘나도 시민이다’ 프로젝트 수업”을 운영하였다. 학생들은 자신이 처한 현실의 문제를 탐색하며 시민으로서 역량을 발휘해야 하는 현실을 ‘직시’하기 시작했다. 이어서 체인지메이커들의 특성과 자기 자신을 비교하고 성찰하면서 자신의 역량 수준에 대해 ‘자각’하였다. 문제를 정의하고 이를 해결하기 위한 실천 대안을 마련하는 과정에서는 교사가 마중물로 제시하는 실천 사례와 힌트들을 ‘활용’하였고, 협업을 통해 개개인의 역량을 ‘통합’해 나갔다. 끝으로, 협업 결과를 실천함으로써 현실의 문제에 시민으로서 대처해보는 ‘실습’을 완료하였다. 이러한 교사의 실천에 영향을 미친 요인은 프로젝트 수업을 발전시켜 온 교사의 관행, 구성주의 학습 원리에 대한 믿음, 그리고 교사공동체에서 공유하는 가치로서 “도전”이 영향을 미치고 있었다. 교사들의 수업은 학생들에게 역량의 성장을 느끼도록 하였다. A중학교 학생들은 ‘자기 생각을 만드는 능력의 성장’, ‘스스로 공부하는 방법과 태도 형성’, ‘사회과에 대한 긍정적 태도 형성’, ‘타문화를 이해할 수 있는 능력의 성장’이라는 가치를 부여하고 있었다. 연구자는 이러한 성장이 학생 주도성 및 역량의 기초 토대의 성장으로 이해하였다. 한편, B중학교 학생들은 ‘자기 생각을 만드는 능력의 성장’, ‘현실을 비판적으로 바라보는 시선 형성’, ‘협업을 통해 문제를 해결하는 능력의 성장’, ‘변화의 주체로서 갖는 책임감의 성장’이라는 가치가 있다고 보고했다. 그리고 학생들의 이러한 성장은 학생 주도성 및 고차적 수준의 역량(고차사고력이나 변혁적 역량 등 바라보는 시각에 따라서 표현을 달리 할 수 있지만, 공통적으로 기초 수준을 넘어서는 고차적이고 변혁적인 능력을 의미함.)이 성장했음을 의미한다고 본 연구는 이해하였다. 본 연구가 이러한 결과를 바탕으로 제시하는 시사점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 시민의 역할을 중심으로 사회과에서의 역량을 구체화하는 논의를 활성화할 필요성을 제기하였다. 기존에 사회적 역할을 중심으로 사회과의 학습 경험을 설계했던 연구들에 역량의 아이디어를 더하여 현실의 실천적 상황 속에서 시민이 수행할 역할들 및 그러한 역할 수행에 필요한 능력들을 체계화하는 것이다. 둘째, 학생 및 학교 상황을 고려하여 역량을 단계적으로 길러주기 위한 수업 모델을 교사공동체 안에서 지속적으로 구축해나가는 것이 필요함을 밝혔다. 교사 실천의 변화는 교사공동체와 밀접한 관련을 나타내므로, 교사공동체 안에서 여러 학생 및 학교 상황을 함께 논의하며 각 학교 학생들의 역량 수준과 환경적 요인을 고려한 역량 교수 모델을 구축하는 것이다. 셋째, 시민의 역할 중심 역량 중심 수업의 모델을 구축할 때 참고할 수 있는 ‘역량 배양실’ 모델과 ‘역량 실습실’ 모델을 제시하였다. ‘역량 배양실’ 모델은 A중학교 사회과 수업의 특징을 바탕으로 역량의 기초 토대가 부족한 학생들의 태도를 개선하고 역량의 기초를 쌓게 하는 모델이며, ‘역량 실습실’ 모델은 B중학교 사회과 수업의 특징을 바탕으로 기초 토대를 어느 정도 갖춘 학생들이 실제 문제에서 역량을 발휘하도록 하는 수업 설계이다. 이러한 역량 중심 수업 모델의 모습 및 배경과 교사 자신이 근무하는 학교의 상황을 비교하면서 적합한 수업을 구상해나갈 수 있을 것으로 기대하였다. 주요어 : 역량, 사회과 역량 중심 수업, 교사 행위주체성, 사회적 역할, 역량 배양실, 역량 실습실 학 번 : 2021-39974

의사소통역량 강화를 위한 학습자의 문법 교육 내용 요구분석 연구

박보현 고려대학교 대학원 2018 국내박사

The purpose of this study is to support grammar education that is following core competency in actual education fields by confirming grammar education contents for enhancing communication competency. For this purpose, the study was conducted about grammar education contents for Korean language education experts and learners. This is because competency based education premises both learners and teachers as active education participants, and if such premise is realized, it can be called competency based education in its original meaning. Competency based education makes different assumptions for teachers and learners because knowledge is not static and permanent but temporary and tentative. In competency based education, learners and teachers are active constructors of meaning. In the meantime, the grammar education has limited the role of learners or teachers in education while advocating learner-centered education and field-oriented education. Although the study about learners and teachers in grammar education has been proceed, those were mostly studying ‘on’ learners and teachers, and studying ‘through’ learners and teachers were rare. Particularly, it was difficult for learners to express their voices about the contents of the education, and teachers were put behind education administrators in some cases. This situation has led to a gap between researches and practice in grammar education. So active efforts are needed to narrow the gap at this point when a new curriculum is applied to the education field. In this perspective, this study conducted following process. First, to establish the theoretical basis for the study of grammar education contents for enhancing communication competency, we reviewed the core concepts of this study through various literature review. Competency is a concept that has totality, performing, context, and possibility of learning. In this paper, the core competency is defined as ‘It can be learned, not inherited. It is a multidimensional concept that includes intellectual ability, personality (attitude), and technology. It is an essentially required skill to successfully cope with the future life including future careers’ in terms of curriculum. Communication competency is one of the core competencies of Korean language and it was a central objective. Communication ability is developed from language ability. And grammar ability is essential for communication ability. However, recent linguistics and linguistic pedagogy debates emphasize the aspect of language use, emphasizing fluency rather than accuracy. So, related to communication ability, researches and education related to strategy and discourse are active. In addition, in the foreign language teaching method, the communication teaching method is recognized as a relative teaching method contrary to the grammatical translation teaching method. For this reason, communication and grammar tend to be recognized as being distant from each other. However, the concept of communication competency established by various scholars necessarily includes grammar ability as a component. This suggests that grammar ability is important in communication competency and it is necessary to actively study communication competency in grammar education field. Next, this study researched experts’ cognition about communication competency and grammar education. This study was conducted through two Delphi surveys on 27 Korean language education experts. As a result of the research, the experts pointed out that lack of knowledge about communication competency, inadequacy of knowledge about Korean language knowledge, and communication were not suggested in the concept of communication competency of Korean language. Also, 78% of respondents perceived grammar ability as a subordinate ability of communication ability. This shows that most experts agree that grammar competency is essential for accurate and smooth communication. In addition, experts answered that discourse and media achievement standards are most relevant to communication competency. Finally, Needs analysis was conducted to study the contents of grammar education needed to enhance the learners’ communication competency. The students were asked to rank the grammar contents that they needed to improve their communication competency. The highest priority items are grammatical elements, meaning of words, grammar knowledge including standard pronunciation method and spelling. Unlike Korean language education experts, learners responded that they need education about grammar knowledge to enhance their communication competency. The education needs of the learners about the contents of grammar differed according to the learners’ gender and major. The female students and the students of the department of the curriculum were demanding the necessity of education for the relatively large amount of grammar contents. In other words, the female students and liberal arts students have a demand for a more sophisticated and accurate Korean language ability, that is a high-level communication ability as the mother tongue learners. The results of this analysis provide implications for individualized education according to the gender characteristics of learners and liberal arts·natural science integration education in the future. 본 연구는 의사소통역량 강화를 위한 문법 교육 내용을 확인하여 실제 교육 현장에서 핵심 역량에 따른 문법 교육이 실현될 수 있도록 지원해주고자 한다. 이를 위해 국어 교과 전문가와 학습자를 대상으로 문법 교육 내용에 대한 연구를 진행하였다. 이는 역량중심 교육이 학습자와 교사 모두를 적극적인 교육 참여자로 전제하고 있고, 그러한 전제가 실현되어야 본래적 의미의 역량중심 교육이라 할 수 있기 때문이다. 역량중심 교육에서는 지식을 고정적이고 영구적인 것이라기보다는 임시적이고 잠정적인 것으로 간주하기 때문에 학습자와 교사에 대해 다른 가정을 한다. 즉 역량중심 교육에서 학습자와 교사는 모두 적극적인 의미 구성자이다. 학습자는 제공된 지식을 단순히 재생산하는 것이 아니라 그들이 살아가는 삶 속에서 다양한 경험을 통해 지식을 구성하고 발전시켜 가는 존재이다. 교사 또한 특정 지식체의 가치를 전달하기보다는 학습자의 발달을 촉진하기 위한 다양한 경험을 탐색하고 구성한다. 그동안의 문법 교육은 학습자 중심 교육, 현장 중심 교육을 주장하면서도 교육에서 학습자나 교수자의 역할을 수동적으로 제한해 둔 측면이 많았다. 문법 교육에서 학습자와 교수자 연구는 계속 진행되어 왔지만 대개 학습자와 교수자에 ‘대한’ 연구들이었고 학습자와 교수자를 ‘통한’ 연구는 드물었다. 특히 교육 내용에 대해서는 학습자가 자신의 목소리를 내기 어려웠으며 교수자도 어떤 경우에는 교육 행정가들보다 뒤에 놓여 있었다. 이런 상황이 문법 교육에서 연구와 실제의 괴리를 야기했는데 새로운 교육과정이 교육 현장에 적용되는 이 시점에 그 간극을 좁히기 위한 적극적인 노력이 더욱 요구된다. 이런 관점에서 본 연구는 다음과 같이 진행되었다. 먼저 의사소통역량 강화를 위한 문법 교육 내용 연구의 이론적 토대를 마련하고자 다양한 문헌 자료 검토를 통해 연구의 핵심 개념들은 살펴보았다. 역량은 총체성, 수행성, 맥락성, 학습가능성을 특성으로 하는 개념으로 우리는 교육과정의 측면에서 핵심 역량을 ‘선천적으로 타고나는 것이 아니라 학습될 수 있는 것으로 지적능력, 인성(태도), 기술 등을 포괄하는 다차원적 개념으로 향후 직업세계를 포함한 미래의 삶에 성공적으로 대처하기 위해 필수적으로 요청되는 능력’으로 규정하고 있다. 의사소통역량은 국어과 핵심 역량 중의 하나로 이전부터 국어 교육의 중심 목표였다. 의사소통능력은 언어 능력에서 발아된 개념으로 문법 능력을 필수 요소로 하고 있다. 그런데 최근의 언어학과 언어교육학 논의들이 언어 사용의 측면을 중시하고, 정확성보다는 유창성을 강조하고 있어 의사소통능력과 관련해서도 전략이나 담화와 관련한 연구와 교육이 활발하다. 또한 외국어 교수법에서 의사소통적 교수법이 문법 번역식 교수법과 반대되는 상대적 교수법으로 인식되어 의사소통과 문법은 거리가 먼 것으로 인식되어 온 경향이 있다. 그러나 여러 학자들이 정립한 의사소통역량의 개념에서 그 구성 요소로 문법 능력이 반드시 포함된다는 점은 의사소통능력에서 문법 능력이 중요하다는 사실과 문법 교육 영역에서 의사소통능력에 대한 연구를 활발히 수행할 필요가 있다는 점을 시사한다. 다음으로 의사소통역량과 문법 교육에 대한 전문가 인식을 연구하였다. 이는 27명의 국어 교과 전문가를 대상으로 두 차례에 걸친 델파이 조사를 통해 연구를 수행하였는데, 연구 결과 전문가들은 국어과 의사소통역량의 개념 속에 의사소통역량의 지식에 대한 내용이 부족하고 국어 지식에 대한 이해가 부적절하게 표현되었으며, 의사소통의 상호성이 제시되어 있지 않다는 의견을 보였다. 또한 국어과 의사소통역량과 문법 능력의 관계에 대해서는 응답자의 78%가 문법 능력이 의사소통역량의 하위 역량이라고 인식하였다. 이는 정확하고 원활한 의사소통을 위해서 문법 능력이 필수적이라는 데에 대부분의 전문가들이 동의하고 있다는 것을 보여준다. 또한 문법 교육 내용과 의사소통역량과의 관련성 및 필요성에 대해 전문가들이 가장 관련성이 높다고 응답한 성취기준은 모두 담화와 매체 관련 성취기준이었다. 마지막으로 학습자의 의사소통역량 강화를 위해 필요한 문법 교육 내용을 연구하기 위해 요구 분석을 실시하였다. 학습자들이 의사소통역량 강화를 위해 어떤 문법 내용의 교육을 요구하는지 우선순위를 통해 파악하였는데, 교육 요구 최우선 순위 문항은 문법 요소, 단어의 의미, 표준 발음법과 한글 맞춤법을 포함하는 문법 지식에 대한 것으로 나타났다. 국어 교육 전문가들은 담화와 매체 관련 교육 내용이 의사소통역량과 가장 관련성이 크며 의사소통역량 강화를 위해서는 그러한 내용을 교육해야 한다고 응답한 반면 학습자들은 자신들의 의사소통역량을 강화하기 위해서는 문법 지식에 대한 교육이 가장 필요하다고 응답하고 있다. 전문가 인식과 학습자 요구에서의 이러한 차이는 문법 교육 논의에 학습자의 의견을 반영해야 할 필요성을 다시 한 번 상기시켜 준다. 문법 내용에 대한 학습자의 교육 요구는 학습자의 성별과 전공 계열에 따라서도 차이를 보였는데 남학생보다는 여학생이, 타 계열보다는 문과 계열 학습자가 상대적으로 많은 문법 내용에 대해 교육의 필요성을 요구하고 있었다. 즉 여학생과 문과계열 학습자가 좀 더 정교하고 정확한 국어 능력 즉 모어 학습자로서의 고차원적 의사소통능력에 대한 요구를 보인다. 이 같은 분석 결과는 학습자의 성별 특성에 따른 개별화 교육과 앞으로 진행될 문‧이과 통합교육에 시사점을 준다.