아동·청소년 대상 한국어 교재의 자모 교육 연구

홍정현 한국교원대학교 대학원 2017 국내석사

이 연구는 아동․청소년 대상 한국어 교재의 자모 교육 내용을 분석하고 대안적인 자모 교육 내용을 제안함으로써, 차후 아동․청소년 한국어 학습자를 위한 교재의 자모 교육 내용 집필에 도움을 주고자 하는 목적을 지닌다. 한국어 교육은 제2언어, 혹은 외국어 교육이라는 점에서 국어 교육과는 다르다. 그럼에도 불구하고 아동․청소년 한국어 학습자로 분류되는 국내 다문화 배경 학습자 혹은 국외 한글학교 학습자를 대상으로 집필된 한국어 교재의 자모 교육 내용은, 한국어 모어 아동 대상의 한글 교재와 거의 흡사하다. 비록 성인 외국인을 대상으로 하고 있으나, 외국어로서의 한국어 자모 교육에 관한 다양한 연구가 꾸준히 진행되었고 나름의 성과를 거두었다. 성인 한국어 학습자를 위한 교재는 다양한 연구 성과를 바탕으로 기술되어 있다. 그러나 아동․청소년 교재에서는 그러한 관점을 찾아보기 힘들고, 한국인의 관습에 익숙한 방식을 고수하고 있음에 대한 문제의식에서 이 연구가 시작되었다. 아동․청소년 대상 한국어 자모 교육의 대안을 마련하기 위해서 다음과 같은 과정을 거쳐 연구를 진행하였다. 2장에서는 한국어 자모 교육과 관련하여 논의되었던 다양한 연구 결과를 ‘자모 교육 관련 용어, 자모 제시 순서 및 원리, 자모 음가 표시 방법, 자모 교육 방법, 음절 교육 방법, 어휘 활용 방법’으로 나누어 정리하였다. 특히 한국어 자모 교육의 연구 주제로서 많이 논의되고, 중요한 쟁점 사항으로 여겨졌던 자모 제시 순서와 관련하여서는 자음(초성), 모음(중성), 받침(종성)을 각각 세 유형으로 분류하여, 각 유형별 자모 배열의 원리와 특징을 상세히 기술하고, 그 유형이 갖는 의의를 언급하였다. 3장에서는 2장에서 이루어진 이론적 고찰을 토대로, 아동․청소년 대상 한국어 교재 13종의 자모 교육 단원을 교재별, 항목별로 분석하였다. 교재별 분석에서는 교재 집필의 근간을 이룬 해당 교육과정에서의 자모 교육 관련 성취 기준을 도출하고, 교육과정의 성취 기준이 해당 교재의 자모 교육 내용에 잘 반영되었는지를 살펴보았다. 분석 결과 아동․청소년 한국어 교재의 자모 교육 내용은, ‘자모의 시각적‧청각적 인지 및 식별, 자모 읽기와 쓰기’, ‘음절의 구성 알기, 음절 듣기, 읽기, 쓰기’, ‘어휘 듣기, 읽기, 쓰기’ 활동으로 구성되어 있다. 교육과정의 성취 기준을 비교적 고르게 반영하고 있는 교재는 ��초등학생을 위한 표준 한국어1��, ��중학생을 위한 표준 한국어1��, ��맞춤 한국어1 태국어권��, ��맞춤 한국어1 프랑스어권�� 이었다. ��맞춤 한국어1 영어권��, ��맞춤 한국어1 중국어권��, ��맞춤 한국어1 아랍어권��은 자모와 어휘를 읽고 쓰는 활동에 집중되어 있다. ��한국어(입문) 러시아어권��과 ��한국어(초급) 러시아어권��은 난해한 문법 개념이나 용어를 직접적으로 설명하고 있어 아동․청소년 한국어 학습자에게 적절하지 않음을 알 수 있었다. 항목별 연구에서는 자모의 배열이나 목표 자모의 설명 방식, 연습 문제 유형 등을 분석하였는데, 이 과정에서 문자 교육의 관점이 두드러지게 강조되었음을 알 수 있었다. 가장 큰 문제로 지적할 수 있는 것은 ‘한국어 자모 교육’의 내용이 ‘국어 자모 교육’과 다를 바가 없이 집필되어 ‘외국어, 혹은 제2언어 교육’으로서 대상 학습자에 대한 고려가 부족하고, 언어권별 교재마저 해당 언어의 특성이 반영되지 않음으로써 언어적 배경이나 현지 상황을 반영한다는 개발 단계에서의 취지를 찾을 수 없었다는 점이다. 예를 들어 자음은, 순서상의 약간의 차이는 있으나 모든 교재가 관습적인 자모 제시 순서로 이루어져 있으며, 이는 초등 국어 교육에서의 자모 제시와도 비슷한데, ‘2009 개정 교육과정’에 따른 ��국어 1~2학년군 국어 ①-가��는 ‘자음’이 아닌 ‘자음자’, ‘모음’이 아닌 ‘모음자’라는 명칭을 일관성 있게 사용하여 기술되고 있으며, ‘음가’가 아닌 ‘자모의 명칭과 필순’을 익히는 활동 위주로 구성되어 있다. 초등 국어 교육에서 자모 교육은 발음으로서의 ‘자음’ 교육이 아닌 낱자로서의 ‘자음자’ 교육에 집중되어 있음을 보여 주는 것이다. 한국어가 모어인 아동을 대상으로 하는 국어 교육에서 문자 교육에 치중되는 것은 당연하다. 취학 연령인 만 6세의 아동은 모국어 발달이 완성된 시기여서, 자모 교육의 상황에서는 이미 숙지하고 있는 음가에 낱자를 결합하여 익숙하게 자동화시키는 작업이 필요하다. 따라서 발음이나 음가 교육보다는 한글 낱자의 이름과 모양, 순서를 익히고, 필순에 맞게 글자를 쓰는 활동에 집중될 수밖에 없다. ‘2009 개정 교육과정’의 1~2학년군 국어과 교육과정 ‘문법’ 영역의 ‘내용 성취 기준’에도 이러한 입장이 잘 드러나 있다. 그러나 한국어 자모 교육은 제2언어, 또는 외국어 교육으로 접근해야 한다. 교육의 목표와 학습자가 확연히 다름에도 불구하고, ‘국어 교육’과 ‘한국어 교육’에서의 자모 제시나 학습 활동, 연습 문제가 동일해야 할 근거는 전혀 없는 것이다. 국어 교육과 마찬가지로 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ … ㅃ, ㅆ, ㅉ’의 순서로 자음을 교육할 경우, 연속되는 자음들 간에 음성적으로 공통 자질보다 변별 자질이 많아 설명이 복잡하고, 이해하기에도 어려움이 많다. 자질이 고려되지 않은 채 자형과 소리를 무의식적으로 연결하고 반복하는 학습이 이루어질 가능성이 크다. 아동․청소년 한국어 자모 교육 내용에 대한 이러한 문제의식에 입각하여, 4장에서는 ‘개선의 원리’와 ‘개선의 실제’의 측면에서 대안적 자모 교육 내용을 제안하였다. 한국어 교육에서 ‘한국어’는 ‘외국어 혹은 제2언어’이므로, 한국어 자모 교육은 한국어를 모국어로 하지 않아 우리말 음운 체계에 익숙하지 않은 학습자에게 초점이 맞추어져야 한다. 이러한 기본적 취지를 기반으로 개선의 원리를 셋으로 제시하였다. 개선의 원리는, 한국어 자모 교육 내용의 집필에 있어서 ‘한국어 교육으로서의 특성’이 드러나고, 언어권별 교재의 경우 ‘제1언어와 한국어의 특성’이 반영되고, 아동․청소년 대상 교재이므로 학습 활동이나 교재 기술에서 ‘연령의 특성’이 드러나게 기술되어야 한다는 것이다. 개선의 실제는 ‘자모 및 음절 교육’과 ‘어휘 교육’으로 구분하여 논하였다. ‘자모 및 음절 교육’은 일반 언어학에서의 보편성, 무표성을 기준으로 한국어 음소 체계의 특성을 파악하고, 발음과 학습의 용이성을 기반으로 자모의 제시 순서와 자모 교육 방법을 제안하였다. 자모 교육의 전반적 흐름은 모음과 자음을 교차 도입하는 방식이지만, 가장 먼저 이루어져야 하는 교육은 모음 교육이다. 자음(초성)은 ‘ㅁ, ㄴ, ㄹ → ㅂ, ㅍ, ㅃ → ㄷ, ㅌ, ㄸ → ㄱ, ㅋ, ㄲ → ㅈ, ㅊ, ㅉ → ㅅ, ㅆ → ㅎ’, 모음(중성)은 ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅔ(ㅐ) → ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ, ㅢ, ㅖ(ㅒ) → ㅘ, ㅝ, ㅟ, ㅚ, ㅞ, ㅙ’, 받침(종성)은 ‘ㅁ, ㄴ, ㅇ, ㄹ → ㅂ, ㄷ, ㄱ → ㅂ/ㅍ, ㄷ/ㅌ/ㅅ/ㅆ/ㅈ/ㅊ/ㅎ, ㄱ/ㅋ/ㄲ’의 순서로 제시된다. 자음 음가를 제시할 때는 입 모양 사진이나 구강 측면도, 그림 등을 함께 실어 교재를 통하여 쉽게 이해하고, 수업 이후에도 쉽게 재인할 수 있도록 돕는다. 모음 음가를 제시할 때 역시 다양한 자료를 사용한다. 입 모양 사진이나 그림, 모음 사각도, 표 등을 활용하여 교재에서 음가에 대한 명확한 정보를 제공함으로써 교사와 학습자에게 유의미한 자모 교수․학습이 이루어질 수 있도록 기술되어야 한다. 자모 교육 단원에 노출된 어휘는 두 가지 측면에서 중요한 의미를 지니는 것으로 파악하고 논의를 진행하였다. 하나는 자모의 음가를 숙지하기 위한 읽기 자료로서의 의미, 다른 하나는 학습자의 실제적인 의사소통을 위한 실질적인 기초 언어로서의 의미이다. 양 측면에서 어휘의 활용이 다양하게 이루어질 수 있음을 언급하였다. 어휘는 다양한 품사를 두루 포함하는 방식이 바람직하며, 초급 학습자의 수준에 맞고, 자주 사용되는 것들을 예시 어휘로 선정하여야 한다. 또한 어휘의 노출에 있어서는 단어만을 독립적으로 나열하고, 반복하는 탈맥락적인 제시보다는 단어 수준에서 점차 단순하고 짧은 문장 수준으로 진행시킴으로써 어휘가 활용되는 양상을 보여 주는 방향을 제시하였다. 마지막으로 어휘 제시에 있어서 ‘그림’의 역할과 그림 제시에 있어서의 유의점에 대하여 언급하였다.

중국인 학습자를 위한 한국어 교재의 명사형 어미 교육 내용에 대한 연구

시령리 한국교원대학교 대학원 2019 국내석사

본 연구는 재한 중국인 학습자들을 위한 한국어 교재의 명사형 어미 `-(으)ㅁ'과 `-기'의 교육 내용을 제시하는 것을 목적으로 한다. 중국인 학습자들은 한국어와 중국어의 명사화에 큰 차이가 있어서 한국어의 명사형 어미 `-(으)ㅁ'과 `-기'에 대해 학습할 때 많은 어려움을 겪고 있다. 따라서 본고는 중국인 학습자들이 한국어 명사형 어미 `-(으)ㅁ'과 `-기'를 효과적으로 학습하기 위해 필요한 교재에서 제시해야 할 학습 내용과 그 내용 배열에 대해 논의하고자 한다. 이를 위하여 1장에서는 우선 연구의 필요성 및 목적에 대해서 살펴보았다. 다음에 한국어 명사형 어미 `-(으)ㅁ'과 `-기'에 대한 최근의 연구, 중국어 명사화에 대한 논의와 한국어 교재를 분석한 연구를 검토하였다. 그리고 연구 대상 및 연구 방법을 제시하였다. 2장에서는 한국어 교재의 현황과 분석 대상 교재 선정, 명사형 어미 관련 제시 내용과 명사형 어미 관련 교육 내용 구성의 특징으로 나누어 분석하였다. 한국어 교육 기관에서 사용하고 있는 교재가 많지만 명사형 어미 `-(으)ㅁ' 또는 `-기'를 명시적으로 제시한 한국어 교재는 8권뿐이었다. 따라서 본고는 명사형 어미를 명시적으로 제시한 8권 교재를 선정하여 그들의 특징과 지적된 문제점을 분석하였다. 3장에서는 한국어와 중국어의 명사화에 대한 비교 분석이었다. 이는 크게 3 부분으로 나눠 분석하였다. 첫째, 한국어 명사형 어미 `-(으)ㅁ'과 `-기'에 관한 통사적 특징과 의미적 특징을 살펴보았다. 통사적 특징과 관련해서는 문장 내에서의 명사형 어미의 기능, 서술어와의 제약, 과거시제 선어말어미와의 결합 관계에 대해 살펴보았고 문장 종결과 관련한 기능도 살펴보았다. 의미적 특징으로는 `-(으)ㅁ'은 [존재], [과거], [+사실성], [+완료성]의 의미와, `-기'는 [-존재], [미래], [-사실성], [-완료성]의 의미와 관련이 있음을 지적하였다. 둘째, 한국어 명사형 어미와 대응된 중국어 무형식 명사화의 용법에 대해 분석하였다. 셋째, 한국어 명사형 어미와 중국어 무형식 명사화의 공통점(과거 시제와의 결합, 문장 내에서의 기능)과 차이점(명사화의 방법, 서술어와의 제약 여부, 문장 종결 기능의 특징 등)을 살펴보았다. 4장에서는 앞에서의 연구 내용을 바탕으로 중국인 학습자들이 명사형 어미 관련 교육 내용을 효과적으로 학습할 수 있도록 학습해야 할 내용을 선정하고, 선정된 교육 내용을 교재에서 어떻게 배열해야 할지를 탐구하였다. 또한, 명사형 어미 관련 교육 내용을 교재화할 때 유의해야 할 사항을 제시하였다. 5장에서는 앞에서 논의한 내용을 다시 정리하고, 아직 남아 있는 문제점들도 제시하였다.

한국어 교재의 음운 현상 교육 내용 연구 : 대학 통합 교재를 중심으로

최예진 한국교원대학교 대학원 2018 국내석사

이 연구는 대학 한국어 통합 교재에서 음운 현상 교육이 어떻게 이루어지고 있는지에 대해 분석하고, 교재 간 비교 분석을 통해 음운 현상에 관한 교육 내용에 대해 제언함으로써 한국어 교재 내의 음운 현상 교육 내용 구성에 도움을 주고자 하는 목적을 지닌다. 한국어는 음운 현상에 의해 표기와 발음이 달라지는 경우가 많으므로, 학습자가 제대로 된 발음을 하기 위해서는 체계적인 교수·학습이 이루어져야 한다. 하지만 한국어 통합 교재는 자모에 대해서는 체계적으로 다루고 있으나, 음운 현상은 독립된 교육 영역으로서 다루고 있지 않거나 개별 어휘를 통해 학습하게 하는 경우가 많다는 문제가 있다. 이러한 문제를 인식하게 되면서 이 연구를 시작하였고, 다음과 같은 과정을 통해 연구를 진행하였다. 2장에서는 한국어 음운 현상과 관련된 기존의 연구들을 ‘대상 선정의 문제, 제시 순서의 문제, 용어 사용의 문제, 발음 표기의 문제’로 나누어 정리하였다. 특히 대상 선정의 문제의 경우 기존의 논의들에서 다루어졌던 교육 대상에서 더욱 확장하여 대상을 선정하거나 기존의 논의들에서 선정하였던 교육 대상들 중 일부는 그것의 교육 내용을 더욱 확대하여 제시할 필요가 있음을 언급하였다. 제시 순서의 경우에는 기존의 연구들을 참고하면서, 한국어의 특수성, 한국어에서 나타나는 음운론적 제약, 음운 현상 설명 시의 복잡성, 개별 음운 현상들 사이의 연관성 등을 기준으로 하여 순서를 제시하였다. 3장에서는 2장에서의 이론적 고찰을 토대로 하여 한국어 교재 속의 음운 현상 교육 내용에 대해 분석하였다. 대학에서 출판된 통합 교재인지, 음운 현상 교육 내용을 개별적으로 다루고 있는지의 두 가지 기준을 통해 『한국어』, 『재미있는 한국어』, 『(new) 서강 한국어』, 『서울대 한국어』를 대상으로 선정하였다. 이상의 4종의 교재들을 대상으로 어떠한 교육 대상을 선정하고 있는지, 교육 대상에 대한 설명이나 예시는 어떠한지를 중심으로 분석하였다. 4종의 교재들은 교육 대상을 각각 다르게 선정하고 있었다. 『한국어』의 경우 다른 교재에 비해 선정한 교육 대상의 수가 적었으며, 『재미있는 한국어』의 경우 다른 교재들보다 모국어 화자의 실제 발음과 관련된 교육 대상을 많이 다루고 있었다. 이 외에도 교재들에서의 음운 현상 교육 대상들의 제시 순서나 용어의 사용 양상, 발음 표기 방법 등도 살펴보았다. 3장에서의 분석 내용을 토대로 4장에서는 교재 간 비교 분석을 통해 음운 현상 교육 내용에 대해 제언하고자 하였다. 이론적 측면에서 교육 대상으로 선정하여야 한다고 했던 음운 현상들 중 몇 가지를 제외하고는 교재에서도 대부분 교육 대상으로 선정하고 있었다. 대체로 동일한 음운 현상은 교재들 역시 유사하게 설명하고 있었으나, 같은 음운 현상임에도 불구하고 교재마다 설명이 다른 경우도 있었다. 제시 순서 측면에서, 통합 교재는 말하기나 읽기 영역에서 사용되었던 지문과의 연관성을 토대로 음운 현상 교육 대상이 채택되는 경우가 많고, 그것에 따라 제시 순서가 달라지기 때문에 이론적인 입장에서의 제시 순서와 실제 교재의 제시 순서를 단순하게 비교할 수는 없었다. 그러나 통합 교재일지라도 개별 음운 현상들 사이의 연관성을 고려하여 교육 내용을 제시해야 할 필요성이 있으며, 학습자의 수준을 고려하여 교육 내용을 심화 반복하여 제시할 필요가 있음을 언급하였다. 문법 용어 측면에서는 문법 용어를 어떻게 사용하면 좋을 것인지와 관련하여 교재를 분석해 보았다. 문법 용어를 사용할 때는 학습자에게 친숙하고 일상적인 어휘를 사용해야 하며, 설명어를 중심으로 사용할 필요가 있고, 한국어로 제시할 것을 제안하였다. 발음 표기 측면에서는 평파열음화를 교육할 때를 제외하고는 모든 교재가 음운 현상으로 인해 표기와 달라진 발음을 한글로 표기하고 있음을 알 수 있었다. 음운 현상은 학습자들이 한글을 학습하고 난 이후에 교육되므로 한글로 표기하는 것이 가장 정확한 발음을 나타낼 수 있다고 언급하였다.

프로젝트 학습법을 통한 한국어 구어 표현 교수 학습 설계 연구

희문비 영남대학교 대학원 2018 국내석사

The purpose of this study is to design a teaching and learning model that can be used in Korean language course. For this purpose, the concept, characteristic, educational purpose, development process and the corresponding thinking field of Project Based Learning were analyzed and project – based instruction design criteria were selected. Based on this, I designed a concrete project teaching and learning model that could be practiced in Korean language teaching curriculum. This suggests that Project Based Learning is a teaching and learning method that can be used more effectively in Korean language education. The purpose of this study is to investigate the effect of learners’ personal spoken learning by applying Project Based Learning. For intermediate Korean learners, 4-week mock lessons were held on two topics. And this study analyzed the emotional factors of learners and the thoughts about the activities. The effectiveness of the Project Based Learning was analyzed by the use of questionnaire surveys and one–on–one interviews. The results are as follows: Firstly, through Project Based Learning, it became possible for learners to approach the characteristics of spoken language intuitively. Through Project Based Learning, the learners explored the Korean social language system intuitively and learned related Korean colloquial expressions. Secondly, Project Based Learning is in an open teaching–learning environment, so it can make the structure of spoken language much simpler and more diversified. Thirdly, through the Project Based Learning, the learners realized that the textbook and actual conversation is different. Lastly, learners were found to be satisfied with the teaching and learning methods of direct research. Thus, Project based Learning positively influences learners' learning motivation and leads to an active learning attitude. 본 연구는 프로젝트 학습법이 한국어 구어 교육 과정 내에서 활용될 수 있는 교수 학습 모형을 설계하는 데 목적이 있다. 이를 위해 프로젝트 학습법의 개념, 특성과 교육적 목적, 전개 과정 그리고 그에 해당하는 사고 분야를 분석하여 프로젝트 기반 수업 설계 기준을 선정하였다. 이를 바탕으로 한국어 구어 교육 과정 내에 실행 가능성이 있는 구체적인 프로젝트 교수 학습 모형을 설계하고 교육 현장에서 실제로 실행해 봤다. 이를 통해 프로젝트 학습법이 한국어 교육에 더 효과적으로 활용할 수 있는 교수 학습 방법이라는 것을 제시하였다. 프로젝트 학습법이 학습자의 구어 말하기 특성 학습에 어떤 영향을 미치는지를 살펴보기 위해, 본 연구는 중급 한국어 학습자를 대상으로 두 가지 주제로 총 4주 동안 모의 수업을 진행하였다. 그리고 프로젝트 교수 학습에 대한 효과를 검증하기 위해 학습자의 정서적 요인의 변화, 활동에 대한 생각을 설문조사와 일 대 일 면담을 하면서 분석하였다. 결과는 다음과 같다. 첫째, 프로젝트 학습법을 통해 학습자가 구어 말하기의 특성을 직관적으로 접근하는 것이 가능하게 되었다. 프로젝트 학습법을 통해 학습자가 한국 사회적인 언어 체계를 직관적으로 탐구하여 관련된 한국 구어 표현을 알게 되었다. 둘째, 프로젝트 학습법은 개방적인 교수 학습 환경이므로 구어 말하기의 구조적 간결성, 다양성 등 교재를 통해 가르치기 힘든 바를 보완할 수 있었다. 셋째, 프로젝트 학습법을 통해 학습자가 교재와 실제 대화가 다르다는 것을 알 수 있었다. 넷째, 학습자는 직접 조사를 통한 교수 학습 방식에 만족한다는 것을 알 수 있었다. 그리하여 프로젝트 학습법은 학습자의 학습 동기에 긍정적인 영향을 미치고 능동적인 학습 태도를 이끌어냈다.

『초등학생을 위한 표준 한국어 의사소통』의 언어생활 내용에 대한 연구

조유순 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

본고는 2017 개정 한국어 교육과정을 적용한 󰡔초등학생을 위한 표준 한국어 의사소통󰡕 교재에 어떠한 언어생활 내용이 반영되어 있고, 어떻게 제시되고 있는지 파악하여 교재의 언어생활 내용에서 보완이 필요한 점을 언급함으로써 향후 이러한 교재 관련 연구의 진행에 도움을 주고자 한다. 한국 사회가 빠른 속도로 다문화사회로 전환됨에 따라 다문화 배경 학습자들도 다문화사회의 구성원으로 성장할 수 있도록 한국어 교육이 이루어져야 한다는 사회적 요구에 따라 2017년에 한국어(KSL) 교육과정이 개정되었다. 공교육 차원의 한국어 교육과정이 수립되고 이를 적용한 교재가 편찬되며, 다양한 학습자를 대상으로 한 한국어 교육 관련 연구가 활발히 진행되는 등의 일은 매우 고무적인 현상이다. 그럼에도 불구하고 한국어 교육에 관한 논의에서 다문화 학생 비율이 가장 높은 공교육 진입 초기에 놓인 초등학생을 대상으로 한 연구 활동이나 다문화 배경 초등학생을 위한 교재 분석 등에 대한 연구는 상대적으로 여전히 빈약하다는 점에 문제의식을 가지고 이 연구를 시작하였다. 본고에서는 2017 개정 한국어 교육과정을 적용한 󰡔초등학생을 위한 표준 한국어 의사소통󰡕 교재 8권을 분석 대상으로 하여 교재의 언어생활 내용을 분석하였다. 본고에서 분석한 언어생활 내용 요소는 「국제 통용 한국어교육 표준 모형 개발 2단계」와 「국제 통용 한국어교육 표준 모형 개발 4단계」를 포함하여 2인 이상의 연구자가 언어생활의 하위 항목으로 제시한 ‘한글 이해’, ‘인사말’, ‘가족, 친척 호칭’, ‘높임법’, ‘표정, 몸짓, 말투’, ‘속담, 관용어’의 6가지이다. 󰡔초등학생을 위한 표준 한국어 의사소통󰡕의 언어생활 내용을 분석한 결과, 저학년과 고학년 교재의 예비 단원에서 한글 이해 학습에 대해 동일한 내용으로 다루고 있어 한국어가 모어가 아닌 학습자들이 한국어를 처음 배우기 시작할 때 한글의 기초를 체계적으로 익힐 수 있게 하였다. 한국어가 모어인 학습자를 대상으로 한 초등학교 국어 교과서와 비교해 보았을 때, 초등학교 국어 교과서에서는 자음자를 먼저 학습하고 모음자를 익히도록 하였는데, 󰡔초등학생을 위한 표준 한국어 의사소통󰡕에서는 자음자보다 간단한 모음자를 먼저 학습할 수 있도록 학습 내용이 구성되어 있었다. 이로써 한국어가 모어인 학습자나 기존의 성인 학습자들을 대상으로 한 초급 단계 한국어 교재의 내용 구성을 그대로 답습하지 않고, 그동안 연구된 외국어로서의 한국어 교육에서의 자모 교육 방안을 적극 활용하였다는 것을 알 수 있었다. 또한, 2017 개정 한국어 교육과정을 적용한 󰡔초등학생을 위한 표준 한국어 의사소통󰡕의 저학년 교재와 고학년 교재에서 단원별 학습 내용 수준이 동일하거나, 크게 차이가 나지 않게 구성되어 있다는 것을 알았다. 이는 한국어가 모어가 아닌 학습자들이 저학년 교재에 제시된 내용부터 순차적으로 학습해 나간다는 보장은 없으므로, 어느 시점에서 학습을 시작해도 학습자들에게 부담이 가지 않게 하기 위한 구성이라고 보이나, 고학년 교재에서는 학습자의 수준에 맞추어 좀 더 확장된 어휘를 제시할 것을 제안하였다.

프랑스어권 한국어 학습자를 위한 원인 및 이유 접속구문 교육 연구 : ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’를 중심으로

이수현 한국교원대학교 대학원 2019 국내석사

1960년을 전후로 하여 시작된 한국어 교육은 1980년대에 급격하게 성장한 후 현재까지 지속적으로 발전하고 있다. 국내에서 제 2언어로서 한국어를 학습하는 학생 수에 본국에서 외국어로서 한국어를 학습하는 학생들의 수를 감안하면 폭발적인 증가라 할 수 있겠다. 한국어 학습자의 출신국가 역시 다양해지고 있는 반면 외국어로 제작된 교재는 영어와 중국어가 주를 이루고 있고 그 외는 범용교재를 그대로 사용하거나 단순히 번역하여 사용하고 있다. 프랑스어권 학습자 역시 그 수는 점점 늘어나는 반면 학습자의 모국어를 고려하여 제작된 교재에 대한 연구는 미진하다. 이 연구에서는 증가하고 있는 프랑스어권 학습자를 위한 전용교재 제작에 도움이 되고자 유창한 한국어 발화를 위해서 필수적인 연결어미 중 그 단계가 초급에 해당하고 오류율이 많은 원인 및 이유의 연결어미 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’의 교재 내의 기술을 보완하는 측면에서 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’에 상응하는 프랑스어 접속 구문을 선정하고 교재 내의 보다 나은 기술을 제언하는 것을 목표로 하였다. 이 연구를 위하여 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’의 통사적·의미적 고찰과 프랑스어의 원인 및 이유의 접속구문을 통사적·형태적·의미적으로 고찰하여 비교·대조하고 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’에 상응하는 프랑스어 표현을 각각 ‘parce que’와 ‘puisque’로 선정하였다. 프랑스어권 학습자들을 위한 한국어 교재 중에 일정한 요건을 기준으로 네 책을 선정하고 선정된 교재 내의 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’에 관련된 문법 기술을 살펴보고 부족한 점을 예를 들어 새롭게 제언하였다. 원인 및 이유에 해당하는 한국어의 여러 연결어미와 프랑스어의 여러 접속 구문을 전반적으로 살펴 본 것이 아니라는 것과 실제적인 학습의 효과를 검증하지 못했다는 데에 이 연구의 한계가 있다. 하지만 현재 사용되는 프랑스어권 학습자를 위한 한국어 교재의 기술은 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’에 공통된 프랑스어 접속 구문을 제시하고 있어 적절한 기술이 아니다. 이 연구에서는 상당한 근거를 바탕으로 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’에 상응하는 것으로 판단되는 두 개의 접속사를 선정하였다는 것에 의의가 있다. 현재 교재의 기술로 인해 이해하는 데에 어려움이 있었던 한국어를 학습하는 프랑스어권 학습자뿐만 아니라 가르치는 데에 어려움이 있었던 교수자에게도 도움이 되기를 바란다.

한국어 교육원 말하기 성취도 평가 문항 개선 연구 : 중급 학습자용 1:1 면대면 문항을 중심으로

임정애 한국교원대학교 대학원 2023 국내석사

본 연구는 한국어 학습자가 실제 언어 환경에서 능숙한 한국어 의사소통을 할 수 있도록 하기 위한 한국어교육 목표를 대학 기관 한국어 교육원 내 말하기 평가 개선을 통해 이루고자 한다. 더욱이 토픽 말하기의 정식 시행을 한 차례 한 지금의 시점에서는 무엇보다도 학문 목적으로 한국에 유입되는 유학생을 포함한 한국어 학습자에게는 유창한 한국어 의사소통 능력이 그 어느 때보다도 더 절실하게 필요한 시점이다. 따라서 이들의 한국어교육을 책임지고 있는 대학 기관 한국어 교육원은 학습자의 의사소통 능력 향상을 위한 보다 적극적인 학습의 개선이 필요하고, 아울러 이들의 의사소통 능력을 가늠할 수 있는 평가의 개선도 필요하다. 이에 대해, 본 연구에서는 말하기 평가를 목표 언어의 의사소통 능력을 측정하는 평가 도구라고 보고, 숙달 평가 지향의 말하기 성취도 평가로의 개선에 목표를 두고자 한다. 본 연구는 토픽 말하기의 모의 사전 설문 결과를 토대로, 토픽 수요가 가장 많고, 한국 대학교에 입학 자격 조건으로 요구되는 토픽 3급 이상의 외국인 학습자를 연구 대상으로 한정하였다. 이를 근거로 이들의 한국어교육을 담당하고 있는 대학 기관 한국어 교육원에서 위의 조건에 해당하는 중급 학습자를 대상으로 삼았다. 이번 연구를 통해서 보다 다양한 대학 기관 내 한국어 교육원의 말하기 평가를 비교·분석, 검증하지 못한 점이 본 연구의 미흡한 점으로 남는다. 그러나 본 연구는 그동안 대학 기관 내 한국어 교육원이 한국어 학습자의 언어 소통 능력 향상에, 보다 적극적이지 못했던 점을 재고하고, 학습자의 의사소통 능력을 객관적으로 파악할 수 있는 평가 개선에 초석을 다지는 시도이자 하나의 안을 제안한 것으로 한국어 의사소통 능력 향상을 위한 대학 기관 내 말하기 평가 개선에 기여하는 바가 있다.

웹드라마 <며느라기>를 활용한 한국문화 교육 수업방안 : 결혼이주여성을 대상으로

이영림 한국교원대학교 대학원 2024 국내석사

한국어를 배우는 학습자들은 다양한 문화적 배경을 가지고 있으며, 한국어를 배우 는 목적 또한 각기 다르다. 그러므로 학습자의 특성을 세심하고 면밀하게 고려한 한 국어 교육이 필요하다. 학습자의 특성에 따라 문화적 요구와 학습 목적이 다르므로 학습 내용을 다르게 설정해야하며, 한국어 교육은 학습자들의 다양한 학습 목적과 요 구를 반영하기 위해 노력해야 한다. 이러한 학습자들의 다양한 학습 목적과 요구를 충족시킬 수 있는 한국어 수업이 되기 위해서는 학습자의 특성을 반영하는 것이 중요 하다. 특히, 한국문화 수업에서 한국문화 교육의 목표가 ‘한국 사회에서의 적응’이 일 차적 목표라고 하였을 때, 학습자의 특성에 따라 한국에 적응하기 위해 필요한 한국 문화가 상이하기 때문에 학습자의 특성을 세심하고 면밀하게 고려할 필요가 있다. 한국어 학습자의 다양한 학습자들 중 학습자의 특성을 더 면밀하게 고려해야 할 학 습 대상은 결혼이주여성이다. 결혼이주여성의 경우, 다른 학습자와는 달리 빠르게 한 국에 적응해야 하고, 특별한 경우를 제외하고는 평생을 한국에서 정착해 살아가야 한 다. 그리고 한국문화에 적응하기도 전에 며느리, 아내의 역할을 수행해야 하며 심지어 엄마의 역할까지 수행해야 하는 상황을 경험한다. 그러므로 다른 학습자보다 한국에 빨리 적응을 해야하는 만큼 결혼이주여성에게는 한국 사회에 적응을 돕기 위한 한국 문화 교육이 이루어져야 한다. 이에 본고에서는 학습 대상으로 설정한 결혼이주여성이 한국문화에 적응하는 것을 돕기 위해 결혼이주여성의 문화적 요구와 특성을 반영한 체계적이고 효율적인 한국 문화교육의 교수·학습 방안을 마련하고자 하였다. 이를 위해 결혼이주여성의 문화적 요구를 바탕으로 결혼이주여성에게 직접적으로 필요한, 실생활과 관련성이 깊은 한국 문화를 문화교육에 반영할 수 있는 한국문화 교수·학습 방안을 구안하였다. 먼저, 결혼이주여성의 연구 동향과 관련된 선행연구를 분석하여, ‘결혼이주여성의 한국사회 적응’이 결혼이주여성에게 가장 중요한 문제라는 결론을 도출하였다. 이를 통해 결혼이주여성의 한국 문화교육은 ‘적응’을 돕기 위한 방향으로 나아가야 함을 밝 혔다. 그리고 결혼이주여성을 대상으로 한 한국 문화교육의 선행연구를 통해 어떤 자 료가 학습 자료로 활용될 수 있으며, 어떤 점을 고려하여 한국 문화교육의 학습 자료 로 선정해야 하는지 살펴보았다. 이러한 선정기준을 토대로 본고에서는 한국문화 교 육의 자료로 결혼이주여성의 상황과 처지가 비슷한 주인공을 대상으로 한 웹드라마 <며느라기>를 선정하였다. Ⅱ장에서는 결혼이주여성을 대상으로 한 한국어 교육에서 ‘어떠한 한국 문화적 요 소를 교육 내용으로 선정되어 교수 되고 있는지’, ‘제시된 한국문화 요소가 결혼이주 여성의 문화적 요구를 충분히 반영하였는지’를 살피기 위해 결혼이주여성을 학습자로 지정하여 발간한 교재인 『결혼이민자와 함께하는 한국어1-6』을 분석하였다. 이러 한 분석 과정에서 결혼이주여성에게 필요한 한국문화 교육의 내용요소가 교재에 반영 되었는지 살피고, 결혼이주여성의 특성을 반영하여 교재를 구성하였는지 분석하였다. 그리고 교재에 보충되었으면 하는 내용적 요소나 보완점을 제시하였다. 앞에서 분석 한 결과를 토대로 교재가 가지고 있는 한계를 극복하기 위한 결혼이주여성과 처지가 비슷한 한국의 보편적인 여성을 주인공으로 삼은 ‘웹드라마<며느라기>’를 활용하여 한국 문화 교수·학습 방안을 Ⅳ장에서 제시하였다. Ⅲ장에서는 본고에서 활용한 매체 자료인 드라마가 어떠한 교육적 가치를 가지고 있는지 살피고, 교육자료로 활용하기 위해 어떠한 기준을 토대로 드라마를 선정해야 하는지 ‘드라마 선정 기준’을 제시하였다. 이러한 기준을 토대로 웹드라마 <며느라기> 가 학습 자료로 적합한지 드라마라는 매체의 특성과 웹드라마 <며느라기>의 구성과 내용적 측면에서 교육적 가치를 평가하였다. 웹드라마 <며느라기>는 구성적 측면에서 분량이 짧고, 옴니버스식으로 구성되어 있어 편집하기가 쉽고 학습자가 이해하기 쉬 워 학습자료로 가치를 지니고 있다. 그리고 내용적 측면에서는 결혼이주여성의 처지 나 상황을 잘 반영하고 있다는 점에서 학습 자료로 가치가 있다. 또한 주인공인 민사 린은 한국의 보편적인 아내, 며느리, 엄마의 역할을 보여주고 있으므로 결혼이주여성 이라면 누구나 공감되는 내용인 ‘시월드’를 주제로 하고 있다는 점에서, 결혼이주여성 이 공감대를 형성할 수 있기에 가치가 있다. 마지막으로 웹드라마 <며느라기>에 제시 된 갈등 장면은 토론 주제로 활용하면, 학습자가 한국문화를 수동적으로 수용하는 것 이 아닌 주체적으로 판단하여 수용할 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 가치를 지닌 다. 웹드라마 <며느라기>에 제시된 갈등의 원인은 변화하는 가치관으로 인해 발생 되 는데, 이러한 갈등 장면을 통해 한국의 지금, 여기의 문화를 과거의 한국의 문화와 함 께 교수·학습할 수 있어 효과적인 교육자료로 적합하다. Ⅳ장에서는 웹드라마 <며느라기> 시리즈를 활용한 한국문화 교수·학습 방안을 제 시하였다. 영상매체를 활용한 문화 교수·학습 방법과 상호문화교육의 교수·학습 방법 을 수정하고 변형하여, 실제적이고 구체적인 수업 모형을 제시하였다. 문화 교수·학습 모형은 5단계인 ‘시청 전- 1차 시청 – 1차 시청 후 – 2차 시청 – 2차 시청 후‘로 구성하였다. 수업 지도안의 경우, ‘도입 – 전개 – 정리’ 3단계로 제시하였으며, 수업에 활용할 드라마 장면을 편집하여 총 2차시로 구성하였다. 그리고 학습 활동으로는 가 치탐구학습활동, 공유하기 활동, 발표하기 활동 등 다양한 활동을 적용하였다. 이러한 다양한 학습활동을 통해 학습자가 문화를 일방적으로 받아들이지 않고, 자신의 관점 으로 새롭게 재구성할 수 있는 기회를 마련하였으며 문화 감식안을 바탕으로 문화의 가치를 판단하고 평가하도록 했다. 나아가 자신의 삶과 연관 지어 생각해 봄으로써 자신의 실제 삶의 문제해결에 도움이 될 수 있도록 구성하였다.

중국인의 의미유추가능도 분석을 통한 한국 한자어 분류에 대한 연구 : 초급 2음절 한자어를 중심으로

김근애 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

한국어 어휘 중에서 한자어가 대부분을 차지하고 있으며 중급과 고급으로 올라갈수록 전문적인 내용이나 추상적인 의미를 나타내는 한자어가 점차 늘어나면서 한자어 학습에 대한 중요성과 필요성이 강조될 수밖에 없다. 이러한 사실은 한국어를 배우는 비한자권 외국인 학습자에게는 큰 학습 부담을 줄 수도 있다. 반면에 한자를 이해하고 상당수의 한자어와 같은 어휘를 사용하는 중국인 학습자에게는 타 언어권 학습자에 비해 한자어에 대한 친숙함을 가질 수 있는 것은 물론 훨씬 수월하게 한자어를 학습할 수 있는 긍정적 요인으로 작용한다. 본 연구는 ‘의미유추가능도(意味類推可能度)’를 기준으로 한자어를 분류하고 유형별로 그 목록을 정리하는 것이 목적이다. ‘유추가능도’에 따라 한자어를 분류하는 것은 중국인이 한자어의 한자를 보고 한국어에서 사용하는 한자어의 뜻으로 유추가 가능한 정도를 바탕으로 하여 한자어를 유형별로 분류한 것이기 때문에 한자어 학습의 난이도도 동시에 나타낼 수 있다고 보았다. 또한 유형별 한자어의 특징에 따라 효율적인 학습 방법을 적용할 수 있도록 중국인 학습자에게 꼭 필요한 어휘 학습 기초 자료를 만들기 위한 작업이라 할 수 있다. 2장에서는 한국어 표준 교육 과정의 교육용 어휘 목록과 한국어 평가 어휘 목록 및 한국어 교재에서 추출한 2음절 한자어 중에서 한자어 목록을 선정하고 ‘유추가능도’를 기준으로 한 유형을 설정하였다. 2.1.과 2.2.에서는 ‘유추가능도’를 기준으로 분류할 한자어 목록을 10종의 한국어 교재와 󰡔국제통용 한국어 표준 모형 개발 2단계󰡕의 초급 어휘 목록, 「토픽 어휘 공개 목록(초급)」에서 추출하고 본고에서 정한 한자어 선정 기준에 따라 한자어를 추가하거나 제외하였다. 그 결과, 최종적으로 총 430개의 한자어를 선정하였다. 2.3.에서는 ‘유추가능도’를 기준으로 한자어를 분류하기 위한 구체적인 유형을 설정하는 기준을 정하였다. 본고에서는 한자어를 ‘유추가능도’에 따라 분류하는 과정에서 한자어가 중국어에 있는 어휘인지를 어떻게 판단하고 한자어와 중국어 어휘의 형태와 의미를 어떤 기준으로 비교할 것인지가 중요하다고 보았다. 3장에서는 ‘유추가능도’ 유형 설정의 기준을 적용하여 선정된 한자어를 1차로 분류하고 중국인을 대상으로 실시한 설문 조사 결과를 반영하여 한자어를 재분류하여 ‘유추가능도에 의한 한자어 분류표’를 최종적으로 확정하였다. 3.1.에서는 선정된 한자어를 크게 ‘유추가능도 상-중-하’로 분류하고 각각을 다시 유형별로 세분하여 1차 ‘유추가능도에 의한 한자어 분류표’를 완성하였다. 또한 ‘유추가능도’를 유형별로 나누는 과정에서 구체적인 예와 설명을 함께 제시하여 한자어 분류의 근거를 밝혔다. 3.2.에서는 한국어 학습 경험이 없는 중국인을 대상으로 한자를 보고 한자어의 의미를 유추하고 유추 이유를 묻는 설문 조사의 결과 분석을 통해 2.3.에서 ‘유추가능도’ 설정 기준의 근거가 타당한지를 입증하였고, 설문 결과의 1차 분류 결과를 수정·보완하여 최종적으로 ‘유추가능도에 의한 한자어 분류표’를 완성하였다. 본 연구는 중국인이 한자어를 보고 어떻게 의미 유추를 하는지에 주목하였다. 한자어를 크게 ‘중국어에 있는 경우’와 ‘중국어에 없는 경우’로 나누었을 때, 전자의 경우 중국인은 중국어의 뜻으로 유추하기 때문에, 유형에 따라 맞게 유추하기도 하고 틀리게 유추하기도 하였다. 반면에 후자의 경우 한자의 뜻으로 한자어의 의미를 유추하거나, 중국어에 있는 비슷한 단어로 의미를 유추하기도 하였고, 한국과 일본의 매체를 통해 학습된 내용으로 유추하기도 하였다. 이렇듯 본고에서는 한자어가 공통적으로 가지고 있는 특징과 유사성을 근거로 유형을 설정하여 한자어를 분류하였기 때문에 한국어를 배우는 중국어 학습자의 한국어 어휘 학습에서 상당한 효과를 기대해 볼 수 있을 것이라 생각한다.

고급 한국어 학습자의 문법적 연어 오류 유형 연구

홍혜란 경희대학교 교육대학원 2007 국내석사