한국어 소리 법칙 간섭으로 인한 발음오류 지도 필요성에 관한 연구

정지현 경희대학교 교육대학원 2008 국내석사

그림책의 종류에 따른 교사와 영아의 의사소통 분석

정지현 이화여자대학교 교육대학원 2009 국내석사

The research is focused on the communications classified into verbal and non-verbal expressions between teachers and infants when they read different kinds of picture books. The investigation had been performed under the following hypothesis. 1. Do the teachers' communicational expressions have any relations to the kind of picture books? 1-1. Do the teachers' verbal expressions have any relations to the kind of picture books? 1-2. Do the teachers' nonverbal expressions have any relations to the kind of picture books? 2. Do the infants' communicational expressions have any relations to the kind of picture books? 2-1. Do the infants' verbal expressions have any relations to the kind of picture books? 2-2. Do the infants' nonverbal expressions have any relations to the kind of picture books? The research investigated 30 infants(aged from 18 to 30 months old) and 12 teachers in a child care center in Gyeonggi-do. Utilized tools for the observation of the reading exercise are four different kinds of picture books(narrative board and toy books, and informative board and toy books) and observatory instruments to video-record subjects' reactions. The communicational expressions of each participant are categorized into verbal or nonverbal responses. Eunju Choi(2002)'s revision and supplementation of Senechal(1995)'s theory are reassessed and adopted to the interpretation of teachers' verbal reactions while Minhwa Kim(2005)'s set of investigatory tools is applied to analyze the teachers' nonverbal expressions with addition of newly devised concrete examples from preliminary investigation of her study. Whitehurst and Valdez-Menchaca(1992)'s analyzing standards, mended and supplemented by Eunju Choi(2002) are reassessed and applied for the study of infants' verbal reactions and Minhwa Kim(2005)'s evaluating tools from which Eunju Choi(2002) developed a measurement category are applied for the study of infants' nonverbal communications. The subjects' activities are video-recorded to see their reactions when participating picture book reading exercise. The reactions of each participant are categorized and sub-grouped to be evaluated by frequency and percentage test, and One-way ANOVA. The Scheffe's methods are performed for the comparison of the participants different reactions. The research found out following results. First, teachers showed different verbal and non-verbal reactions to the four different reading resources. Regarding the contents of the picture books, they responded more actively to the informative books than the narrative ones and in respect of the type of the picture books, board books induced more frequent reactions than the toy books. Their verbal expressions had relations with the kinds of contents(narrative or informative) of the books and reactions came out most frequently in the order of explaining, questioning, giving feedback, drawing attention, indicating. Teachers' non-verbal expressions showed different results to the type(board or toy) of the books and pointing, making gestures, taking motions, having physical contacts were the most frequent expressions. When reading narrative board books, teachers tend to focus on describing the pictures appeared in the books, involved in guessing and predicting, and showed descriptive gestures. They become more active to ask questions to infants about the meaning and motions described in the pictures of the narrative toy books while informative board books needed teachers' more various ways of communicational expressions such as drawing attention, explaining, questioning, giving feedback, taking reciprocal pointing gestures, having physical contacts with emotional expressions. Second, infants showed different verbal and non-verbal reactions to the four different reading resources. Regarding the contents of the picture books, they responded more actively to the informative books than the narrative ones and in respect of the type of the picture books, board books induced more frequent reactions than the toy books. They showed more visible reactions to the different types(board or toy) of the books. Their verbal expressions were answering, leading conversation, imitating, naming, questioning, asking, engaging into irrelevant topics, talking to themselves, and von-verbal expressions were manipulating the items in the books, showing emotions, pointing, giving gestures, having physical contacts in the order of frequency. Their verbal and non-verbal expressions had relations with the kinds of contents(narrative or informative) of the books. In specific, narrative board books generated more frequent imitating gestures and they were also observed in infants' responds to the narrative toy books which were accompanied with utilization of items in the toy books. Informative board books required more voluntary participation of the infants and imitating, naming, answering, taking reciprocal pointing gestures, responding were among their frequently observed expressions. When reading informative toy books, they showed deep interest to the manipulation of the items in the toy books and became more active to show their expressions. 본 연구는 교사와 영아의 그림책 보기 상황에서 그림책의 종류에 따라 교사의 언어적·비언어적 의사소통과 영아의 언어적·비언어적 의사소통에 어떠한 차이가 있는지 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이와 같은 목적에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 그림책의 종류에 따라 교사의 의사소통에 차이가 있는가? 1-1. 그림책의 종류에 따라 교사의 언어적 의사소통에 차이가 있는가? 1-2. 그림책의 종류에 따라 교사의 비언어적 의사소통에 차이가 있는가? 2. 그림책의 종류에 따라 영아의 의사소통에 차이가 있는가? 2-1. 그림책의 종류에 따라 영아의 언어적 의사소통에 차이가 있는가? 2-2. 그림책의 종류에 따라 영아의 비언어적 의사소통에 차이가 있는가? 본 연구의 대상은 경기도에 위치한 P어린이집에 다니는 영아 30명(18~30개월)과 교사 12명이었다. 연구도구로는 종류가 다른 그림책 4권(이야기가 있는 보드북, 이야기가 있는 토이북, 정보제공적인 보드북, 정보제공적인 토이북)과 교사와 영아의 의사소통 관찰 도구가 사용되었다. 책 보기 활동 시 교사와 영아의 의사소통범주는 크게 교사의 언어적·비언어적 의사소통과 영아의 언어적·비언어적 의사소통으로 나뉜다. 교사의 언어적 의사소통을 분석하기 위해서는 Senechal 등(1995)의 분석기준을 최은주(2002)가 수정·보완한 것을 본 연구자가 예비조사를 통해 수정·보완하여 사용하였고, 교사의 비언어적 의사소통유형은 김민화(2005)가 제작하여 사용한 것을 연구자가 예비연구를 통해 구체적인 예를 첨가하여 사용하였다. 영아의 언어적 의사소통을 분석하기 위해서는 Whitehurst와 Valdez-Menchaca(1992)의 분석기준을 토대로 최은주(2002)가 수정·보완하여 사용한 것을 본 연구자가 예비연구를 통하여 수정·보완하여 사용하였으며, 영아의 비언어적 의사소통유형을 분석하기 위해서는 김민화(2005)가 제작하여 사용한 것에 기초하여 최은주(2002)가 수정한 측정범주를 참고하여 연구자가 예비연구를 거쳐 수정·보완하여 사용하였다. 교사와 영아의 책보기 시 의사소통은 모두 비디오로 촬영하여 분석하였다. 그림책의 종류에 따라 교사와 영아의 언어적·비언어적 의사소통에 차이가 있는지를 알아보기 위하여 교사와 영아의 언어적·비언어적 행동을 각 범주별, 하위범주별로 빈도와 백분율을 구하고, 일원분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 집단 간의 차이검증을 위해서는 사후검증(Scheffe)을 실시하였다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 그림책의 종류에 따른 교사의 언어적·비언어적 의사소통을 살펴보면, 4가지 종류의 그림책을 볼 때, 교사는 내용별로는 이야기가 있는 그림책 보다는 정보제공적인 그림책에서, 형태별로는 토이북 보다는 보드북에서 언어적·비언어적 의사소통을 많이 하였다. 교사의 언어적 의사소통은 그림책의 내용(이야기, 정보제공)에 따라 차이가 있으며, 설명하기, 질문하기 피드백하기, 주의환기, 지시하기의 순으로 많이 나타났다. 교사의 비언어적 의사소통은 그림책의 형태(보드북, 토이북)에 따라 차이가 있으며, 포인팅, 제스처, 행동, 신체접촉의 순으로 많이 나타났다. 이야기가 있는 보드북을 볼 때, 교사는 그림책에 대한 묘사와 추측·예측, 기술적 제스처를 많이 사용하였고, 이야기가 있는 토이북을 볼 때, 교사는 그림에 나타난 기능이나 행동을 묻는 질문을 많이 하였으며, 정보제공적인 보드북을 볼 때, 교사는 다른 종류의 책들에 비해 많은 의사소통이 시도하였으며, 주의환기, 설명하기, 질문하기, 피드백하기, 주도적·반응적 포인팅, 정서적 신체접촉을 많이 사용하였다. 둘째, 그림책의 종류에 따른 영아의 언어적·비언어적 의사소통을 살펴보면, 4가지 종류의 그림책을 볼 때, 영아는 내용별로는 이야기가 있는 그림책 보다는 정보제공적인 그림책에서, 형태별로는 토이북 보다는 보드북에서 언어적·비언어적 의사소통을 많이 하였다. 영아의 언어적·비언어적 의사소통은 그림책의 형태(보드북, 토이북)에 따라 차이가 있다. 영아의 언어적 의사소통은 응답, 자발적 대화, 모방, 명명, 질문, 요청, 탈상황적 대화, 혼잣말의 순으로 많이 나타났고, 영아의 비언어적 의사소통은 조작, 표현, 포인팅, 제스처, 신체접촉의 순으로 많이 나타났다. 이야기가 있는 보드북을 볼 때, 영아는 모방적 제스처를 많이 하였고, 이야기가 있는 토이북을 볼 때, 영아는 그림책을 조작하는 행동을 많이 나타났으며 모방적 제스처를 많이 하였다. 정보제공적인 보드북을 볼 때, 다른 종류의 책에 비해 많은 의사소통을 시도하였는데, 모방, 명명, 응답, 주도적·반응적 포인팅, 반응적 표현을 많이 하였다. 정보제공적인 토이북을 볼 때, 영아는 그림책을 조작하는 행동이 많이 나타났으며, 주도적인 표현의 빈도도 높았다.

고등학교 독서교육의 효율화 방안 연구

정지현 신라대학교 2006 국내석사

This research conducts high school students' reading life for more progressed direction and prepare the basis of abundant human nature groping systematic and efficient reading education program grasping actual conditions and present condition of high school student reading education. Therefore, this research has following purpose. First, grasp high school student's reading form and reading education actual conditions and grope various reading education program that improve problem. Second, propose studying method to be efficient and is own leading that use school library. Third, establish librarian teacher's role and position in reading education. Choose Pusan city general high school 4 opening of a schools and executed question investigation to a freshman 50 people, junior 50 people total 400 students to each school. Question result, was construed that many students are recognizing about necessity of reading but do not read much actually. In form that the reason all of boy student girl students do not have time or reading is not habit, was evading reading and high school must book aids in island selection, but was dominating high ratio opinion that contents are difficult. On the whole, was expose that reading education is seldom link activity and reading appreciation contest, reading debate participation experience after reading being consisting by teacher of native language mainly. Also, students desired that the library is used by not space of reading education but studying space and culture space. This research wishes to propose desirable direction of reading education by four as follows. 1. Plan establishment of reading education. 2. Reading education that use school library 3. Reading education through off-line program. 4. Reading education through on-line program. Because reading education program that propose in this research stimulate students' reading interest, creative and developed reading ability is expected and in the library continuous and systematic link activity repletion being studied reading culture settle.

가정과 연계한 놀이중심 반응적 상호작용 전략교육이 주 양육자의 반응적 상호작용 행동과 발달지체 유아의 사회적 상호작용에 미치는 영향

정지현 이화여자대학교 교육대학원 2022 국내석사

Children understand the world through play, gain various experiences, and learn how to live together through playing with others. Positive social interaction through play is an important factor that can form social relationships and promote various areas of development. Play interaction with adults especially accelerates the overall development of children, and adults can play an important role in expanding children's play and supporting the enrichment of the composition of the play. Hence, continuous studies have been made on positive interactions between primary caregivers and children and between teachers and children. Parents of children with developmental delay feel that their child's play patterns in several areas are abnormal, and thus, frequently try to adjust their children which may negatively affect the relationship between parents-child. Considering that most of the fosterers for children with developmental delay experience such difficulties, support from educational institutions for the caregivers is needed for the positive interaction.. Thus, educational institutions should provide information to primary caregiver in connection with the family’s situation so that they can better understand about their children with developmental delay. It is necessary to guide the primary caregivers how to respond the behavior of children with developmental delay behavior and how to play with them in order to establish a positive relationship. The purpose of this study is to investigate the effects on the responsive interaction behavior of primary caregiver and social interaction with children with developmental delay. For this study, three teams of children with developmental delay and primary caregivers who have difficulties in interacting with their children are participated in this study. They were provided with the intervention in play-based responsive interaction strategy education connected with home. This intervention consists of 12 play-based responsive interaction strategies classified into five responsive types (reciprocity, contingency, shared control, affect, match), three sessions of parenting education were made to find out the importance of children development level, characteristics, play and execution and there were also feedback sessions to implement, review and supplement the acquired strategies. The three session of parenting education were conducted considering the characteristics of individual primary caregivers, and the implementation and feedback session included sharing the information on interventions in kindergartens, feedback on interventions by primary caregivers, writing home interventions, and implementing strategies. A multiple probe design across participants was used and there were three periods throughout the research, baseline, intervention and maintenance period. Data were collected by recording 15-20 minute video of the participants playing at the kindergartens and homes. The researcher conducted video shooting twice a week at both the kindergarten and home, and the primary caregiver placed a tripod to film it. The findings from this study are as follows : First, the performance rate of responsive interaction behavior of all three teams of primary caregivers has increased through play-oriented responsive interaction strategy education linked to the family. Second, the incidence rate of social interaction of all three teams of primary caregivers and children with developmental delay has increased through play-based responsive interaction strategy education in linked to family. Third, the increased rate of reactive interaction behavior performance and the social interaction incidence with children with developmental delay were maintained even after the termination of the arbitration. In conclusion, this study confirmed that both the primary caregivers and children with developmental delay showed low social interaction rates in the baseline section, but after the intervention was implemented, the incidence rate increased significantly from the baseline section. Thus, it was shown that play-based responsive interaction strategy education has a positive effect on the social interaction between the primary caregiver and the children with developmental delay due to the increase in the responsive interaction behavior. This study is meaningful given that the researcher did not take a role in directly mediating children, but instead provided education to the primary caregivers who could have the most influence on children with developmental delay. It is also important to note that the researcher implemented interventions in consideration of changes in children with developmental delay and various types of family members and their roles. 유아는 놀이를 통해 세상을 이해하고 다양한 경험을 쌓고, 타인과의 놀이를 통해 함께 살아가는 방법을 배운다. 놀이를 통한 긍정적인 사회적 상호작용은 사회관계를 형성하고, 여러 발달 영역을 촉진시키는 중요한 요소이다. 특히 성인과의 놀이 상호작용은 유아의 전반적인 발달을 도모하고, 성인과의 놀이는 유아의 놀이를 확장하고 놀이의 구성이 풍부해질 수 있도록 지원할 수 있다. 이러한 중요성 때문에 유아가 오랜 시간 함께 하는 주 양육자, 교사와의 긍정적 상호작용에 대한 연구들이 꾸준히 실행되고 있다. 여러 영역에서 발달지연을 보이는 발달지체 유아의 부모는 자녀의 놀이양상을 비정상적이라고 느끼고 반복적으로 학습 및 교정하려는 모습을 빈번히 보인다. 이는 유아와의 관계에 있어 부정적인 영향을 미친다. 대부분의 발달지체 유아의 양육자들이 이러한 어려움을 경험하고 있음을 고려할 때, 양육자와 발달지체 유아가 긍정적 상호작용을 할 수 있도록 양육자를 위한 교육기관의 지원이 필요하다. 따라서 교육기관은 가정과 연계하여 주 양육자가 발달지체 유아를 이해하고 발달지체 유아와 더 긍정적인 관계를 형성할 수 있도록 주 양육자에게 유아의 행동에 어떻게 반응하고, 놀이하면 되는지에 대한 방법을 안내할 필요가 있다. 이에 본 연구는 자녀와 놀이상호작용에 어려움이 있는 주 양육자와 발달지체 유아 3팀을 모집하여 가정과 연계한 놀이중심 반응적 상호작용 전략교육 중재를 제공하고, 이것이 주 양육자의 반응적 상호작용행동과 발달지체 유아와의 사회적 상호작용에 미치는 영향을 알아보았다. 본 중재는 5개의 반응성 유형으로(상호성, 수반성, 통제분배, 애정, 조화) 분류한 12가지의 놀이중심 반응적 상호작용전략에 대해 알아보는 양육자 교육 3회기와, 이러한 일련의 과정을 복습 및 보완하는 실행 및 피드백 회기로 이루어졌다. 양육자 교육 3회기는 개별적인 주 양육자의 특성을 고려하여 진행되었으며, 실행 및 피드백 회기는 유치원에서의 중재에 관한 정보 공유하기, 주 양육자의 중재에 대한 피드백, 가정중재계획안 작성하기, 전략 수행하기를 포함하여 실시하였다. 본 연구는 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계를 바탕으로 기초선, 중재(양육자교육, 실행 및 피드백), 유지의 단계로 진행되었다. 1주일에 2회씩 기초선, 중재, 유지의 모든 회기 동안 유치원과 가정에서 모두 발달지체 유아와 함께 놀이하는 상호작용 영상을 15분정도 촬영하여 자료를 분석하였다. 유치원에서 실시한 주 2회 영상촬영은 연구자가 실행하였고 가정에서 실시한 주 2회의 영상촬영은 주 양육자가 삼각대를 놓고 촬영하여 연구자에게 영상을 전송하는 방식으로 연구자료를 수집하였다. 수집된 자료를 분석하여 도출한 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 연구에 참여한 발달지체 유아의 주 양육자 3팀 모두 가정과 연계한 놀이중심 반응적 상호작용 전략교육을 통해 주 양육자의 반응적 상호작용 행동수행률이 증가하였다. 둘째, 연구에 참여한 주 양육자와 발달지체 유아 3팀은 모두 가정과 연계한 놀이중심 반응적 상호작용 전략교육을 통해 사회적 상호작용 발생률이 증가하였다. 셋째, 가정과 연계한 놀이중심 반응적 상호작용 전략교육을 통해 증가한 주 양육자의 반응성 상호작용 행동수행률과 발달지체 유아와의 사회적 상호작용 발생률이 중재가 종료된 후에도 유지되었다. 결론적으로 본 연구에 참여한 주 양육자와 발달지체 유아 모두 기초선 구간에 낮은 사회적 상호작용 발생률을 보였으나, 중재가 실시된 후에는 주 양육자 교육회기부터 사회적 상호작용 발생률이 기초선 구간의 발생률 보다 현저히 증가함을 확인하였다. 즉, 놀이중심 반응적 상호작용 전략교육은 주 양육자의 반응적 상호작용 행동 증가와 이로 인한 주 양육자와 발달지체 유아의 사회적 상호작용에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 연구자가 직접 유아를 대상을 중재하는 것이 아니라 발달지체 유아에게 가장 많은 영향을 미칠 수 있는 주 양육자에게 교육을 제공하여 가정과 연계하여 중재를 실행한 점, 발달지체 유아와 다양한 형태의 가족 구성원과 역할의 변화를 고려하여 중재를 실행한 점, 유아기에 가장 중요한 놀이를 중심으로 중재를 진행하였다는 점에서 의의를 가진다.

지각된 스트레스와 스마트폰 과의존의 관계에서 반추의 매개효과와 마음챙김의 매개된 조절효과

정지현 단국대학교 대학원 2022 국내석사

본 연구는 Davis의 인지행동 모델(Cognitive-Behavioral Model)을 바탕으로 지각된 스트레스와 스마트폰 과의존의 관계에서 반추의 매개효과를 검증하고, 마음챙김의 조절효과를 포함한 매개된 조절효과를 검증하고자 하였다. 특히 마음챙김을 5개의 하위요인으로 구성하여 마음챙김의 조절효과를 세부적으로 살펴보고자 하였다. 이를 위해 만 20세 이상 59세 미만의 성인 697명을 대상으로 지각된 스트레스 척도(PSS), 반추적 반응 척도(RRS), 한국판 마음챙김 5요인 척도(FFMQ), 스마트폰 과의존 통합 척도를 사용하여 온라인 자기보고식 설문 조사를 실시하였으며, 불성실한 응답자 16명을 제외하여 총 681명(남성 356명, 여성 325명)의 자료가 최종 분석에 포함되었다. 본 연구에서는 SPSS 26.0을 사용하여 빈도 및 기술통계, 상관분석과 탐색적 요인분석을 실시하였으며, PROCESS macro for SPSS 3.5를 이용하여 매개효과, 조절효과, 매개된 조절효과를 검증하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 지각된 스트레스가 스마트폰 과의존에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 지각된 스트레스와 스마트폰 과의존의 관계에서 반추의 부분 매개효과가 유의한 것으로 나타났다. 셋째, 지각된 스트레스와 스마트폰 과의존의 관계에서 마음챙김의 하위요인인 자각수준, 비판단의 조절효과가 유의하게 나타났다. 넷째, 반추와 스마트폰 과의존의 관계에서 마음챙김의 하위요인인 자각수준, 비판단의 조절효과가 유의하게 나타났다. 마지막으로 지각된 스트레스가 반추를 매개하여 스마트폰 과의존에 미치는 영향을 마음챙김의 하위요인인 자각행위와 비판단이 조절하는 매개된 조절효과가 유의하게 나타났다. 본 연구는 마음챙김 하위요인 중 자각행위와 비판단의 조절효과와 매개된 조절효과를 세부적으로 확인함으로써 성인의 스마트폰 과의존 수준을 낮춰줄 수 있는 구체적인 치료적 개입 방안을 마련하는데 기초적인 자료를 제공하였다. Based on Davis' Cognitive-Behavioral Model, the purpose of this study was to examine the mediated moderation effect of mindfulness through rumination on the relationship between perceived stress and smartphone overdependence. In particular, this study examined the moderating effect of mindfulness in detail by dividing it into five sub-factors. For the purpose of this study, an online self-report questionnaires were conducted on 697 participants aged 20 to 59. Finally, 681 participants(males=356, females=325) were included, excluding 16 participants. It consisted of four scales; Perceived stress Scale(PSS), Ruminative Response Scale(RRS), Five-factor of Mindfulness Questionnaire(FFMQ), Smartphone Overdependence Scale. In this study, frequency and descriptive statistics, correlation analysis, and exploratory factor analysis were conducted using SPSS 26.0. In addition, the mediating effect, moderating effect, mediated moderating effect were verified using PROCESS macro for SPSS v3.5. The main findings were as follows: First, perceived stress had a significant effect on smartphone overdependence. Second, rumination mediated the relationship between perceived stress and smartphone overdependence. Third, acting with awareness and nonjudging of experience, which are a sub-factor of mindfulness, moderated the relationship between perceived stress and smartphone overdependence. Fourth, mindfulness facets(acting with awareness and nonjudging of experience) moderated the relationship between rumination and smartphone overdependence. Finally, there was a mediated moderating effect of mindfulness facets(acting with awareness and nonjudging of experience) on the relationship between perceived stress and smartphone overdependence through rumination. This study indicated the risk factors which incur the smartphone overdependence. Furthermore, the results of this research suggest the useful and specific therapeutic interventions that help lower the level of the adults’ overdependence on smartphones by confirming the several factors of mindfulness, acting with awareness and non-judging experience.

자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 자기조절력에 미치는 영향

정지현 덕성여자대학교 교육대학원 2010 국내석사

The history education for young children starts from arousing young children's interests and concerns on history and understanding the change of life of the past, present and future. By looking at the states of development, a childhood is important period of time for a transit from others-control to self-control. In order to improve the ability of self-control for a child; as well as in education of history, it needs to be approached by taking the lead from children instead of teachers. The purpose of this study is to examine the degree of effects of self-directed history education activities on the development of young children's self-control. The study issues that have been established for such purpose are as follow. 1. What are the effects of self-directed history education activities on young children's cognitive control? 2. What are the effects of self-directed history education activities on young children's emotional control? 3. What are the effects of self-directed history education activities on young children's self-control? This study was conducted for 40 young children under the age of 5 that attend a kindergarten located in Seoul. To examine young children's self-control according to self-directed history education activities, the self-control measurement scale for young children between the ages of three to six developed for teachers by Oak-Seung Yang (2006) was used. This method divides self-control into cognitive control and emotional control, and consists of 36 questions on cognitive control and 50 questions on emotional control. T-test was conducted for the statistically analysis of data and ANCOVA was for the intelligence as covariate variable. The intelligence test was conducted through KISE-KIT (Korea Institute for Special Education Korean Intelligence Test for Children). The results revealed through this study are as follow: First, the experiment group showed more increases compared to the difference between the control group in the young children's cognitive control pre-test and post-test score. The mean of the experiment group was higher than that of the control group and showed meaningful differences in cognitive control (p<.001). Namely, it was found that cognitive control improves based on self-directed history education activities. Also, the result of controlling young children's intelligence score as covariate variable and verifying the statistical significance of post-score of cognitive control revealed that there are statistically meaningful differences (p<.05). This signifies that self-directed history education activities had influences on young children's cognitive control. Second, the experiment group showed more increases compared to the differences between the control group in the young children's emotional control pre-test and post-test score. The mean of the experiment group was higher than that of the control group and showed meaningful differences in emotional control (p<.001). Namely, it was found that emotional control improves based on self-directed history education activities. Also, the result of controlling young children's intelligence score as covariate variable and verifying the statistical significance of post-score of emotional control revealed that there are statistically meaningful differences (p<.001). This signifies that self-directed history education activities had influences on young children's emotional control. Third, the experiment group showed more increases compared to the differences between the control group in the young children's self-control pre-test and post-test score. The mean of the experiment group was higher than that of the control group and showed meaningful differences in self-control (p<.001). Namely, it was found that self-control improves based on self-directed history education activities. Also, the result of controlling young children's intelligence test as covariate variable and verifying the statistical significance of post-score of self-control revealed that there are statistically meaningful differences (p<.01). This signifies that self-directed history education activities had influences on young children's self-control. 유아 역사교육은 역사에 대한 유아의 흥미와 관심을 유발하고, 과거·현재·미래의 삶이 변화하는 과정을 이해하는 기초 능력을 개발하는데 있다. 발달적으로 볼 때, 유아기는 타인조절에서 자기조절로 이행하는 중요한 시기이다. 유아의 자기조절력 향상을 위해서는 역사교육에서도 교사주도가 아닌 유아주도의 접근이 필요하다. 이 연구는 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 자기조절력에 어떠한 영향을 미치는지를 살피는데 목적이 있다. 이러한 목적을 위해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 인지조절력에 미치는 영향은 어떠한가? 2. 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 정서조절력에 미치는 영향은 어떠한가? 3. 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 자기조절력에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 서울시에 위치한 유치원의 만 5세 유아 40명을 대상으로 하였다. 자기 주도적 역사교육 활동의 유무에 따라 유아의 자기조절력을 알아보기 위해서는 양옥승(2006)이 교사용으로 개발한 <3-6세 유아의 자기조절력 측정 척도>를 사용하였다. 이 도구는 자기조절력을 인지조절과 정서조절로 나누고 있으며, 인지조절 36문항, 정서조절 50문항으로 각각 구성되어 있다. 자료의 통계적 분석을 위해서는 t 검증을 실시하였고, 지능을 공변인으로 하여 공변량분석(ANCOVA)을 하였다. 지능 검사는 KISE-KIT(한국형개인지능검사) 도구를 통해 이루어졌다. 본 연구를 통해 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아의 인지조절력 사전검사와 사후검사 점수 간의 차이는 통제집단에 비해 실험집단이 더 많은 증가를 보였다. 실험집단의 평균은 통제집단의 평균보다 높았으며 인지조절력에서 유의한 차이를 보였다(p<.001). 즉 자기 주도적 역사교육 활동이 인지조절력을 향상시키고 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 지능변인의 영향을 통제하기 위해 유아의 지능점수를 공변인으로 하여 인지조절력의 총점에 대한 통계적 유의성을 검증한 결과, 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). 이는 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 인지조절력에 영향을 미쳤다는 것을 의미한다. 둘째, 유아의 정서조절력 사전검사와 사후검사 점수 간의 차이는 통제집단에 비해 실험집단이 더 많은 증가를 보였다. 실험집단의 평균은 통제집단의 평균보다 높았으며 정서조절력에서 유의한 차이를 보였다(p<.001). 즉 자기 주도적 역사교육 활동이 정서조절력을 향상시키고 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 지능변인의 영향을 통제하기 위해 유아의 지능점수를 공변인으로 하여 정서조절력의 총점에 대한 통계적 유의성을 검증한 결과, 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 이는 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 정서조절력에 영향을 미쳤다는 것을 의미한다. 셋째, 유아의 자기조절력 사전검사와 사후검사 점수 간의 차이는 통제집단에 비해 실험집단이 더 많은 증가를 보였다. 실험집단의 평균은 통제집단의 평균보다 높았으며 자기조절력에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 즉 자기 주도적 역사교육 활동이 자기조절력을 향상시키고 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 지능변인의 영향을 통제하기 위해 유아의 지능검사를 공변인으로 하여 자기조절력의 총점에 대한 통계적 유의성을 검사한 결과, 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.01). 이는 자기 주도적 역사교육 활동이 유아의 자기조절력에 영향을 미쳤다는 것을 의미한다.

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