『세계력사』에 나타난 북한의 역사인식

강진아 한국교원대학교 대학원 2009 국내석사

본고는 주체사관의 원리를 검토하고 그 내용이 『세계력사』의 서술에 어떻게 반영되었는지 살펴보았다. 이를 통해 북한의 역사인식을 올바로 이해하는 바탕을 마련하고자 하였다. 주체사관의 주요원리는 인민대중 중심의 역사관, 민족혁명 중심의 역사인식, 수령과 후계자의 역할 강조로 나누어진다. 그 중 주체사관에서 가장 강조하는 것은 인민대중 중심의 역사관이다. 이로부터 출발하여 주체사관은 역사의 본질은 인민대중의 자주성을 위한 투쟁이며, 인류역사의 성격을 인민대중의 창조적 역사라고 본다. 또한 인민대중의 자주성과 창조성을 일깨우기 위한 역사의 추동력을 자주적 사상의식으로 정의한다. 하지만 인민대중이 역사발전의 자주적 주체가 되려면 반드시 수령의 지도를 따라야 한다고 규정하여 실질적인 역사발전의 주체를 수령으로 귀결시킨다. 이와 같은 주체사관의 원리는 북한 세계사 교육의 목표와 교과편제, 『세계력사』의 서술에도 반영된다. 그 결과 『세계력사』에서도 역사발전의 주체는 인민대중이며 이들의 자주적 요구와 창조적 활동으로 사회가 개조되고 역사가 발전한다고 설명된다. 특히 역사발전의 원동력을 인민대중의 자주성을 회복하기 위한 투쟁으로 보기 때문에 노예폭동, 농민봉기, 반제민족투쟁과 해방운동은 역사발전의 합법칙성을 설명할 수 있는 사건으로 중시한다. 이에 반해 인민대중과 대립되는 왕이나 노예주와 같은 지배계급의 착취, 종교, 수정주의, 제국주의 침략전쟁에 대해서는 철저한 비판과 부정적인 평가를 내린다. 하지만 사회역사발전을 이룩하기 위한 혁명운동은 고도의 의식적인 운동이며 심각한 계급투쟁을 동반하기 때문에 반드시 수령과 후계자의 지도가 필요하다고 설명한다. 본래 주체사관에서 수령은 김일성을, 후계자는 김정일을 뜻하지만 『세계력사』에서는 해당 사회의 혁명을 지도하는 대표자를 의미하며 이들의 지위나 역할은 매우 중요하게 그려진다. 그러나 이보다 더 강조되는 것은 세계 각국의 반제민족해방투쟁에 기여한 김일성의 지도력과 혁명업적이다. 『세계력사』에서 김일성은 앞서 나타난 지도자들 보다 월등히 우수하고 영향력 강한 위대한 지도자로 묘사되어 북한 사회주의의 우수성을 정당화한다. 이처럼 주체사관은 『세계력사』에 반영되어 세계사 학습을 통해 주체사상을 고양하며 민족자주사상과 애국주의 함양을 지향한다. 이를 통해 『세계력사』는 주체사상의 이론을 정교화하고, 대중적으로 확산하기 위한 정치사상교육의 일환임을 확인할 수 있다. The aim of this study is to analyze the historical consciousness of North Korea on the basis of examining the main elements of juche(self-determination) ideology reflected in Segyeryoksa. The main elements of juche ideology include: a people-oriented view of history; a historical consciousness centering on popular revolutions; and the central roles of the suryong(revolution leader) and his successor. The essential of element of theses is the people-oriented view of history. This historical view is the bedrock of juche ideology, which argues that the essence of human history is in the endless struggles of the popular masses for power to determine their own fate. The ideology claims that the historical impetus that awakens the popular masses to their creativity and capacity to determine their own lives is a voluntary or self-determination centered ideology. But asserts that the popular masses must obey a suryong in order to become active subjects of historical evolution, there by transferring the role of leading historical evolution to one single leader. The elements of juche ideology form the foundation of the objective of the North Korea world history curriculum and Segyeryoksa. Segyeryoksa asserts that the active subjects of historical evolution are the popular masses, whose voluntary demand and creative activities reform the society and lead the progress of history. Because juche ideology locates the impetus of historical evolution in the struggles of the popular masses to gain power to determine their own fate, such historical events as slave riot, peasant uprising, and anti-imperial nationalist movement and independence fight are treated as the evidence supporting such view on history. But renders scathing criticisms and negative judgments on the exploitation of ruler(such as king and slaveholder), religion, revisionism, and imperialist invasion and colonialism. The book goes on to assert that, since revolutionary struggles for the sake of social and historical evolution required a highly sophisticated consciousness and accompany serious class conflicts, such struggles require the strong leadership of the suryong and his successor. In juche ideology, these positions are personalized: the suryong refers to Kim il-sung, while his successor refers to Kim Jong-il. Segyeryoksa, however, includes all leaders of revolutions in a given society under the category of suryong, whose roles and positions in the history of society could not be emphasized more. Even more emphasized, however, are the leadership and accomplishments of Kim il-sung who is depicted as having made crucial contributions to the liberation of peoples of various nations from oppressive and exploitative forces. Kim il-sung is described in Segyeryoksa as incomparably superior to all the previous leaders of world revolutions, and his power and influence justify the superiority of the North Korea version of socialism. Segyeryoksa seeks to inculcate students in juche ideology by teaching them a highly selective version of world history. The ultimate objective of the book is to instill strong ideologies of self-determination and patriotism in students. Segyeryoksa, in other words, is an elaboration of juche ideology and is an political tool used to support the legitimacy of the ideology.

우에하라 센로쿠(上原專祿)의 역사관과 지역론

윤정환 연세대학교 대학원 2010 국내석사

본 논문은 ‘전후 일본’에 있어서 ‘국민교육·세계사교육’의 대표적 논자로서 알려진 역사학자 우에하라 센로쿠(上原專祿; 1899~1975)를 사상사적 맥락에서 검토하고자 한 시도이다. ‘전후의식’을 지닌 비판적 지식인으로 분류할 수 있는 우에하라는 일본의 ‘전후역사학’에서 독특한 위치를 점하고 있음에도 불구하고, 주로 교육학적 맥락에서 연구되어왔기 때문에 ‘전후교육론자·사상가·역사학자’라는 세 가지 측면의 논의가 유기적으로 연계되어 고찰되지 못하였다. 또한 만년의 종교적 성향의 학문 연구로 인해, 1945년부터 1960년대 초반까지의 활동이 제대로 평가를 받지 못하는 측면이 있다. 따라서 비판적 ‘전후지식인’으로서 우에하라라는 인물이 가지는 ‘전후역사학’에서의 의미와 한계가 무엇인지 새롭게 검토하고자 한다. 전전(戰前)에 실증주의 역사학에 몰두하고 있었던 우에하라는 패전을 기점으로 ‘전후세계’라는 새로운 역사적 현실을 인식하였고, 전전과는 다른 새로운 ‘세계사’ 인식체계를 구상하였다. 특히 그는 서양 근대역사학을 상대화하여 비판적으로 검토하려 했는데, ‘마르크스주의 역사학 방법론’과 ‘베버적 역사학 방법론’을 구체적 대상으로 삼아, 양자를 통합·흡수하는 독특한 ‘세계사’ 인식론을 구축하였다. 이를 통해, “개인-일본-세계”가 하나로 관통하는 관점에서 패전 이후의 새로운 ‘세계사’를 일본사와 통일적 개념으로 파악하였다. 이는 동시에 현실 변화에 참여하는 실천적 성격을 띠고 있었다. 1950년대 냉전체제와 ‘역코스’가 점차 강화되어가는 상황 속에서, 아시아·아프리카의 독립(제3세계의 움직임) 등의 세계사적 정황인식을 바탕으로, 세계평화와 그것의 실현주체로서, 제3세계의 민족 독립의 열기와 연대하는 일본의 ‘민족적 자각’을 강하게 주장하였다. 즉, 제3세계의 민족 독립운동의 열기와 비동맹·평화노선(반둥회의)을 제2차 세계대전(패전) 이후의 새로운 시대를 이끌어 갈 핵심적 주제로 파악하였고, 실천방법으로써 국민전체를 대상으로 하는 ‘세계사’ 교육을 중요시하였다. 우에하라는 교과서 편찬 작업에 직접 참여하여 ??日本?民の世界史??(高校 世界史)를 서술하였다. 이 책에서 고대·중세·근대라는 발전론적 역사관에서 벗어나 문명권의 탄생과 통합이라는 ‘세계사적 기점’을 중시하는 역사서술을 구체화하였다. 이것은 16세기 ‘지리상의 발견’을 시작으로 패권적 서양이 주도하여 완성시킨 전지구적 세계가, 제2차 세계대전을 기점으로 해체되고, 현대는 새로운 시대를 맞이하였다는 ‘세계사’ 인식을 바탕으로 구성된 새로운 세계사 교과서였다. 여기서 우에하라는 세계사 교육을 통해 새로운 시대를 이끌어갈 ‘민족의 자각’이 가능하고 판단했지만, 그의 이러한 시도는 정부의 교과서 검정제도로 인해 실패하였다. 그리고 ‘국민교육연구소(?民?育?究所)’ 등의 활동을 통해, 자신의 이론을 사회적으로 실천하는 방안을 모색해 나갔다. 이 과정에서 이른바 1960년 안보조약개정 반대운동의 ‘이론적 지주’가 되었다. 실제로 우에하라에 의해 확립된 ‘아시아로부터의 세계사 지향’과 ‘세계사와 일본사의 통일적 파악’이라는 주제는 1960년대 이후 마르크스주의 역사학의 발전단계론을 넘어서서 세계사 연구와 교육에 관한 핵심원리로서 역사학계에 널리 수용되어갔다. 이러한 변화는 “오쓰카 사학적 근대화론으로부터 우에하라 사학적 변혁론으로의 전환”이라는 평가를 받았으며, 역사교육에 있어서도 우에하라에 의해 촉발된 ‘세계사’ 인식의 틀이 1970년 이후의 ‘학습지도요령’에 등장하였다. 한편, 우에하라는 안보투쟁 실패이후 국민교육연구소를 중심으로 지역연구에 매진하였다. 그의 지역연구는 라이샤워(Reischauer)를 필두로 한 ‘일본 근대화론’의 안티테제로서, 미국식 자본주의 경제발전논리에 의하여 주체성을 상실해 간 일본 및 제3세계 모두의 자각을 요청하는 발신이었다. 특히, 우에하라는 라이샤워의 근대화론의 공세를 선두로, 동양문고에 대한 ‘아시아·포드재단의 자금공여문제’를 통해 드러나게 된 미국정부의 학문통제 의도를 비판하였다. 또한 같은 맥락에서 당시의 일본정부가 시도하였던 교육통제 정책(1962년 ‘대학관리문제’)도 학문의 실질적인 자유를 통제하려는 시도로 보았다. 그리고 이러한 인식의 중요한 근거가 되었던 것이 바로 우에하라의 지역론이었다. 1960년대 우에하라의 지역론은 1950년대와는 다르게 제3세계의 여러 나라들이 신식민지주의에 의해 경제적으로 종속되어갔던 상황을 인식하고, 이에 대응하여 세계사 인식을 새롭게 변용하여 적용한 것이라고 할 수 있다. 즉, 우에하라의 세계사 인식이 “자기-지역-일본-세계지역-세계의 통일적 파악”으로 발전한 것으로, 결국 패전 이후 형성되기 시작한 그의 ‘세계사’ 인식은 1960년대 지역론으로 완성되었던 것이다. 우에하라의 지역론에서는 기존의 지역연구와 다르게, 지역을 생활공간으로서 자립을 지향하는 ‘지연적 구조’로 파악하고, 중앙에 의해 통제·종속되어가는 지역의 상황을 ‘지역의 지방화’라고 규정하였다. 그리고 지역을 ‘일본 내부지역’과 ‘세계제지역’이란 2개의 수준으로 구분하였다. 각각은 개별적이지만 통일적으로 파악되며, ‘지역의 지방화’ 현상이 2개 수준의 지역에서 동시적으로 진행된다고 보았다. 여기서 ‘지역의 지방화’란, 일본 정부의 개발정책을 통한 국내의 지역차별과 신식민지주의에 의한 제3세계의 경제적 종속을 연계하여 파악한 개념이었다. 뿐만 아니라, 우에하라의 지역론은 1970년대 본격화되었던, 지역사론(地域史論)의 기초적 이론을 제시하는 것이었다. 지역사론은 전통적인 지역단위를 부정하고 가치개념으로서 새롭게 정의된 지역을 대상으로 하는 특징이 있는데, 우에하라는 이러한 특징을 지닌 지역론을 이미 1960년대에 제시하였던 것이다. 하지만 우에하라의 사상에서는 ‘민족·국민’에 ‘전후의식’을 담보하지 못했다는 한계가 있다. 그가 전전의 아시아에서 독립을 지향했던 민족운동에 대한 서술을 누락했던 것처럼, 일본제국주의의 유산으로부터 완벽하게 자유롭지는 못했다. 그럼에도 불구하고, 패전 이후에 우에하라가 끊임없이 호소했던 ‘세계사에 있어서 현대의 아시아’의 가치, 그리고 이것을 제대로 인식하지 못하였던 일본사회 전체에 대한 비판적 성찰은 일정한 가능성을 보여주는 것이었다. 또한 우에하라의 역사론(‘세계사’ 인식)과 지역론이 갖는 현재적 의미는, 실질적인 국가와 지역이라는 구분을 인정하면서도 각각을 동일한 무게감으로 분석하고, 그것을 인식한 구성원 개개인 모두가 실천함으로서 문제를 해결해 나갈 수 있다는 아이디어에 있다. 이것은 현재의 지역연구에서 보이는 일국사적 관점을 넘어서서 지역적 논의의 틀을 보다 풍부하게 만들 수 있는 단초를 제시하고 있는 것이라고 볼 수 있다.

2015학년도 개정 교육과정 중학교 역사 계열성에 대한 학생 인식

임수희 고려대학교 교육대학원 2024 국내석사

2015학년도 개정 교육과정의 일부 개정은 중학교 2학년 역사1의 세계사는 주제 중심으로, 중학교 3학년 역사2는 고등학교 한국사와 중복을 최소화하기 위해 전·근대사는 통사 체제로, 근·현대사는 주제 중심으로 구성했다. 일부 개정 역사 교육과정은 2020년 3월부터 순차적 적용되었고 올해 4년차이다. 2022년 개정에서도 중학교와 고등학교 역사 과목의 계열성이 유지되기 때문에 2018년 일부 개정된 교육과정을 학생들이 어떻게 인식하고 있으며 개선점은 없는지 연구할 필요성이 있다. 2022 개정 교육과정에서 여전히 학교 급별 연대가 유기적이지 못한 점이 지적되고 있다. 학생들이 어떤 주제를 배우는가보다 어떻게 배우는가가 계열성에 대한 바른 논의라고 하지만 모든 내용을 한 학기나 한 학년에 배울 수 없기 때문에 어떤 내용을 언제 배워야 하는가에 대한 논의는 필요하다. 양적 연구와 질적 연구의 혼합 연구를 수행해 학생들은 동아시아사를 가장 어려워하며, 서양사와 한국사 순으로 뒤를 따르고 있다는 결과를 도출하고 학생 인식을 토대로 한국사 지식의 토대 위에 세계사를 배우는 시기별 계열성에 대한 논의를 전개했다.

한?일 고등학교 역사교과서에 나타나는 양국에 대한 시각 : - 세계사 교과서의 서술을 중심으로 -

이수민 숙명여자대학교 대학원 2018 국내석사

本論文は韓国と日本の歴史教科書問題において政治的意図が大きく作用するという問題意識のもと、韓国と日本の世界史教科書の叙述を比較分析し、教科書の中に現れる韓国と日本の両国えの意識を明かすことにその目的がある。 世界史を含む歴史という科目は、前近代社会では治者の学問として認識されたが、近代に入ってからは国家の構成員に共通の記憶を持たせ、国民国家と民族を形成に寄与し、大衆化された。そしてこの共通の記憶を具体化させた産物が教科書である。ところが、教科書には事実そのままの歴史を全部扱うのは難しい。ここで教科書著者の用捨が必要とされ、この過程で著者の歴史認識が反映される。 教科書は発行主体と供給方法によって国定、検定、認定そして自由発行教科書に分けられる。本研究で分析しようとするのは韓国と日本の教科書の発行体制は検定体制で、民間の出版者が教科書を発行し供給する。教科書著者の歴史認識が完全に排除されるわけではないが、国家で教科書検定基準を定め審査するため、国家の意図は教科書に絶対的である。韓国と日本は小․中․高校で学ぶべき科目と各科目の教育目標、含むべき内容が'教育過程'と'学習指導要領'という名の公式文書として発表されている。 よって、本研究では研究方法として、一、韓国の高等学校2․3年生に実施されている現行2009教育過程と、日本の学習指導要領を分析し、韓国と日本の世界史教育の現住所を確認し、国家が意図する世界史教育目標を把握した。 二、教科書の具体的内容を古代、中․近世、近代、現代に時期を分け、キーワードによって叙述内容を分析し、韓国と日本の世界史教科書が両国にたいしてどういう視線を持っているのかを観ようとした。各時代に見える叙述上の特徴と問題点を把握し、具体的叙述方向と教育過程或は学習指導要領との関係に注目した。 三、世界史教科書に具体的に現れる特徴と問題点を念頭の起いて、韓国と日本の世界史教育そして歴史教育の問題点を指摘し、現在進行中の歴史問題が解決されるにはどのような努力が必要かを考えてみた。 韓国の世界史教育は人類全体の歴史発展を探求することを目的とし、自国史で扱われている内容は簡略に説明し、他国の歴史を詳しく言及する。でも日本に対する優越性が現す部分や民族の試練を強調する面も見える。 反面、日本の世界史教育は国際社会の中、日本人の自覚と資質を養成することを教育の目的としている。交流史的側面でも日本との関係性を重視する。この過程で、他民族を理解する面は弱化されているし、近代以降の政治勢力の影響が露骨的に見えるところもある。 このように本論文では世界史という特定科目の教科書を比較分析し、その中にある韓国と日本の歴史認識を考察し、両国が互いをどう見ているかに注目している。本研究が現在進行形である韓国と日本の歴史問題を解決するのに役立つだけではなく歴史教育の発展のための内部批判としても作用できると思う。 본 논문은 한국과 일본의 역사교과서 문제에 있어서 정치적 의도가 크게 작용한다는 문제의식 아래, 한국과 일본의 세계사 교과서의 서술을 비교 분석하여 교과서 속에 나타난 한국과 일본의 양국에 대한 시각을 밝히고자 하였다. 세계사를 포함하여 역사라는 과목은 전근대 사회에서는 치자(治者)의 학문으로 인식되었으나, 근대에 들어와 국가의 구성원들에게 공통의 기억을 가지게 함으로써 국민국가와 민족을 형성하는 데 기여하였고, 대중화되었다. 그리고 이 공통의 기억을 구체화한 산물이 교과서이다. 그런데 교과서에는 사실 그대로의 역사를 모두 담을 수 없다. 여기에서 교과서 저자의 취사선택이 발생하며, 이 과정에서 저자의 역사 인식이 반영된다. 교과서는 발행 주체와 공급 방식에 따라 국정, 검정, 인정, 자유발행 교과서로 나눌 수 있다. 본 연구에서 다루고자 하는 한국과 일본의 교과서 발행 체제는 검정체제로, 민간 출판사가 교과서를 발행하고 공급한다. 교과서 저자의 역사 인식이 완전히 배제되지는 않지만 국가에서 교과서 검정 기준을 정하고 심사하기 때문에 국가의 의도는 교과서에 절대적이다. 한국과 일본은 초·중·고등학교에서 배워야 할 과목과 각 과목의 교육목표, 다루어야 할 내용이 ‘교육과정’과 ‘학습지도요령’이라는 이름의 공식 문서로 발표되어 있다. 따라서 본 연구에서는 연구방법으로서 첫째, 한국의 고등학교 2, 3학년에게 실시되고 있는 현행 2009 교육과정과 일본의 학습지도요령을 분석하여 한국과 일본의 세계사 교육의 현주소를 알아보고, 국가가 의도하는 세계사 교육 목표를 파악하였다. 둘째, 교과서의 구체적인 내용을 고대, 중·근세, 근대, 현대로 시기를 나누고 키워드에 따라 서술 내용을 분석하여 한국과 일본의 세계사 교과서가 양국을 어떠한 시각으로 보고 있는지 살펴보고자 하였다. 각 시대별로 보이는 서술상의 특징과 문제점을 파악하였으며, 구체적인 서술 방향과 교육과정 혹은 학습지도요령과의 관계에 주목하였다. 셋째, 세계사 교과서에서 구체적으로 드러난 특징과 문제점을 바탕으로, 한국과 일본의 세계사 교육 나아가 역사 교육의 문제점을 지적하고, 현재진행형인 역사 문제가 해결되기 위하여 어떠한 노력이 필요한 지를 생각해 보았다. 한국의 세계사 교육은 인류 전체의 역사 발전을 탐구하는 것을 목적으로 하며 자국사와의 차별성을 강조하였다. 이를 반영하여 세계사 교과서에는 자국사에서 다루고 있는 내용을 간략히 다루고, 타국의 역사를 자세히 언급한다. 하지만 일본에 대한 우월성이 드러나는 부분이나 민족의 시련을 강조하는 모습이 보인다. 반면, 일본의 세계사 교육은 국제 사회 속의 일본인의 자각과 자질을 양성하는 것을 교육의 목적으로 삼고 있다. 교류사적 측면에서도 일본과의 관계성을 중시한다. 이 과정에서 타민족을 이해하는 모습이 약화되었고, 근대 이후의 정치 세력의 영향이 노골적으로 드러나기도 하였다. 이처럼 본 논문에서는 세계사라는 특정 과목의 교과서를 비교 분석하여 그 속에 담겨있는 한국과 일본의 역사인식을 살펴보고, 양국이 서로를 어떻게 보고 있는지에 주목하고 있다. 본 연구가 현재진행형인 한국과 일본의 역사 문제를 해결하는 데 도움이 될 뿐만 아니라 역사교육의 발전을 위하여 내부 비판으로서도 작용할 수 있으리라고 생각한다.

世界史 敎育의 새로운 認識論에 관한 硏究 : 地球村的 世界史(Global History)를 중심으로

박종욱 이화여자대학교 교육대학원 1991 국내석사

한국 고등학교 역사 교과서의 중국사 서술 연구 : <세계사>와 <동아시아사> 교과서를 중심으로

종만정 상명대학교 일반대학원, 2020 국내박사

해방 이후 극심했던 사회 혼란의 와중에도 한국인들은 36년 동안 이어진 식민화 교육에서 벗어나기 위해 교육에 대한 설계를 서둘렀다. 1948년 대한민국 정부가 수립된 이후 한국 정부에 의해 시도된 교육정책은 전쟁으로 인해 잠시 중단되기도 했으나 휴전 이후 즉시 재개하여 1954년 제1차 교육과정이 시작되었다. 그 후 부침을 거듭하며 현재 2015 개정 교육과정까지 고시되어 실시되고 있다. 시기마다 바뀌는 교육과정을 기준으로 집필되는 역사 교과서는 국가의 정책방향과 의지, 그리고 사회 각계의 주류 의식을 반영하고 있고, 학생들은 이를 통해 자국의 역사뿐만 아니라 세계 각국의 역사, 그리고 역사를 보는 시각을 형성한다. 그러므로 각 시기마다 변화하는 교육과정의 내용과 이를 적용하여 발행된 교과서의 내용을 종합하여 분석한다면 그 나라 국민들의 역사인식과 흐름, 그리고 변화를 이해할 수 있다. 본고는 6·25 전쟁 이후 발행되기 시작한 한국의 고등학교 <세계사> 교과서와 2000년대 이후 신설된 <동아시아사> 교과서의 내용 가운데 중국사에 관한 서술 변화와 흐름을 분석한 논문이다. 분석의 대상으로 선정한 중국사 주제는 전근대사와 근현대사로 구분하였는데, 전근대사 주제는 원·청의 중국 통일과정과 통치, 송 대의 왕안석 개혁과 명 대의 장거정 개혁의 시도와 결과, 그리고 성리학과 양명학을 그 대상으로 했다. 근현대사 주제는 아편 전쟁과 의화단 사건, 신해혁명과 5·4 운동, 중·일 전쟁, 국·공 내전, 그리고 중화인민공화국의 수립이다. 중국사에 대한 서술 분석은 제1차 교육과정 시기부터 현행 2015 개정 교육과정 시기까지의 총론과 각론, 교과서의 서술 내용, 한국의 정치·사회·경제의 변화, 한국과 중국의 관계 변화 등 여러 요소를 적용하여 한국 고등학생들이 사용하는 <세계사>와 <동아시아사> 교과서의 내용 변화와 그 배경을 살펴보았다. 6·25 전쟁 이후 발행된 제1차 교육과정의 교과서부터 한국과 중국이 정식 수교를 맺은 1992년을 전후한 제6차 교육과정 시기까지의 역사 교과서는 그 이후의 교과서와 달리 심한 시각 차이와 서술 변화를 보여준다. 분단이 굳어지던 이승만 정부와 베트남 전쟁에 개입하기도 했던 박정희 정부시기에는 냉전이 고조되고 남북 간의 체제 경쟁이 극에 달하던 시기였다. 이 시기에 고시된 1차부터 3차 교육과정 시기의 교과서에서는 중국에 대한 서술이 매우 적대적이고 부정적이었다. 그러나 1983년 중국 민항기 불시착 사건으로 중국과 교류의 물꼬가 트인 이후 발행된 4차 과정 시기의 교과서부터는 미묘한 시각의 변화가 드러나기 시작했다. 한·중 양국 간의 정식 수교를 맺은 1992년 이후에 간행된 제6차 교육과정의 교과서부터 그 이후의 <세계사>와 <동아시아사> 교과서에서는 중국에 대한 서술이 긍정적, 객관적으로 바뀌었다. 본 연구는 대한민국 역사 교과서의 중국사 서술에 대한 변화뿐만 아니라 한·중 관계의 변화까지 확인할 수 있다. 그리고 이를 통해 한국과 중국 양국의 교류와 호의적 관계 유지를 위해 양국 정부와 국민들이 어떤 시각을 갖고 서로를 바라보아야 하는지, 그리고 어떤 노력을 해야 할 것인지 다시 한 번 생각해 볼 수 있다. 韩国解放之后,韩国人为了摆脱长达36年的日本殖民教育,在当时动荡和混乱的社会环境中仍加紧对教育进行改革。1948年韩国政府成立之后,韩国政府主导下试图推行的教育课程由于战争原因而暂时中断,但休战后又马上着手重新制定新的教育课程。从1954年的第一次教育课程开始,中间经历各种波折与起伏,到目前为止,已经颁布和实施了2015修订教育课程。 以每个不同时期的教育课程为基准而编撰的历史教科书能反映出国家的政策方向与意志,以及社会各界的主流意识。学生通过教科书不只能学习到自己国家的历史,还可以了解到世界各国的历史,并从中形成看待历史的视角。因此,如果综合分析各时期教育课程的内容和各教育课程时期发行的教科书的内容的话,这有助于更好地了解和认识一个国家的国民历史观和其形成的过程及变化。 本论文主要围绕6·25战争以后发行的韩国高中《世界史》教科书和2000年代后发行的新设科目《东亚史》教科书中关于中国史的叙述流向及叙述变化作分析。其中,分析对象中被选定的中国史主题分为前近代史和近现代史两大部分。前近代史部分包括元代·清代的中国统一过程和统治ˎ宋代的王安石变法和明代的张居正改革ˎ程朱理学和阳明学等内容。而近现代史部分则包括鸦片战争和义和团运动ˎ辛亥革命ˎ5·4运动ˎ中日战争ˎ国共内战ˎ中华人民共和国的成立等主题。 关于中国史叙述分析的方面,主要结合第一次教育课程时期到现行的2015修订教育课程时期的总论和分论ˎ教科书的叙述内容ˎ韩国的政治·社会·经济的变化以及中韩关系的变化等方面的因素,对韩国高中生使用的《世界史》和《东亚史》教科书的内容变化和背景进行分析。 从6·25战争之后实行的第一次教育课程时期发行的教科书到中韩两国正式建交的1992年前后实行的第六次教育课程时期的历史教科书,与其之后推行的教育课程时期发行的教科书有明的因素角差异和叙述变化。 南北韩分裂固定化的李承晚政府和介入越南战争的朴正熙政府时期,是冷战高潮时期,同时也是南北韩之间的体制竞争极为激烈的时期。这段时期颁布的第一次教育课程到第三次教育课程时期的教科书中对于中国的叙述是非常的敌对和负面的。但以1983年发生的中国民航机被劫持事件为契机,中国与韩国开始有所接触和交流,这之后的第四次教育课程的教科书开始对中国的叙述稍微出现了微妙的视角变化。而从1992年中·韩两国正式建交之后发行的第六次教育课程的教科书开始以及之后的《世界史》和《东亚史》教科书中对于中国史的叙述转变为正面且客观。 本论文不只确认了韩国历史教科书中关于中国史的叙述变化,还确认了的中·韩关系的变化过程。为了推动和维持中韩两国友好的关系的发展与交流,通过观察这些变化的过程,我们可以再次思考一下中韩两国政府和国民应该从什么样的视角来看待彼此,并为此能做出什么样的努力。