忠北 高入 修學能力試驗의 妥當性 分析과 問項開發 : 數理 領域을 中心으로

허양순 韓國敎員大學校 1993 국내석사

대학 수학 능력시험 한국지리 평가문항의 분석 : 2010~2014학년도 출제 문항을 중심으로

이인영 고려대학교 교육대학원 2015 국내석사

21세기 들어오면서 사회의 변화속도는 이전과 변화할 수 없을 정도로 빠르게 달라지고 있으며 이 변화하는 사회에서 요구되는 미래인재를 육성하기 위해 대학수학능력시험은 1994년 이후 계속 시행되어왔다. 본 연구는 대학수학능력시험에 대한 분석으로 2010∼2014학년도 한국지리 대학수학능력시험의 평가가 교육과정의 내용 목표와 평가 목표에 얼마나 부합되며 평가 문항의 형태는 바람직한지 알아보고자 하였다. 내용 영역별 문항 분석 결과 나타난 문제점을 정리해보면 다음과 같다. 첫째, 한국지리의 단원별 출제 빈도는 대단원 및 중단원별로 몇몇 특정 단원에 편중되어 출제되었다. 대단원별로 2010∼2013학년도 출제빈도를 살펴보면 ‘Ⅱ. 국토의 자연환경(43%)’ 단원이 가장 높은 비중을 차지하고 있으며, ‘Ⅲ. 생활권의 형성기능(21%)’, ‘Ⅰ. 국토의 이해(5%)’, ‘Ⅴ. 여러 지역의 생활(5%)’로 나타나며, ‘Ⅵ. 국토 통일의 과제와 노력’, ‘Ⅶ. 지역 간의 상호의존’ 단원에서는 4년 동안 출제되지 않았다. 2014학년도 출제빈도를 살펴보면 ‘Ⅱ. 지형환경과 생태계(20%)’, ‘Ⅲ. 변화하는 기후환경(15%)’, ‘Ⅳ. 거주와 여가 공간(15%)’, ‘Ⅴ. 생산과 소비의 공간(15%)’, ‘Ⅵ. 우리나라의 지역이해Ⅰ(10%)’, ‘Ⅶ. 우리나라의 지역이해Ⅱ(10%)’, ‘Ⅷ. 국토의 지속 가능한 발전(10%)’, ‘Ⅰ. 세계화 시대의 국토인식(5%)’으로 나타났다. 둘째, 한국지리의 단원별 교육 목표가 출제 문항에 충실하게 반영되지 못하였다. 2010∼2013학년도 중단원 교육목표 59개 중 출제에 반영된 것은 29개, 세 번 이상 반영된 것은 14개, 단 한 번도 반영되지 않은 것도 28개나 되어 중단원별 교육목표가 출제 문항에 고르게 반영되지 못했음을 알 수 있다. 또한 2014학년도 중단원 교육목표 39개 중 출제에 반영된 것은 20개의 문항이다. 그리고 상당수의 출제 문항이 한국지리 과목의 교육목표와 관련성이 낮거나 교육목표를 벗어난 문항도 있었다. 셋째, 단원별 교육 목표 수와 출제 문항 수의 비율이 균형을 이루지 못한 것으로 파악되었다. 2010∼2013학년도 대단원별 교육목표 수와 출제 문항 수의 비율을 살펴보면 ‘Ⅰ. 국토의 이해’ 단원이 12% 대 6%, ‘Ⅱ. 국토의 자연환경’ 단원이 22% 대 42%, ‘Ⅲ. 생활권의 형성기능’ 단원이 21% 대 21%, ‘Ⅳ. 생활권의 형성과 변화’ 단원이 23% 대 26%, ‘Ⅴ. 여러 지역의 생활’ 단원이 20% 대 5%로 나타났다. 또한 2014학년도 대단원별 교육목표 수와 출제 문항 수의 비율을 살펴보면 ‘Ⅰ. 세계화 시대의 국토인식’ 단원이 12% 대 5%, ‘Ⅱ. 지형환경과 생태계’ 단원이 12% 대 20%, ‘Ⅲ. 변화하는 기후환경’ 단원이 12% 대 15%, ‘Ⅳ. 거주와 여가의 공간’ 단원이 18% 대 15%, ‘Ⅴ. 생산과 소비의 공간’ 단원이 18% 대 15%, ‘Ⅵ. 우리나라의 지역이해Ⅰ’ 단원이 15% 대 10%, ‘Ⅶ. 우리나라의 지역이해Ⅱ’ 단원이 18% 대 10%, ‘Ⅷ. 국토의 지속가능한 발전’ 단원이 12% 대 10%로 나타났다. 행동 영역별 문항 분석 결과 나타난 문제점은 다음과 같다. 첫째, 2010∼2014학년도 대학수학능력시험 한국지리는 행동 영역별로 고르게 출제되지 못하였다. ‘자료 분석 및 해석’ 영역이 37%로 가장 높게 나타났고, ‘개념·원리 및 이해’ 영역이 36%, ‘문제 파악 및 인식’ 영역이 17%, ‘결론 도출 및 평가’ 영역이 7%, ‘탐구 설계 및 수행’ 영역이 3%로 나타났으며, ‘가치 판단 및 의사결정’ 영역에서는 출제되지 않았다. 둘째, ‘개념·원리의 이해’ 영역에서 단편적이고 기본 개념만을 담고 있는 문항이 다수 출제되었다. 이런 유형의 문항은 2010학년도에 4문항, 2011학년도에 4문항, 2012학년도에 5문항, 2013학년도에 4문항, 2014학년도에 3문항이 출제되어 전체 행동 영역에서 20%, ‘개념·원리의 이해’ 영역에서는 41%를 차지하는 것으로 분석되었다. 셋째, ‘자료 분석 및 해석’ 영역과 관련하여 평가문항에 지도, 그래프, 그림 등의 자료가 많이 사용되었으나 지도가 38%, 그래프가 50%로 다양한 자료 활용이 이루어지지 않았다. 지도(38%), 그래프(50%), 도표(4%), 그림(8%)로 지도와 그래프를 활용한 출제 문항이 높게 나타났고 도표와 그림을 사용한 문항은 적었으며 사진을 활용한 경우는 없었다. 넷째, ‘가치 판단 및 의사결정’ 영역의 평가 문항은 출제되지 않았다. 행동 영역별 문항을 Bloom의 신교육목표분류학으로 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 인지과정 차원을 살펴보면 ‘2. 이해하다’ 영역이 41%로 가장 높은 비중을 차지하였으며, ‘1. 기억하다’ 영역이 31%, ‘4. 분석하다’ 영역이 22%, ‘3. 적용하다’ 영역이 5%로 가장 낮게 나타났으며 ‘6. 창안하다’ 영역에서는 출제가 이루어지지 않았다. 둘째, 지식차원을 살펴보면 'A. 사실적 지식‘ 영역에서 40%, ’B. 개념적 지식‘ 영역에서 60%가 출제되었으며 'C. 절차적 지식’ 영역과 ‘D. 메타인지 지식’ 영역에서는 출제되지 않았다. 문항 형태별 출제 문항 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 정답형 문항의 출제 비율이 42%로 너무 높은 비중을 차지하였다. 둘째, 최선답형 출제 문항의 비율이 10%로 나타났지만 낮은 비중이므로 더 많이 출제가 필요하다. 셋째, 부정형 출제 문항의 비율이 15%로 높게 나타났다. 또한 2011학년도에는 부정형의 문항이 30%나 출제되어 높은 비중을 나타냈다. 넷째, 합당형 출제 문항의 비율이 31%를 나타내어 높은 비중을 차지하였다. 다섯째, 불완전 문장형 출제 문항의 비율이 2%로 2문항만이 출제되었으며, 세트형 문항은 출제되지 않았다. 위와 같은 분석 결과를 바탕으로 대학수학능력시험 한국지리 평가의 문제점을 개선하고 학교 현장의 정상적인 수업 분위기 조성을 위한 방안을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 고등학교 교육과정 단원들을 학생들에게 중요 단원에 편중되지 않고 균형적으로 가르치기 위해서는 단원별 출제 비중을 고르게 분배해야 한다. 둘째, 한국지리 출제문항에서 단순 암기 방식의 문항이 출제되는 것을 방지하기 위해서 깊은 사고력을 요구하는 고난이도 문항의 개발이 필요하며 단원 간 통합 문항 출제가 필요하다. 셋째, 한국지리 단원별 교육 목표가 출제 문항에 충실하게 반영되어야 한다.

대학수학능력시험 외국어(영어)영역의 점수 요인분석과 그 시사점

성윤미 인하대학교 대학원 2003 국내박사

대학수학능력시험에 대한 정책 논의가 함축한 학교 교육과 교육기회 공정 배분의 의미 검토

구소연 중앙대학교 대학원 2021 국내박사

This paper analyzes policy discourse on the College Scholastic Ability Test (CSAT), with specific reference to its implication for understanding of schooling and fair distribution of educational opportunities. Based on news and feature articles of major papers, the history of the CSAT was summarized and prominent issues were analyzed. This paper tries to reveal the premises that our society holds when we discuss schooling and the allocation of educational opportunities in the CSAT debate. CSAT’s initial aim was to normalize schooling. However, it has been stated that it also plays a role in enhancing the selection of eligible candidates for university admissions. Although there have been a broad variety of stories related to the CSAT thus far, the discourse converges into two streams; one about schooling and the other about the distribution of university educational opportunities. The CSAT is a national exam for college admissions at the end of schooling and its result is a yardstick that helps determine which university education opportunities can be obtained. The discourse has the power to construct its object. In this regard, discussions on the CSAT have changed policy itself and influenced schooling. Looking at the policy changes with the CSAT and the history of controversy, it was revealed that the two discourses on the CSAT conflict with each other. Each controversial issue is something that cannot be implemented together. For example, it was considered that to normalize schooling, a norm-referenced evaluation of the CSAT should be conducted, while at the same time it was said that a criterion-referenced evaluation should be used when determining who gets a place at college. The two opposing arguments seem to have been repeated throughout the history of the CSAT. However, the argument for abolishing the national exam or re-discussing either the direction of the examination or its nature has not been highlighted in the confrontation between the two discourses. The discussion of the CSAT is limited in our society because there are premises made within the CSAT discourse. The first premise on schooling and the second is about the criteria for allocating opportunities for university education. The premise of schooling is that “tests can normalize schooling.” However, testing is only an indirect means of showing that a student does not know something; it cannot affect teaching. It is impossible to normalize the curriculum through testing and it presents an “evaluation-oriented” mentality that considers it possible. In addition, it is unclear what “normal” means when people say the CSAT contributes to normalizing schooling. The argument that the CSAT should contribute to bringing our education back to normal has gradually directed the nature of the CSAT toward testing specific knowledge about various school subjects, not testing students’ scholastic ability itself. It is difficult to say that it has contributed to restoring the normality of schooling. The premise related to the distribution of university educational opportunities is that “objective tests are the fairest.” However, this premise cannot hold true as students’ sheer abilities cannot be objectively evaluated without considering their socioeconomic background. In addition, the premise that the CSAT should be objective has also eliminated interest in what it wants to measure, which indicates its validity. It is now nominal that the early CSAT tried to measure the ability to think, i.e., scholastic ability. The idea of “fairness” also warrants reconsideration. The meaning of “fairness” in the CSAT discourse remains at the personal level. Although everyone has their own meaning, they reflect their own best interests. We failed to make it a public issue and reach an agreement; there is no consideration for those who cannot expect good grades on the CSAT or those who have nothing to do with the CSAT; it is necessary to expand the discussion of “fairness” so that schools can realize educational values by covering all students, and so that students are not left out due to CSAT policy. 이 논문은 대학수학능력시험을 둘러싼 논란을 역사적으로 정리하고 분석하여 우리 사회가 학교교육과 교육기회 배분에 대해 어떻게 인식해왔는지 드러내고자 하였다. 이를 위해 먼저, 신문 기사를 토대로 수능의 역사와 그 과정에서 나타났던 수능의 변화를 전후한 논란들을 정리하였으며, 그 정리된 내용에 근거해 우리 사회가 수능 담론 속에서 학교교육과 교육기회 배분에 대해 어떤 전제를 갖고 있는지를 분석하였다. 수능은 처음 등장할 때부터 학교교육을 정상화시킨다는 목적을 갖고 있었다. 또 한편, 대학 입학 적격자 선발을 제고하는 역할을 한다고 명시되었다. 이제까지 수능과 관련된 상당히 다양하고 구체적인 이야기들이 있었으나 그 이야기들은 크게 두 가지의 담론 흐름으로 정리할 수 있다. 하나는 학교교육에 대한 것이고, 다른 하나는 대학 교육기회 배분에 대한 것이다. 수능은 대학입학 국가고사로서 학교교육을 종결하는 시점에서 치르게 되고, 그 결과는 어떤 대학교육 기회를 얻게 되는지를 결정하는 잣대가 되기 때문이다. 담론은 그 대상을 체계적으로 구성하는 힘을 갖는다. 그런 점에서 수능에 대한 담론들은 수능 정책 자체를 변화시키기도 했고, 학교교육의 모습에도 영향을 주어 왔다. 수능의 정책 변화와 논란의 역사를 살펴본 결과, 수능에 대한 두 가지 담론은 서로 상충하고 있었다. 각각에 속한 논란의 주제들은 함께 시행될 수 없는 것들이다. 이를테면, 학교교육 정상화를 위해서는 수능을 절대평가 방식으로 실시하여 보통의 중등교육을 받은 학생들이라면 무리 없이 칠 수 있는 시험이 되어야 한다고 이야기되는 반면, 대학 입학 기회를 누구에게 줄 것인지를 결정할 때에는 상대평가 방식을 취해 학생들 간의 격차를 엄밀하게 보여주는 것이 마땅하다고 이야기되었다. 두 가지 주장의 대립은 수능 역사 속에서 계속해서 반복되어 온 것으로 보인다. 두 담론의 대립 속에서 어쩌면 우리 사회에서 더 중요하게 고민했어야 하는 문제들, 예컨대 국가고사를 폐지하자거나 수능의 출제 방향 혹은 수능의 성격에 대해 다시 논의해야 한다는 등의 주장은 부각되지 못했다. 우리 사회에서 수능에 대한 논의가 이렇게 한정되어 있는 것은 수능 담론 안에 어떤 전제가 있기 때문이다. 그 전제는 학교교육에 대한 것이며, 한편으로는 대학 교육기회를 배분하는 기준에 대한 것이다. 학교교육에 대한 전제는 ‘시험이 학교교육을 정상화시킬 수 있다’는 것이다. 그러나 시험은 학생이 어떤 것을 모른다는 것을 보여주는 간접적인 수단일 뿐, 가르치는 일에 영향을 줄 수는 없다. 시험을 통해서 교육과정을 정상화한다는 것은 사실상 불가능하며, 그것을 가능하다고 여기는 것은 ‘평가위주’의 사고방식이다. 또한 수능이 학교교육 정상화에 기여한다고 할 때 ‘정상’의 의미가 무엇인지 분명하지 않다. 막연하지만 비정상인 우리 교육을 정상으로 돌리도록 수능이 기여해야 한다는 주장은 수능의 성격을 점차 학교에서 가르치는 교과의 단편적인 내용을 암기하게 하는 학력고사와 같은 방향으로 바꾸어 왔을 뿐, 학교교육의 정상성을 회복하는 일에 기여했다고 보기 어렵다. 학교교육이 추구해야 할 ‘정상’을 확인하고, 그에 이르는 장기적인 여정을 계획하지 않은 상태에서의 출발은 그때그때 부딪히는 눈앞의 문제들을 해결하는 데 급급할 수밖에 없게 만든다. 대학 교육기회 배분과 관련된 전제는 ‘객관적인 시험이 가장 공정하다’는 것이다. 그러나 이 전제는 참이 될 수 없다. 아무리 훌륭한 평가 도구도 개인이 처한 사회경제적 배경을 모두 배제한 채 그가 가진 순전한 능력만을 객관적으로 평가할 수 없고, 그런 이상적인 평가가 가능하다 하더라도 개인이 가진 능력이 대학 교육기회를 차지할 도덕적 명분을 제공하지는 않기 때문이다. 그런데도 우리 사회는 수능이 ‘객관적인’ 시험, 즉 학생들의 성취도를 수치화하여 정확하게 줄을 세워주는 시험으로서의 역할을 잘 했는지에 대해 논란하느라 애초에 수능이 무엇을 재고자 했는지에 대해서는 충분히 관심을 기울이지 못했다. 다시 말해 수능이 무엇을 평가하기 위한 시험이었으며, 그 목적에 비추어 충분한 타당도를 갖추고 있는지 반성하고 개선하는 데 소홀했다. 초기 수능이 사고력을 측정하고자 했다는 것은 이제 명목만 남아있을 뿐이다. ‘공정’에 대한 궁리도 우리 사회의 상식을 넘어 다시 해야 할 필요가 있다. 수능 담론 속 ‘공정’의 의미는 개인적인 수준에 머물러 있다. 각자가 자신에게 유리한 방식으로 ‘공정’의 의미를 해석하고 주장해왔으며, 그중 사회적으로 목소리가 큰 집단의 정의(定義)가 수능 담론 속의 ‘공정’을 규정해온 부분이 있다. 수능에서 좋은 성적을 기대할 수 없는 이들이나 수능과 무관한 이들에 대한 배려는 찾을 수 없다. 수능 정책 때문에 소외되는 학생이 없도록, 학교 현장이 모든 학생을 포괄하여 교육적 가치를 실현할 수 있도록 ‘교육기회’와 ‘공정’에 대한 논의를 사회적 수준으로 확장할 필요가 있다.

Effects of the College Scholastic Ability Test on the Students' Learning Attitudes of English : Focusing on the Higher-level Students of Non-equalization Area : 대학수학능력시험이 영어 학습 태도에 미치는 영향

안창성 서강대학교 교육대학원 2001 국내박사

대학수학능력시험이 도입된 이후로 8년이란 세월이 흘렀다. 대학수학능력시험을 도입한 사람들은 이 시험이 고등학교 교육과정의 정상적인 운영에 도움을 줄 것이며, 학생과 학부모는 물론 교사의 부담을 경감시키고, 과도한 사교육비를 줄이는데 기여할 것이라 기대해오고 있다. 하지만, 대단히 유감스럽게도, 많은 학생들은 대학수학능력시험에 대하여 부정적인 시각을 가지고 있으며, 그들은 영어 공부를 소홀히 하고 있다. 도대체 왜 그들이 대학수학능력시험에 대하여 그런 시각을 가지고 있으며, 무엇 때문에 그들은 영어 공부를 소홀히 하고 있는 것일까? 이 논문의 목적은 바로 대학수학능력시험에 대하여 학생들은 어떠한 생각을 가지고 있으며, 그에 따른 학생들의 학습태도가 어떻게 변화하고 있는가를 분석하여 봄으로써 보다 바람직한 출제 방향과 효율적인 학습 방안을 제시해보고자 하는 것이다. 이와 같은 목적을 달성하기 위한 실험 연구를 위해서 본 연구자는 다음과 같은 가설을 설정하였다. (1) 대학수학능력시험은 고등학교 교육의 정상화에 기여하지 못 할 것이다. (2) 대학수학능력시험은 과외추방에 기여하지 못 할 것이다. (3) 대부분의 학생들은 영어 공부를 소홀히 하고 있으며, 그 주된 이유는 영어 문제가 너무나도 쉽기 때문일 것이다. 설정된 가설을 증명하기 위하여 연구자는 설문지를 통한 연구를 수행하였다. 설문조사는 비 평준화 지역의 상위권 학생들이 모여 있는 경기도 고양시 백석고등학교의 졸업생 385명과 재학생 355명이다. 졸업생은 1999년 11월 17일에 대학수학능력시험에 응시했고, 재학생은 2000년 11월 15일에 응시했으며, 이를 통한 연구 결과는 다음과 같다. (1) 다수의 학생들(64.8%)은 대학수학능력시험이 고등학교 교육의 정상화에 기여하지 못한다고 생각하며 7.8%만이 긍정적인 시각을 가지고 있다. (2) 절대다수(90.4%)의 학생들은 대학수학능력시험이 과외추방에 기여하지 못 한다고생각하며, 2.2%만이 긍정적인 시각을 가지고 있다. (3) 다수의 학생들이 영어 학습을 소홀히 하고 있다; 응답자의 22.2%는 영어 공부를 전혀 하지 않으며, 38.4%는 하루 30분, 약 27.7%는 한시간 정도, 한시간 30분 이상 공부하는 학생은 11.7%에 불과했다. (4) 영어 공부를 소홀히 하는 이유를 유형별로 보면 다음과 같다. ① 대학수학능력시험 외국어(영어) 영역의 문제가 너무 쉽다(57.6%). ② 영어에 자신이 있다(10.3%). ③ 영어수업시간 외에 영어를 공부할 필요가 없다(16.4%). ④ 영어에 전혀 관심이 없다(15.8%). (5) 상위권 학생과 하위권 학생의 언어 능력을 구분하기 어렵다. (6) 대학수학능력시험 외국어(영어) 영역 문제가 다른 영역의 문제보다 쉽다. (7) 영어를 잘하는 학생들이 대학입시에서 상당한 손해를 보고 있다. (8) 대다수의 학생들(79.6%)이 과외지도를 받고 있다. (9) 많은 학생들이 사전을 이용하지 않는다. (10) 대부분(약90%)의 학생들은 외국어(영어) 영역의 듣기 및 말하기 평가에서 대본을 완전히 듣지 않고 한 두 개의 단어만으로 정답을 추론한다. (11) 대부분(약84.6%)의 학생들은 외국어(영어) 영역의 읽기 평가에서 지문을 완전히 읽지 않고 한 두 개의 단어만으로 정답을 추론한다. 본 연구의 결과로 분명 대학수학능력시험은 고등학교 교육의 정상화와 과외추방에 기여하지 못하며, 다수의 학생들이 영어 공부를 소홀히 하고 있음이 밝혀졌다. 따라서 대학수학능력시험이 본래의 목적을 달성하기 위해서는 상당한 개선이 필요하며, 그 개선에 대한 몇 가지 제안을 하고자 한다. (1) 학생들의 듣기와 말하기 능력을 정확하게 측정할 수 있는 문항을 개발할 것, 즉 특정한 한 두 단어만 들어도 정답을 추론할 수 있는 문항을 배제할 것 (2) 학생들의 독해력을 정확하게 평가하기 위하여 지문의 길이를 다양하게 할 것, 즉 단락 전체가 아닌 한 두 단어를 통하여 정답에 대한 단서를 찾을 수 있는 문항을 배제할 것 (3) 학생들의 쓰기 능력을 정확하게 평가할 수 있는 문항 개발 및 어휘력과 문법성 판단 능력을 평가하는 문항의 비율을 늘이고 눈으로만 하는 학습을 유도하는 문항을 배제할 것 (4) 학생들로 하여금 문제 풀이 요령 터득만을 유도하는 정형화된 문항을 배제할 것 (5) 상위권 학생과 하위권 학생을 구별할 수 있도록 문항의 난이도를 조절할 것 등이다. 평가의 방향은 분명 수업과 학습의 방향을 결정하며, 문제의 난이도는 수험생 개개인의 이해 관계와 직결되어 있는 것이 현실이다. 따라서 특정 영역에 자신 있는 특정학생이 이익을 보거나 손해를 보는 문제는 출제되지 말아야 함이 마땅하며, 학생의 능력을 올바로 평가할 수 있는 타당성과 신뢰성 있는 문항을 출제해야 한다는 것에 이론이 있을 수 없다. 학생들이 공부를 소홀히 하는데도 성적에는 거의 차이가 없다면, 그것은 이미 평가로서의 가치를 상실했다고 볼 수 있는 것이다. 오늘날 대학수학능력시험은 수험생, 학부모, 교사는 물론 사회적으로도 가장 큰 관심사이다. 따라서 우리는 보다 공정한 문항개발에 관심을 가져야 한다고 생각한다. Eight years have passed since the College Scholastic Ability Test(CSAT) was introduced. Those who have introduced CSAT have expected that it would contribute to the normalization of high school education, mitigating the burdens of teachers as well as those of students and parents, and reducing the over-expenditure for private lessons. However, to our great regretfulness, many students are thinking negatively about the College Scholastic Ability Test and they neglect to study English. What on earth do they have such points of view toward CSAT and why do they don't study English hard? The very purpose of this study is to suggest more desirable guidelines for making questions and more efficient learning methods through analyzing what the students think of CSAT and to what direction their learning attitudes of English are changing in accordance with CSAT. To do experimental research for accomplishing this purpose, I set up the following hypotheses. (1) The College Scholastic Ability Test will not contribute to the normalization of high school education. (2) The College Scholastic Ability Test will not contribute to the banishment of private tutoring. (3) Most students will neglect to study English and the main reason will be that the questions of CSAT are too easy. To prove the established hypotheses, I carried out one research through the test materials. The test materials were given to 385 graduates and 355 students of Baekseok High School which the higher-level students attend, one of the high schools of Non-equalization Area. The graduates took CSAT in Nov. 17, 1999 and the students in Nov. 15, 2000 and the results of the research are as follows : (1) Many students(64.8%) don't think that CSAT contributes to the normalization of high school education and only 7.8% have positive points of view toward it. (2) The absolute majority of the students don't think that CSAT contributes to the banishment of private tutoring and only 2.2% have positive points of view toward it. (3) Many students don't study English very hard; 22.2% of the respondents didn't study English at all, 38.4% thirty minutes, about 27.7% one hour, and about 11.7% more than one hour and a half a day. (4) The reasons they neglect to study English are as follows. ① The questions of CSAT are too easy(57.6%). ② They are good at English(10.3%). ③ It is not necessary to study English except in English class(16.4%). ④ They are not interested in English(15.8%). (5) It is difficult to distinguish higher-level students' language competence from lower-level students'. (6) The questions of Foreign Language(English) Section are easier than those of any other section. (7) The students who are very good at English are suffering great damage in the College Entrance Examination. (8) About 79.6% of the students are taking private tutoring. (9) Many students don't use a dictionary. (10) Most students(about 90%) guess an answer only with one word or two without listening to a full script in listening and speaking ability test. (11) Most students(about 84.6%) guess an answer only with one word or two without reading a paragraph completely in reading ability test It was discovered through this study that CSAT certainly doesn't contribute to the normalization of high school education, the banishment of private tutoring and many students don't study English very hard. Therefore it is necessary to improve CSAT for accomplishing the basic purpose of it and I am going to make several suggestions about how to improve CSAT. (1) Developing questions which can measure accurately the students' listening and speaking ability, namely excluding questions to which they can guess an answer only with a certain word or two (2) Diversifying the length of passages to evaluate students' reading comprehension accurately, namely excluding questions to which they can find a clue for an answer not by a whole paragraph but a certain word or two (3) Developing questions which can evaluate students' writing ability accurately and increasing the rate of questions which measure vocabulary and grammatical judgment, namely excluding questions which lead the students to learn only through an eye. (4) Excluding stereotypical questions which lead the students to grasp the techniques for solving the problems (5) Regulating the level of difficulty so that we can distinguish higher-level students from lower-level students. It is true that the guidelines for making questions certainly decide those of teaching and learning and the degree of difficulty is bound up with the interest of each examinee. Therefore it is natural that the questions must not be made for which a certain student who is at good at a certain section can profit or damage and there can be no two opinions on the contention that we must make such questions with validity and reliability as can measure the students' ability correctly. Students don't study hard, but there is little difference in grades. Then we can conclude that the test has already lost the value as a test. Nowadays CSAT is a matter of primary concern of the society as well as the examinees, parents, and teachers. Therefore I think that we must have more interest in making fair questions of CSAT.

대학수학능력시험 중국어I 문화영역의 효율적 지도방안 연구 : 2005~2013학년도 출제 문항 분석을 중심으로

김영란 경희대학교 2013 국내석사

대학수학능력시험은 '고등학교 교육과정에서의 학업성취도와 대학에서의 수학 능력에 대한 공식적인 최종평가'라는 본질과 의의를 가지고 있으나 최근 사회· 문화적으로 더욱 커다란 의미를 띄며 특히 고등학교 교육에 있어서는 무소불위의 영향력을 행사하고 있다. 이에 따른 폐해는 제2외국어교육에서 수업시수의 축소, 수능 선택 기피현상 등으로 나타나고 있으며 제2외국어 교과 교사들은 험난한 교육여건 속에서 간신히 외국어교육의 명맥을 이어가고 있다. 그러나 급속한 세계화의 흐름 속에서 요구되는 인재를 키워가기 위한 외국어교육은 결코 포기할 수 없기에 새로운 교육적 방법을 통해 활로를 모색해 나가야 한다. 제7차 교육과정 이후 외국어교육은 문화 교육내용들을 구체화시키며 세부적인 성취기준을 마련 등 문화교육을 강조하고 있으며, 실제 수업에서도 '문화'항목은 학생들의 관심과 흥미의 대상이 되고 있다. 하지만 교사들은 문화교육의 내용 및 범위 그리고 교육여건에 따른 어려움을 겪고 있는 실정이다. 따라서 필자는 상술한 대학수학능력시험 및 고교 중국어교육의 현실적 문제를 인식함과 동시에, 문화교육의 필요성을 인식하여 실제 문화수업과 수능을 연계한 지도방안 연구에 착수하게 되었다. 본 논문의 구성은 다음과 같다. 제1장에서는 연구의 필요성 및 목적을 논하고 대학수학능력시험 중국어I과 관련된 다양한 선행연구의 사례들을 검토해나간다. 또한 구체적인 연구 내용과 방법들을 제시한다. 제2장에서는 본 논문의 이론적 배경으로서 의사소통능력과 문화교육과의 상관관계를 논하며 문화교육의 필요성을 역설하고 고등학교 중국어I 문화교육의 현황에 관하여 살펴본다. 제3장에서는 중국어I 2007년 개정 교육과정에서 명시한 문화 내용 분류를 참고하여 이후 수능 및 교과서, 모의평가에서 다루는 문화소재의 분류 기준으로 삼는다. 그리고 6종 교과서에 수록된 문화소재와 모의평가 문화영역 기출문항을 이 분류기준을 적용하여 분석한다. 제4장에서는 대학수학능력시험 중국어I 문화영역의 구체적인 평가지침을 살펴본 후, 2005학년도부터 2013학년도까지 시행된 대학수학능력시험 중국어I 문화영역의 기출문항을 행동영역별, 내용영역별로 분류하여 구체적인 내용을 파악한다. 제5장에서는 교과서와 모의평가, 수능의 문화소재 내용을 비교· 분석한 후,‘언어문화’,‘취미와 여가활동’,‘가정 및 학교생활’,‘의식주’, ‘사회문화’,‘문화유산’,‘예술문화’의 7가지 각 문화소재별로 대표적인 항목을 선택하여 수능과 모의평가 문항을 활용한 구체적이며 효율적인 지도방안을 제시한다. 제6장에서는 연구의 내용들을 종합하여 결론을 도출하고 향후 본 지도방안 활용 방법 및 연구의 한계 등에 대해 제언한다. 끝으로 본 논문이 고등학교 중국어교육에 있어 보다 현실적인 문화지도 방안의 하나로 적극 활용되기를 바라며 중국어 교사들이 문화교육 연구에 매진하여 더욱 다양하며 창의적인 지도방법을 개발해나가기를 기대한다. 大学修学能力测试作为高中教育课程学习成就度和大学修学能力的正式评判与最终评价有着本质上的重要意义。如今,大学修学能力测试也具有更加重要的社会、文化意义,尤其在高中教育上有着无所不为的影响力。 可是,由此导致的弊端也在诸如第二外语教育上缩减课时、选择高考科目时进行规避等情况中出现。所以,第二外语课可以说是在艰苦的教育环境下勉强维持着生存。为了培养在迅猛发展的世界潮流下所需要的人才,教授第二外语的老师们在这些不利环境下依然没有悲观放弃,反而为创造出新的教育教学方法而不断探索出路。 进行第7次教育课程后,为了强调文化教育的重要性,外语教育把文化教育等内容具体化,并且提供了详细的评判标准,并在实际课堂上将文化项目打造为学生关心以及感兴趣的对象。然而,由于文化教育的内容、范围以及教育环境的限制,授课教师也普遍感受到进行文化教育的难处。 因此,笔者在认识到上述大学修学能力测验及高中中国语教育的实际问题的同时,感受到文化教育的必要性,所以着手探寻能够连接实际文化课程与大学修学能力测验的教学方案。 本论文的结构如下。 第1章 论述本研究的必要性与研究目的,审视有关大学修学能力测验的先行研究,同时提出具体的研究内容及研究方法。 第2章 作为本论文的理论背景,论述关于沟通能力及文化教育的相关性、文化教育的必要性,研究高中中国语I文化教育的概况。 第3章 以参考在2007年修订的中国语I教育课程上标明的文化内容分类作为在课本、模拟考试与大学修学能力考试上的文化材料的分类标准。并应用此标准分析6种课本内包含的文化材料与模拟考试中文化领域的试题。 第4章 首先分析大学修学能力试验中国语I文化领域的评价指南,然后将2005学年度到2013学年度的大学修学能力测验中国语I文化领域的试题 分为行为领域与内容领域两类进行具体的研究。 第5章 通过比较分析课本、模拟试题与大学修学能力试题内包含的文化材料内容,从七个文化项目当中各选择一个有代表性的文化素材,应用大学修学能力试题与模拟试题,提出具体有效的文化教学方案。 第6章 综合研究的各项内容,导出研究结论并对本论文的利用方法与研究局限性进行总结。 最后希望本论文能够在关于高中中国语教学上作为一个更切合实际的文化教学方案来积极使用,并期待着广大汉语教师可以致力于文化教学研究,开发出更多样更创新的教学方法。

2008년 대학수학능력시험 수리영역의 문제점과 제7차 개정 교육과정에 따른 개선방안 연구

김소은 성균관대학교 교육대학원 2008 국내석사

대학수학능력시험 수학 영역의 킬러 문제를 해결하기 위한 교과서의 역할 및 공교육 활성화 방안

유상민 연세대학교 교육대학원 2019 국내석사

The purpose of this study is to find out the role of the textbook in solving the killer problems that are classified as high-level questions in the Korean-Scholastic Ability Test (K-SAT) and to suggest how to promote public education for students to be able to solve those problems through it. We conduct our study based on '나' and 'A' type of mathematics area of the K-SAT, analyze the killer problems of the K-SAT in the last five years, and study three kinds of textbooks in view of thesis problems. In this thesis, we analyze in three steps whether the killer problems can be solved only with the contents presented in the textbook. With the conclusion that it is hard to solve killer problems in K-SAT only with textbooks, a survey was conducted on 30 mathematics teachers to get some solution to improve classroom education using textbook. The result of the survey gives us two messages: Firstly, textbooks should be revised to assist student’s problem-solving abilities with reasoning skills, and to facilitate convergence among various concepts. Secondly, it is required to promote customized studies, to adjust the difficulty level of the K-SAT, and to create a collaborative environment among parents, teachers, universities and the government to boost public confidence on public education. 본 연구는 대학수학능력시험(수능시험)에서 고난도 문항으로 분류되는 킬러 문항을 해결하는 과정에서 교과서의 역할 정도를 알아보고 공교육 활성화 방안 제시를 목적으로 한다. 수능시험 수학 영역의 ‘나’형, ‘A’형을 기준으로 진행하였으며, 최근 5년 동안 치러진 수능시험의 킬러 문항 14문항을 분석하였고, 세 종류의 출판사 교과서를 선택하여 연구하였다. 본 연구에서는 교과서에 제시된 내용만으로 킬러 문제를 해결할 수 있는지에 대한 판단의 단계를 3단계로 나누어 비교·분석하였다. 교과서만으로는 수능 문제를 해결하기 힘들다는 결론에 대한 해결방안으로 수학교사 30명을 대상으로 설문을 진행하였다. 설문을 통한 결과는 첫째 공교육의 활성화를 위해서 문제해결력, 추론능력을 기를 수 있고 개념 간의 융합이 잘 이루어질 수 있도록 교과서가 개편되어야 한다는 것이고, 둘째 수준별 수업의 활성화, 수능 난이도의 변화 그리고 학교 교육에 대한 신뢰를 높이기 위해 학부모, 교사, 대학, 정부의 협업적 환경 마련이 요구된다는 것이다.

대학수학능력시험 자연계 수학 영역의 킬러 문제를 해결하기 위한 교과서 역할분석

최희철 연세대학교 교육대학원 2021 국내석사

대학수학능력시험 자연계 수학 영역의 킬러 문제를 해결하기 위한 교과서 역할분석 본 연구는 대학수학능력시험 자연계 수학 과목에서 고난도 문항으로 분류되는 킬러문제 (21번, 29번, 30번)을 해결하기 위한 교과서의 역할분석을 위해 문헌연구를 통하여 학교교육의 주요 교재인 교과서의 역할 정도를 알아보고, 교과서가 킬러문제를 해결하는데 얼마나 도움을 줄 수 있는지 최근 5년동안 출제된 수능 기출 문제 중 자연계 킬러문항 15개의 내용과 해설을 교과서와 비교 분석하여 연관성과 해결가능성을 조사하였다. 모든 수험생들이 진학하고자 원하는 수도권 대학과 의치약대 입학의 공정성을 위하여 대학수학능력 시험에서 수학영역의 변별력은 어쩔 수 없는 필수요소이나 사교육의 비용증가 원인이 되고 있다. 또한 가장 공정해야하는 대학수학능력시험이 킬러문제의 해결을 위해 사교육의 도움을 받아야 하므로 경제적인 여유가 없는 가정에서는 개인 과외등 비용지출에 부담이 된다. 대학수학능력시험이 자체가 국가에서 공정하게 관리하여 모든 수험생에 공정한 기회를 보장해야한다는 취지와는 다르게 부의 대물림 현상의 연장선이 되는 상황에 이르렀다. 따라서 본 연구는 수험생의 경제적 부담이 되는 사교육보다는 학교교육에서 킬러문제를 해결할 수 있는 여러 가지 방법을 모색하고 학생의 경제적 환경에 따라 킬러문제를 풀 수 있는 기회가 좌우되지 않도록 학교교육에서 기회균등의 확대에 기여하고자 하였다. 여러 가지 방법 중 하나로 학교교육의 가장 중요한 매체인 교과서를 통해 킬러문제를 해결할 수 있다면 수학교육의 정상화에 기여한다는 대학수학능력시험의 목적에 부합할 수 있다. 교과서는 해년마다 끊임없이 개정되고 있어서 변화를 주기도 쉬우며 효과를 확인하기에도 가장 빠른 방법이 될 수 있다. 이를 위하여 시중에 출판된 수학검정 교과서중 고등학교에서 가장 많이 채택된 3개 출판사를 선정하여 연구자료로 사용하였으며 교과서 내용들과 유제문제, 연습문제, 부록등을 집중 연구하였다. 그리고 대학수학능력시험은 해설풀이는 공개하지 않고 정답만 공개하기에 정확한 출제의도나 해설은 알 수 없지만 현제 고등학교 교과지도에서 대부분 사용하고 있는 가장 교과서적인 해설이라고 할 수 있는 EBS 기출해설을 선택하고 연구, 분석, 비교하였다. 대학수학능력시험 킬러문제는 2016학년도부터 2020년도까지 총 5년 동안의 21번, 29번, 30번 문항을 연구하였다. 각 킬러문제를 해결하기 위한 핵심내용을 체크하고 이 내용이 교과서의 증명이나 유제, 연습문제에 있는지 찾아보았다. 교과서에 없는 내용은 출제되지 않았다는 것은 확인하였지만 이 여러 개념들을 융합하고 개연성을 추적해가는 추론에 대한 직접적인 도움이 필요함을 알게 되었다. 킬러문제는 단순히 개념만을 확인하는 문항이 아니라 최소한 3개에서 4개의 기본이론들이 순차적으로 적용되거나 융합된 문항이다보니 각각의 개념들이 교과서에는 존재하지만 이를 연계하는 능력이 필요하기에 교과서에 이 모든 것을 담기에는 한계가 있다 따라서 부록등의 제공을 통해 킬러문제를 학교교육에서 충분히 해결할 수 있다는 가능성을 알게 되었다. This study aims to analyze the role of textbooks to solve the killer problem (#21, #. 29, #. 30) classified as a difficult item in the natural mathematics subject of the College Scholastic Ability Test through literature research. The degree of role and how much help textbooks can help to solve the killer problem were investigated by comparing and analyzing the contents and explanations of 15 natural killer questions out of the past 5 years of CSAT with textbooks to examine their relevance and solvability. For the fairness of admission to SKY University and the School of Dentistry and Pharmacy, which all students want to go to, the ability to discriminate in the mathematics domain in the university scholastic ability test is an unavoidable factor, but it is causing the cost of private education to increase. In addition, since the most fair college scholastic ability test requires the help of private tutoring to solve the killer problem, it is a burden for families with no financial means to pay for private tutoring. Contrary to the intention that the college scholastic ability test itself should be managed fairly by the state to guarantee a fair opportunity to all candidates, it has reached a situation where it becomes an extension of the phenomenon of inheritance of wealth. Therefore, this study seeks various ways to solve the killer problem in school education rather than private education, which is an economic burden on the examinees, and aims to improve the equal opportunity to contribute to the expansion. If one of several methods can solve the killer problem through textbooks, the most important medium of school education, it can meet the purpose of the college scholastic ability test that it contributes to the normalization of mathematics education. Since textbooks are constantly being revised every year, it is easy to make changes and it can be the fastest way to check the effect. For this purpose, among the published mathematics test textbooks, the three publishers most adopted in high schools were selected and used as research materials. And since the university scholastic ability test does not disclose the explanation solution and only the correct answer, the exact question plan or explanation is not known, but the EBS explanation, which is the most textbook explanation used in most high school curriculum currently, was selected and researched. , analyzed, and compared. As for the killer question of the College Scholastic Ability Test, questions 21, 29, and 30 were studied for a total of 5 years from 2016 to 2020. We checked the core content to solve each killer problem and looked for whether this content was in the textbook's proof, emulation, or practice problem. Although it was confirmed that the contents not in the textbook were not asked, I realized that direct help was needed for reasoning that fused these various concepts and traced the probability. The killer problem is not a question that simply confirms a concept, but at least three to four basic theories are sequentially applied or fused. Therefore, through the provision of appendices, we learned the possibility that the killer problem can be sufficiently solved in school education.

수능 영어 듣기평가의 헤지 표현에 대한 코퍼스 기반 분석

허진희 연세대학교 교육대학원 2022 국내석사

The purpose of this study is to examine how hedging expressions in terms of lexicon and syntactic structure were presented in English listening test of Korean CSAT as a necessary communication for Korean learners. An-other purpose of this study is to analyze the relationship between hedging expressions used in the listening test of Korean CSAT and the National Curriculum. A spoken corpus used in this study was constructed with the listening test of the CSAT from 1994 to 2022 respectively. According to Nunan(1991)’s classification of spoken language, the listening test items were divided into two groups, the monologue and dialogue, to figure out differences of their linguistic properties in the pragmatic strategies. The instrument utilized in this study was Crompton(1997) and Kim(2008)’s taxonomy of hedges have been modified and supplemented. The findings of this study are as follows. First, hedging expressions used in English listening test in Korean CSAT appear depending on given taxonomy of hedges differently. The lexical hedging expressions accounted for 22.08% in all test items, while the syntactic hedging expressions ac-counted for less than 6% in all test items. In other words, the listening test in Korean CSAT usually utilizes lexical hedging expressions more than syntactic ones. Second, hedging expressions used in English listening test in Korean CAST appear depending on the type of linguistic data differently. Among the lexical hedging expressions, epistemic words were utilized more highly in dialogues than monologues, while modal verbs were utilized more highly in monologues than dialogues. Among the syntactical hedging expressions, all type of linguistic data has the most frequent use of the addictive clause in common. But The rate of all syntactical hedging expressions in the monologues was approximately six times higher than in the dialogues. In addition, some hedging expressions have different meanings depending on the type of linguistic data, even if they are the same forms. For example, modal verbs were mainly used for showing politeness to the interlocutor in dialogues, while they were used for various objectives. Third, according to the distribution of hedging expressions in the National Curriculum periods which are from sixth one to revised one in 2015, hedging expressions were presented differently. In terms of the type of linguistic data, hedging expressions used in monologues accounted for about 50% since sixth one(44.4%), the expressions used in dialogues accounted for less than 30% from sixth one to revised one in 2015 respectively. In terms of the taxonomy of hedges, lexical hedging expressions were presented about four times higher than syntactical ones in all data. However, all hedging expressions without the types of linguistic data accounted for less than a third of all sentences, and they showed a gap of less than 10% in the National Curriculum periods respectively. It means that even though the importance of communication strategies for learners’ fluency is getting higher, the National Curriculum doesn’t seem to recognize the need for in-depth learning of spoken data. Based upon these findings, this study is to make the following educative suggestions in Korean CSAT. First, ESL learners need to learn the most frequently hedging expressions according to the listening items for effectiveness. In other words, students can improve their communicative skills quickly and authentically if they learn syntactic structures at first in the monologue and then they learn lexical ones in the dialogue. Second, even though same hedging expressions were used, their meaning can be different. Therefore, the learners had better analyze with other corpora such as BNC to communicate with people matching the social con-texts. Lastly, the result of this study will be utilized usefully so that students perceive the importance of hedging expressions in the Korean CSAT and its listening items can be increased the authenticity of used linguistic data as well. Therefore, it contributes to realize the ultimate objectives of the National curriculum, learners’ fluency of communication through the hedging expressions. 수능 영어 영역 듣기평가에서는 영어과 교육과정의 성취 목표인 학생들의 실질적인 의사소통 능력 신장을 기반으로 사회적 맥락에 적절하게 발화하는 의사소통 능력을 평가하는 것이 가장 최우선적인 목표가 되었다. 의사소통 전략 중의 하나인 헤지(hedge)는 학습자들의 실질적인 의사소통을 함양하는 데 있어 중요한 언어적 표현 장치로, 자칫 청자에게 유발할 수 있는 심적 부담을 줄이고 화자의 발화 표현에 관하여 청자가 수용적으로 받아들이게 하는 등 자신의 의사를 효과적으로 전달하는 역할을 한다. Blum-Kullka와 Olshtain(1986)에 의하면 ESL 학습자들보다 EFL 학습자들은 화용론적인 측면에서 학습자가 자신의 의사를 상대방에게 전달할 때 의도치 않게 직설적이고 무례한 발화를 하는 경향이 있는데, 헤지는 이러한 화용론적 오류를 최소화할 수 있다. 수능 영어 듣기평가 분석과 관련한 기존 선행연구들은 한국교육과정평가원에서 제시한 평가영역에 초점을 맞추어 듣기 지문을‘간접 말하기’영역과 ‘듣기’영역으로 주로 분류하여 연구를 진행하였는데, 음성언어의 중요한 특성이자 화용론적 의사 전달 표현인 헤지에 관한 연구는 미흡한 실정이다. 이에 따라 본 연구에서는 수능 영어 듣기평가가 시작된 1994학년도에서부터 2022학년도까지 총 30회에 해당하는 듣기 지문을 대상으로 어휘적 측면과 통사적 측면 헤지 표현에 대한 분포 및 양상에 대해 분석하였다. 듣기 지문 유형은 Nunan(1991)의 음성언어 분류에 의거하여 발화자가 한 명으로 주로 일방적인 정보 전달 목적인 독백문과 발화자가 두 명으로 상호 간의 의사소통이 일어나는 대화문으로 나누었다. 헤지 표현을 세분화하여 분석하고자 Crompton(1997)과 김진석(2008)이 제시한 헤지 표현 분류 기준을 활용하였다. 듣기평가 자료는 Antconc 코퍼스 프로그램을 활용하여 헤지 표현에 대한 분포 특성 및 의미 양상을 비교 분석하였으며, 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 수능 영어 듣기평가에서 사용된 헤지 표현은 헤지의 형태 분류에 따라 분포 차이를 보였다. 완화어와 서법 조동사를 포함한 어휘적 측면 헤지 표현은 수능 영어 듣기평가의 전체 지문에서 총 22.08% 비율을 차지하였다. 그러나 수동태, 부가절, 보문절, 가정법을 포함한 통사적 측면 헤지 표현은 수능 영어 듣기평가의 전체 지문에서 총 6% 미만의 비율을 나타냈다. 즉, 수능 영어 듣기평가에서 통사적 측면보다는 어휘적 측면 헤지 표현이 더 많이 출현하였음을 알 수 있었다. 둘째, 수능 영어 듣기평가에서 사용된 헤지 표현은 지문 유형별로 분포와 활용 양상에 차이를 보였다. 먼저 어휘적 측면 헤지 표현 중 완화어는 독백문(8.5%)보다 대화문(11.71%)에서 활용 빈도가 높은 반면, 서법 조동사는 대화문(9.01%)보다는 독백문(21.8%)에서 활용 빈도가 높은 것으로 나타났다. 또한 지문 유형에 따라 어휘적 측면 헤지 의미가 다르게 사용되었는데 서법 조동사의 경우 대화문에서는 헤지의 공손성 기능을 주로 사용한 반면, 독백문에서는 보다 다양한 목적으로 사용되었다. 다음으로 통사적 측면 헤지 표현 중 부가절은 두 지문 모두 공통으로 많이 사용한 헤지 표현이지만, 부가절을 포함한 모든 통사적 측면 헤지는 대화문(2.95%)보다 독백문(19.55%)에서 6배 이상 높은 비중을 차지하면서 지문유형에 따라 분포 비율에 차이를 보였다. 또한 지문 유형에 따라 통사적 측면 헤지 의미가 다르게 사용되었다. 수동태의 경우 대화문에서는 주로 화자의 행동이나 동작을 강조하거나 감정을 개입시키고자 하는 목적으로 사용된 반면, 독백문에서는 주로 화자의 개입을 최소화하여 발화 내용의 객관성을 높이고자 하는 목적으로 사용되었다. 셋째, 주요 시기별 교육과정에 따른 수능 영어 듣기평가에서 사용된 헤지 표현은 듣기 지문 유형과 헤지 표현 분류 측면에서 분포 특성을 드러냈다. 먼저 지문 유형별 분석 결과 독백문에서 사용된 헤지 표현은 6차 교육과정(44.4%) 이후 약 50%의 비율로 한 지문 당 절반 정도의 문장이 헤지가 포함된 것으로 나타난 반면, 대화문에서는 6차 교육과정에서부터 2015년 개정 교육과정까지 약 30% 미만으로 비교적 적게 사용되었다. 헤지 표현 분류에 따른 분석 결과, 6차 교육과정에서부터 2015년 개정 교육과정까지 어휘적 헤지의 평균 사용 비율은 21.19%로 통사적 헤지의 평균 비율(5.7%)보다 약 4배가량 높은 비중을 나타냄과 동시에 교육과정별 가장 큰 격차를 보였다. 종합적으로 어휘 및 통사적 측면을 모두 포함한 헤지 표현의 분포 분석결과에 따르면 각 시기별 교육과정에서 헤지 문장이 차지하는 평균 비율은 27.8%이었고, 교육과정별로 10% 미만의 격차를 나타냈다. 이와 같은 연구 결과는 수능 영어 듣기평가를 학습자의 실질적인 의사소통 능력 함양을 위한 음성언어 자료로 다음과 같은 시사점을 가진다. 첫째, 독백문과 대화문의 음성언어적 특성의 반영 정도가 다르기 때문에 지문 유형에 따라 많이 사용되는 헤지 표현 순으로 우선적인 학습을 할 필요가 있다. 독백문에서는 통사적 측면 헤지 표현을 먼저 학습하고 대화문에서는 어휘적 측면 헤지 표현 위주로 우선적인 학습을 한다면, 학습자의 효율적이고 경제적인 의사소통 능력 향상을 도모할 것이다. 둘째, 동일한 형태의 헤지 표현임에도 지문 유형 및 사회적 맥락에 따라 사용 양상이 달라질 수 있다. 수능 영어 듣기평가 지문에서 의사소통 전략으로 사용된 헤지가 완화성, 모호성, 공손성 등과 같이 어떤 기능을 하는지에 대한 심층적인 이해를 전제로, 다른 영어 듣기평가나 실제 의사소통 상황을 기반으로 한 BNC 등의 코퍼스 자료와 비교분석을 한다면 영어 학습의 화용론적 측면에서 실제성(authenticity)을 높일 수 있을 것이다. 셋째, 영어과 교육과정에서 수능 영어 듣기평가는 학습자의 음성언어 능력을 평가하기 위한 시험인데도 불구하고, 의사소통 전략이자 음성언어적 특성 중의 하나인 헤지 표현의 분포는 1994학년도부터 지금까지 매년 낮은 비율을 나타냈다. 이러한 연구 결과는 기존 선행연구를 바탕으로 어휘 및 통사적 헤지가 학습자의 실질적인 의사소통 능력 함양에 도모한다는 중요성을 인식하고, 영어과 교육과정에서 수능 영어 듣기평가가 학습자의 음성언어 능력을 제대로 평가할 수 있도록 시험의 실제성과 타당성을 높이는 데 유용한 자료로 활용될 수 있을 것이다.