프로젝트기반학습에서 문제해결력, 협력적 자기효능감, 협력적 자기조절, 인지된 성취도 간의 관계

박효선 이화여자대학교 대학원 2016 국내석사

프로젝트기반학습은 실제적인 문제를 해결하기 위해 학습자들이 서로 협력해나가는 학습방안이다(Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar, 1991; Katz & Chard, 2000). 이러한 프로젝트기반학습을 성공적으로 일어나게 하기 위한 전략으로 학습자 특성이 강조되고 있다(강명희, 엄소연, 이정민, 2010). 특히, 여러 연구들은 비인지적 특성에 해당하는 성격유형, 자기효능감 등을 중요하게 제시하였다(장혜정, 장은정, 2008; DeTure, 2004; Schaffer, Chen, Zhu, & Oakes, 2012). 그러나, 이러한 변인들은 프로젝트기반학습에서 일어나는 계획을 설정하고 대안을 평가하는 등의 인지적 측면(Koh, Herring, & Hew, 2010)을 설명하는데 어려움이 있다. 또한, 인지적 특성을 살펴본 연구의 경우에도(Land & Greene, 2000), 개별학습 맥락으로 수행되어 다른 학습자들과 함께 학습해나가는 프로젝트기반학습의 맥락을 제대로 반영하지 못하였다. 따라서, 프로젝트기반학습 맥락을 반영하는 인지적, 정의적 특성을 살펴봄으로써 학습자 특성에 대해 다각적으로 탐구해보아야 함을 알 수 있다(Stolk & Harari, 2014). 이에 본 연구에서는 프로젝트기반학습이 문제를 해결하기 위해 학습자들이 주도적으로 학습을 계획, 진행하면서 협력해나가는 방법임을 고려하여, 성공적인 프로젝트기반학습을 위한 학습자의 인지적 특성변인으로 문제해결력을, 정의적 특성변인으로 협력적 자기효능감을 상정하였다. 우선, 학습자의 인지적 특성변인인 문제해결력은 직면한 문제를 해결하기 위해 발현되는 각 개인의 인지적 스킬을 의미한다(Chi & Glaser, 1985). 프로젝트기반학습은 해결해야 할 문제와 문제를 해결함으로써 얻어지는 최종 산출물로 구성되어 있기 때문에, 학습자의 문제해결력은 성공적인 학습을 위한 선행조건으로 여겨진다(Blumenfeld et al., 1991). 즉, 문제의 원인과 최선의 해결책 등을 탐색하기 위해 발현되는 문제해결력을 잘 활용하는 학습자들은 긍정적인 학습성과를 도출할 수 있는 것이다(정애경, 신재흥, 이상철, 2011; 주영주, 김동심, 2015; Chang & Barufaldi, 1999). 다음으로, 학습자의 정의적 특성변인인 협력적 자기효능감은 협력활동에 대한 자기효능감을 뜻한다(Alavi & McCormick, 2008). 효과적인 프로젝트기반학습은 협력을 통해 진행되기에(Scherling, 2011), 학습자가 협력활동을 어떻게 지각하는지가 학습의 동기 및 행동에 영향을 줄 수 있다(유지원, 2014). 협력 맥락에서 협력적 자기효능감이 학습성과를 예측한다는 몇몇 연구(유지원, 2014; 임규연, 2011; Alavi & McCormick, 2008)를 통해 이를 실증적으로도 확인할 수 있다. 이처럼 문제해결력, 협력적 자기효능감을 비롯한 학습자 특성이 성공적인 학습성과로 이어지기 위해서는 학습자가 자기 자신의 학습뿐만 아니라 다른 학습자들의 학습까지 조절해나가는 과정이 필수적이다(Järvelä & Hadwin, 2015; Panadero, Kirschner, Järvelä, Malmberg, & Järvenoja, 2015). 이는 문제를 해결하는 동안 다른 학습자들과 상호작용을 통해 협력하는 과정에서, 개인의 자기조절 스킬이 점차 집단의 맥락으로 정교화되는 적응과정을 뜻하는 개념인 협력적 자기조절(Hadwin & Oshige, 2011; Rogat & Linnenbrink-Garcia, 2011)로 이해할 수 있다. 학습자들은 협력적 자기조절을 통해 협력과정에서 서로의 학습에 대해 모니터링하는 등의 조절 활동을 수행하며, 이러한 활동은 결과적으로 본인은 물론 서로를 긍정적인 학습방향으로 촉진, 안내하게 되는 것이다. 그러나, 협력적 자기조절은 아직 이론적 수준에서 주로 논의되고 있어(Chan, 2012; Hadwin & Oshige, 2011; McCaslin, 2009; McCaslin & Hickey, 2001; Rogat & Linnenbrink-Garcia, 2011; Schoor, Narciss, & Körndle, 2015), 협력적 자기조절에 대해 실증적으로 살펴볼 필요가 있다. 관련 선행연구에 따르면, 문제해결력, 협력적 자기효능감은 상호작용과 같은 협력과정에 영향을 미치며, 이러한 관계는 결과적으로 학업성취도에 긍정적인 영향을 미친다(심영기, 김태훈, 2014; 임규연, 2011). 특히, 문제해결력은 하위 요인(문제해결자신감, 접근회피스타일, 개인적 통제)에 따라 상호작용과정이 다르게 나타날 수 있어(심영기, 김태훈, 2014), 하위 구성요인을 통해 보다 구체적으로 고려할 필요가 있다. 이 때, 개인적 통제는 개인의 정서조절로 드러나는데, 이는 학업성취도와 유의한 관련이 없으며(Gumora & Arsenio, 2002), 협력과정에서 나타나는 협력적 자기조절과 상호작용을 하지 않는다고 보고되었다(임규연, 김시원, 김영주, 2015a). 그러므로, 협력 기반의 프로젝트기반학습으로 이루어지는 본 연구에서는 개인적 통제가 밀접한 관련성이 없다고 판단되어, 나머지 두 하위요인인 문제해결자신감과 접근회피스타일을 통해 문제해결력을 살펴보고자 한다. 이에 본 연구에서는 프로젝트기반학습에서 학습자 특성인 문제해결력(문제해결자신감, 접근회피스타일)과 협력적 자기효능감, 협력과정에서 발현되는 협력적 자기조절, 인지된 성취도 간의 관계를 탐색해보고자 한다. 이를 위해 어떠한 학습자 특성이 협력적 자기조절과 인지된 성취도에 영향을 미치는지 알아보고, 이러한 관계에서 협력적 자기조절의 매개효과를 확인해보고자 한다. 이로써 본 연구는 학습자 특성변인이 어떻게 성취도로 이어지는지에 대한 메커니즘을 체계적으로 이해하며, 성공적인 프로젝트기반학습을 설계하기 위해 어떠한 전략을 고려해야 되는지에 대한 시사점을 제공하는 것을 그 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 프로젝트기반학습에서 문제해결력(문제해결자신감, 접근회피스타일)과 협력적 자기효능감은 협력적 자기조절 수준을 예측하는가? 2. 프로젝트기반학습에서 문제해결력(문제해결자신감, 접근회피스타일), 협력적 자기효능감과 협력적 자기조절은 인지된 성취도를 예측하는가? 3. 프로젝트기반학습에서 협력적 자기조절은 문제해결력(문제해결자신감, 접근회피스타일), 협력적 자기효능감과 인지된 성취도 간의 관계를 매개하는가? 위의 연구문제를 규명하기 위해, 본 연구는 서울 A 여자대학교 사범대학 교육공학과 전공과목을 수강한 학부생 48명을 대상으로 진행되었으며, 이들을 4-5명으로 이루어진 10개의 팀으로 무선할당하였다. 이들이 수행할 프로젝트로는 분석 및 설계원리를 적용하여 학습목적에 맞는 개선안을 고안해보는 팀 별 과제가 제시되었다. 프로젝트 시작 전, 학습자들의 문제해결력, 협력적 자기효능감을 측정하였다. 각 팀은 5주 동안 본 프로젝트를 자율적으로 진행하였고, 5주 후에는 프로젝트 결과물로 스토리보드 형태의 개선안을 팀 별로 제출하였다. 프로젝트가 모두 종료된 후에는, 자기보고식 설문을 통해 협력적 자기조절과 인지된 성취도를 측정하였다. 수집된 데이터는 기술통계와 상관관계를 통해 분석되었으며, 그 후 단계선택 방식을 사용한 다중회귀분석, Judd와 Kenny(1981)의 매개분석 절차에 의한 매개분석을 실시하였다. 본 연구의 결과 및 이를 토대로 논의한 결론은 다음과 같다. 첫째, 협력적 자기조절에 대한 다중회귀분석결과, 협력적 자기효능감이 유일하게 협력적 자기조절을 예측하였다. 이는 협력적 자기효능감이 학습성과뿐만 아니라 협력 활동을 조율해나가는 과정에 있어서도 중요하게 작용한다는 의미로 해석할 수 있다. 문제해결력의 문제해결자신감과 접근회피스타일은 회귀모형에서 제외되었는데, 이는 인지적 스킬로써의 문제해결자신감과 접근회피스타일보다는 다른 학습자들과의 협력을 고려하는 정의적 태도인 협력적 자기효능감이 협력적 자기조절을 더 잘 설명하는 것으로 이해할 수 있다. 둘째, 인지된 성취도에 대한 다중회귀분석결과, 협력적 자기효능감만이 인지된 성취도를 유의하게 예측하였다. 이는 협력에 대한 태도가 어떠한지에 따라 학습결과에 있어 차이가 발생할 수 있음을 의미한다. 접근회피스타일과 협력적 자기조절은 회귀모형에서 제외되었다. 접근회피스타일이 회귀모형에서 제외된 것은 프로젝트기반학습에서 팀원들과 협력활동을 수행할 경우 접근회피스타일이 학습결과로 이어지는 과정이 개별 학습과는 다른 양상으로 나타난다고 유추할 수 있다. 접근회피스타일은 개별 학습맥락에서 성취도를 유의하게 예측하였기 때문이다. 협력적 자기조절도 회귀모형에서 제외되었는데, 이는 협력적 자기조절이 협력과정에서 나타나는 여러 변인들과 복합적으로 상호작용하여 인지된 성취도를 직접적으로 설명하는데 한계를 나타낸 것으로 해석할 수 있다. 셋째, 협력적 자기조절의 매개분석결과, 협력적 자기조절은 접근회피스타일과 인지된 성취도 간의 관계를 완전매개하는 것으로 나타났다. 이는 프로젝트기반학습에서 학습자들이 문제에 접근하여 실제적인 문제해결기술을 발휘하는 것에서 그치는 것이 아니라 상호작용을 통해 학습목적, 역할 등을 공유하는 등 서로의 학습활동을 관리 및 조율해나가는 사회적 맥락의 전략을 활용해야 긍정적인 학습결과를 기대할 수 있음을 의미한다. 한편, 협력적 자기조절은 협력적 자기효능감과 인지된 성취도 간의 관계를 매개하지 않았다. 이는 협력적 자기효능감이 협력적 자기조절을 촉진함으로써 인지된 성취도에 영향을 미친다기보다 인지된 성취도에 직접적으로 강력한 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 이를 모두 종합해보면, 협력적 프로젝트기반학습에서는 성공적인 학습을 설계하기 위해 협력과정에서 발현되는 협력적 자기조절에 관심을 기울일 필요가 있음을 알 수 있다. 또한, 협력적 자기효능감이라는 정의적 특성을 고려하여, 학습자들이 협력활동에 대한 효능감을 형성할 수 있도록 지원할 필요가 있다는 결론을 얻을 수 있다. 이상의 연구를 바탕으로 살펴본, 본 연구에서의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 대상은 서울 A 여자대학교 사범대학 교육공학과에서 개설된 전공 과목을 수강하는 학부생들로, 모두 여성으로 구성되었다. 이에 본 연구결과를 일반화하는데는 한계가 있으므로, 보다 많은 인원을 확보하여 성별이 혼재되어 있는 집단에서 변인들 간의 관계를 다시 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 성취도를 자기보고식 설문을 통한 인지된 성취로 측정하였다. 따라서, 학습자 자신이 인지하는 성취도 수준이 필기시험이나 과제점수로 측정한 성취도와 차이가 나는지 확인해보는 것도 필요하다. 셋째, 본 연구에서는 모든 변인을 학습자 개인 수준으로 분석하였다. 팀 분위기, 의사소통 구조 같은 팀의 개별적인 특성이 협력과정에 영향을 미칠 가능성도 있기 때문에, 팀 관련 변인이 학습과정 및 결과에 어떠한 영향을 미치는지 확인해봐야 한다. 본 연구에서는 프로젝트기반학습에서 인지된 성취도에 대한 문제해결력, 협력적 자기효능감, 협력적 자기조절의 예측력과 협력적 자기조절의 매개효과를 실증적으로 확인하였다. 이를 통해 본 연구는 성공적인 프로젝트기반학습을 위해 어떠한 전략을 고려해야 하는지에 대한 자료로 활용될 것이며, 학습자 특성 변인과 협력과정 변인, 성취도 간의 관계를 탐색하고자 하는 향후 연구에 유용하게 기여할 수 있을 것이다. Project-based learning is an educational method that learners collaborate with others in order to solve the authentic problems (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar, 1991; Katz & Chard, 2000). Learner’s characteristic has been emphasized as crucial strategy for successful project based learning (Kang, Um, Lee, 2010). Especially, several research suggested that personality type, self-efficacy, which are included in non-cognitive characteristic, should be considered important (Chang, Jang, 2008; DeTure, 2004; Schaffer, Chen, Zhu, & Oakes, 2012). However, these variables have a limitation to explain the cognitive aspect occurring in the project based learning like fixing plans and evaluating solutions, etc (Koh, Herring, & Hew, 2010). In case researchers take cognitive characteristic such as prior knowledge into account (Land & Greene, 2000), as they are employed in the individual learning, it appears that the context of project based learning where learners learn together has not reflected fully. So, there is a need to explore each learner’s personal characteristic, applying project based learning context, through both cognitive and affective perspective multilaterally (Stolk & Harari, 2014). Therefore, considered that project based learning is a method where learners plan and execute their learning by themselves, this study chose problem solving ability as cognitive characteristic and self-efficacy for group work as affective characteristic for the successful project base learning. First, problem solving ability as personal cognitive characteristic refers to each person’s cognitive skills when solving the given problem (Chi & Glaser, 1985). As project based learning is composed of two elements, that is, problem to be solved and the tangible product, an ability to solve the given problem is essential condition to ensure successful learning (Blumenfeld et al., 1991). In other words, learners who utilize their own problem solving ability to find the cause and best solution could produce desired learning outcome (Chung, Shin, Lee, 2011; Joo, Kim, 2015; Chang & Barufaldi, 1999). Self-efficacy for group work as personal affective characteristic means one’s self efficacy regarding collaborative activity (Alavi & McCormick, 2008). Effective project based learning is based on collaboration (Scherling, 2011), indicating that how learners perceive collaborative activity could affect their motivation and behavior in learning (You, 2014). It is empirically followed by several studies which showed the positive relationship between self-efficacy for group work and learning outcome in the context of collaboration (You, 2014; Lim, 2011; Alavi & McCormick, 2008). To guarantee that learner’s characteristics including problem solving ability, self-efficacy for group work leads to successful learning outcome, regulatory process that leaners regulate others’ learning as well as their own learning is necessary (Järvelä & Hadwin, 2015; Panadero, Kirschner, Järvelä, Malmberg, & Järvenoja, 2015). It can be understood by the concept called co-regulation, which means transitional process in self-regulation acquisition when learners are solving problems collaboratively through interaction (Hadwin & Oshige, 2011; Rogat & Linnenbrink-Garcia, 2011). Using co-regulation, learners perform regulatory activities like monitoring about their learning, which consequently activate and guide them towards successful learning. Since co-regulation is relatively new construct, and still stays at a theoretical dialogue, empirical investigation is needed with related variables. According to previous research, problem solving ability, self-efficacy for group work affected collaborative process such as interaction, which had an impact on academic achievement as a result(Shim, Kim, 2014; Lim, 2011). In particular, as interaction process appeared to be different depending on sub-factor of problem solving ability (Shim, Kim, 2014), that is, problem solving confidence, approach-avoidance style, personal control, sub-construct should be considered specifically. However, personal control, implies the emotional control, didn’t show the significant relationship with academic achievement (Gumora & Arsenio, 2002). According to this, it is found that excluding the personal control is proper for this study. So, this study explored the relationship between learner characteristic, problem solving ability (problem solving confidence, approach-avoidance style), self-efficacy for group work, and collaborative process variables, co-regulation, and achievement in the context of project based learning. To achieve this, this study aims to understand how mechanism works between learner characteristics and perceived achievement, and suggest implications which strategies should be considered for successful project based learning. Research questions are as follows: 1. Do problem solving ability (problem solving confidence, approach-avoidance style) and self-efficacy for group work predict co-regulation in project based learning? 2. Do problem solving ability (problem solving confidence, approach-avoidance style), self-efficacy for group work, and co-regulation predict perceived achievement in project based learning? 3. Do co-regulation mediate the relationship between problem solving ability (problem solving confidence, approach-avoidance style), self-efficacy for group work and perceived achievement in project based learning? To identify these questions, this study was conducted on 48 undergraduate students at A university in Korea. They were randomly assigned into 10 teams with 4-5 students. For team project, team assignment applying analyzing and designing principles according to learning purpose was provided. Before the beginning of the project, problem solving ability and self-regulation for group work were surveyed. During 5 weeks, each team conducted their project with little intervention of instructor and submitted their project result after 5 weeks. After completion of all project, co-regulation and perceived achievement were measured through self-reporting questionnaire. Collected data was analyzed by descriptive statistic analysis and correlation analysis. After that, multiple regression analysis and hierarchical regression analysis was also conducted. Findings and conclusions of this study were as follows. First, results from multiple regression analysis of co-regulation showed that only self-efficacy for group work predicted co-regulation. It indicated that self-efficacy for group work affect learning process that regulate collaborative activities as well as learning outcome. On the other hand, problem solving confidence and approach-avoidance style were excluded from regression model. It showed that self-efficacy for group work, affective characteristic considering collaboration, could explain co-regulation better rather than problem solving confidence and approach-avoidance style, which are cognitive skill. Second, results from multiple regression analysis of perceived achievement showed that self-efficacy for group work predicted co-regulation. It means that there could be a difference in achievement according to attitude towards collaboration. Given that approach-avoidance style was excluded from multiple regression model, it is assumed that the way approach-avoidance style leads to learning process and outcome appears different. Also, exclusion of co-regulation from regression model implied that co-regulation, interweaving with closely related constructs related to collaboration process, had a limitation to explain the perceived achievement directly. Third, the results from mediation analysis of co-regulation, co-regulation fully mediated the relationship between approach-avoidance style and perceived achievement. It indicated that learner should not only present their problem solving skills, but also use strategies of social context through interaction for successful learning, which manage and share their learning by understanding and sharing final goal, role etc. Meanwhile, co-regulation did not mediate the relationship between self-regulation for group work and perceived achievement. It demonstrated that co-regulation had a direct influence on perceived achievement rather than had an impact on perceived achievement through co-regulation. To sum up, in order to design successful learning in a collaborative project based learning, co-regulation, presented in the process of collaboration, should be considered thoroughly. It is also concluded that the way to have learner form the efficacy towards collaborative activity should be identified, considering the importance of self-efficacy for group work. The followings are the limitations of this study. First, as subject of this study were undergraduate students taking the educational technology class, they were all women. So, it is required to examine the relationship between variables in a group with various demographical background. Second, this study measured achievement by perceived achievement using self-reporting questionnaire. Hence, checking whether there is any difference between perceived achievement and exam, project score is necessary. Third, this study analyzed all variables in the level of individual learner. Because of the possibility that characteristics of each team such as team circumstance, communication system could affect collaborative process, how team characteristic have an influence on both learning process and outcome should be explored. This study empirically examined the predictive power of problem solving ability, self-efficacy for group work, co-regulation, and mediation effect of co-regulation on perceived achievement in project based learning. The findings of this study will be used as a basic reference about which strategies should be considered for successful project based learning, and be contributed to future research exploring the relationship between learner characteristic variables, collaborative process variables, and achievement.

팀 프로젝트기반학습에서 모니터링을 지원하는 집단인식도구의 활용이 고등학생의 협력적 조절과 학습성과에 미치는 영향

이주원 이화여자대학교 대학원 2023 국내석사

In order to respond to the rapidly changing future society, school education should provide educational experiences so that learners can develop their core competencies such as subjectivity, responsibility, problem solving, and collaboration. Team project-based learning can be suitable teaching and learning method to acquire core competencies for future learners’ skills such as self-directed learning, metacognition, communication and collaboration skills. This is because it provides a series of complex and unstructured collaborative learning experiences that collect and analyze data, draw conclusions, and create artifacts. However, due to COVID-19, school education has not been able to provide learners with a deep collaborative learning experience with peers. This shows that middle and high school students who experienced very limited collaborative learning at this time may not be good at collaborative learning and may not have sufficiently developed core competencies to adapt to the future society. Therefore, it is necessary to provide high-quality collaborative learning experiences to learners who experienced middle and high school education during the COVID-19 period, and support measures should be prepared so that they can effectively carry out collaborative learning. For successful collaboration, positive interdependence among members, responsibility, facilitative interaction, shared goals, and regulatory skills are required to monitor and control learning(Hmelo-Silver & Chinn, 2016; Johnson & Johnson, 2008). Co-regulation is a concept in which self-regulated learning is extended to the context of collaborative learning(Lee & Lim, 2018; Lim et al., 2015; DiDonato, 2013; Hadwin & Oshige, 2011; Volet et al., 2009). According to Lim et al. (2017), co-regulation can be divided into three sub-factors. The first is self-regulation in collaborative context. It refers to the regulation for learners themselves. The second is other-regulation, which refers to the regulation for other learners. The last is socially shared regulation, which refers to the regulation that occurs collectively by multiple learners. Among them, self-regulation in collaborative context and other-regulation are important variables to be considered in the context of collaborative learning. Because they promote interaction between learners and can play a positive role in collaborative learning outcomes(Kang et al. 2017; Kim et al. 2018; Janssen et al., 2012). In the field of computer-supported collaborative learning (CSCL), the group awareness tool(GAT) and collaboration scripts are being studied as representative technologies to support monitoring and regulation in collaborative learning by guiding specific procedures and strategies(Hadwin et al., 2018; Näykki et al., 2017). Among them, the S-REG Tool introduced by Järvenoja et al. (2020) is a representative example of a complementary combination of the GAT and the collaborative script. The tool induces learners' self and group monitoring of the collaborative learning process and supports collaborative regulation through the provided strategies. It is also simple to use and is a suitable tool for face-to-face collaborative context. Therefore, in this study, a GAT borrowed from S-REG Tool was developed in the form of a mobile APP and applied it to team project-based learning in domestic high schools. The purpose of this study is to investigate whether there is a difference in high school learners' self-regulation in collaborative context, other-regulation, and learning outcomes depending on the use of GAT. And what are the characteristics of learners' collaborative learning experience appears depending on the behavior and perception of using GAT. The research questions are as follows: RQ1. Is there any difference in the co-regulation of individual learners depending on whether or not the GAT is used in team project-based learning? RQ1-1. Is there any difference in the self-regulation in collaborative context of individual learners depending on whether or not the use of GAT? RQ1-2. Is there any difference in the other-regulation of individual learners depending on whether or not the use of GAT? RQ2. Is there any difference in the learning outcomes of the learner group depending on whether or not the GAT is used in team project-based learning? RQ3. What are the characteristics of the collaborative learning experience depending on the behavior and perception of using GAT in team project-based learning? In order to obtain an answer to the research questions, this study was conducted on 97 of 11th grade students taking Earth Science I class at a boy's High School in Seoul. A total of 6 classes were divided into 3 classes each, and each class consisted of the experimental group with GAT and the control group without GAT. The learners conducted team project-based learning in group of 4 to 5 students over a period of about 2 weeks and 4 lessons. The learners in the experimental group used the GAT for 5 to 10 minutes, once per each session during the 1st to 3rd sessions of the team project-based learning. The final 4th session was the time to present the project artifacts, so the tool was not used. The GAT developed for this study is a self-reporting tool in which learners express their cognitive, motivational, and emotional state of the team project-based learning in a numerical value of 0% to 100%. The self-report results are summed up for each group, and the group-level cognitive, motivational, and emotional states are shown as three-color traffic lights. Learners check the group's status through traffic lights and have a conversation to solve the problem through the suggested collaboration script. The team project-based learning is designed based on the Gold Standard PBL, which contains 7 core elements of the project learning design proposed by the PBL Works of the Buck Institute for Education. The main content of the class is that the learner selects a country of their choice, investigates both the climate and environmental problems facing that country and each country's countermeasures, and then synthesizing them to come up with novel solutions. In this study, a total of 4 sessions of team project-based learning were designed and a rubric was developed for evaluation. This study was designed in non-equivalent comparison group posttest-only design. Accordingly, the dependent variable was checked only in the post-test. However, in order to clarify the effect of the treatment and to confirm the homogeneity of the group, 3 variables related to the dependent variable were collected through a pre-test, including the grade of the subject, collaborative learning pre-experience, and self-efficacy for group work. The dependent variables of this study, self-regulation in collaborative context and other-regulation were collected through a questionnaire after the team project-based learning was completed. For learning outcomes, the score for each group derived as a result of team project-based learning evaluated by the teacher based on the rubric was used as a measures. The interview was conducted for investigating the experimental group learners’ collaborative learning experience depending on the behavior and perception of using GAT. 7 groups showing a meaningful pattern were selected by comparing and analyzing the log data of the GAT and the learning outcomes. Among them, the interviews were conducted for about an hour for 10 students who agreed to participate. In the data preprocessing, missing values and insincere responses were checked and excluded from the analysis, and the missing value of about one item was replaced by the EM method. Descriptive statistical analysis was conducted using SPSS, and outliers were excluded from the analysis, and the reliability of the questionnaire was verified. An independent two sample t-test was conducted on the grade of the subject, collaborative learning pre-experience, and self-efficacy for group work to confirm that the experimental group and the control group were homogeneous. After that, to confirm research questions 1-1 and 1-2, an independent two sample t-test for self-regulation in collaborative context and other-regulation was conducted. To confirm research question 2, a non-parametric test, Mann-Whitney, was conducted. In order to confirm research question 3, the group characteristics were categorized by comparing the tool’s log data and learning outcomes of the group selected as interviewees. In terms of experience, meaning and themes were extracted and data were categorized. Then, by repeatedly reading the qualitative data collected in the interview, the meaning and themes were extracted and the data categorized in terms of the GAT use behavior and perception, and the collaborative learning experience. The results and discussions derived through this study are as follows. First, there was a significant difference in self-regulation in collaborative context and other-regulation depending on the use of GAT. For both variables, it was confirmed that the average of the experimental group was higher than the average of the control group. Therefore, it could be said that the group using the GAT used more co-regulation strategies. Consequently, the function of the GAT, which support monitoring and regulation in collaborative learning by guiding specific procedures and strategies, is closely related to the individual's regulation, such as self-regulation in collaborative context and other-regulation, and can have a positive effect on this regulation. Second, there was no significant difference in learning outcomes depending on the use of GAT. The average of the experimental group was higher than the average of the control group, but it did not reach a statistically significant level (z = -0.699, p > .05). Thus, it was confirmed that the GAT did not have a significant effect on improving the learner's learning outcomes. The meaning of these results can be confirmed by referring to the interview. The group that thought about using GAT positively and actively, showed moderate to excellent levels of learning outcomes, but rather the group that thought about using GAT negatively and passively, showed excellent outcomes. However, the collaborative learning process and experiences of these two groups were very different. Through this, it can be inferred that although the GAT did not promote cognitive outcomes, it had a positive effect on enhancing affective outcomes such as satisfaction and facilitate participation and accountability of learning. Third, as a result of categorizing the characteristics of the group selected as interviewees and their collaborative learning experience according to the behavior and perception of using GAT, a significant pattern was found. In the group that thought about using GAT positively and actively, showed a steep rise in cognitive, motivational, and emotional domain on the tool’s log data and learning outcomes were high or moderate. In the group that thought about using GAT negatively and passively, each domain was consistently high on the tool’s log data and the learning outcomes were high. Finally, the group that showed distrust of the GAT and avoid using the tool showed a decline in each domain on the tool’s log data and the learning outcomes were very low. In terms of collaborative learning experience, the group that actively used the GAT accepted the traffic light meaningfully, and tried to monitor the learning process of members and activate interactions. They provided feedback and helped each other, and fairly participated in the learning with responsibility without dividing the boundaries of each’s roles. Although the outcomes of learning were excellent or moderate, it was confirmed that a positive collaborative learning experience was obtained due to high perceived learning achievement and satisfaction. On the other hand, the group that passively used the GAT did not accept the traffic light meaningfully and considered that the collaboration script was also unnecessary. They expressed a lot of perception that their intimacy was too low, and they rarely had conversations with each other, did not help each other, and only played their own roles. Since the focus was only on completing the artifacts during the learning, the outcomes of learning were excellent, but it was found that the collaborative learning experience was unsatisfactory and negative due to difficulties in interaction. Lastly, the group that showed distrust of the GAT tried to avoid the results of the traffic light and referring the problem to the individual-level rather than the group-level. The learning outcomes were very low because the roles were not properly divided and the members did not have responsibility, so the artifacts were not completed on time. It was confirmed that they obtained a very negative collaborative learning experience due to members' negligence and free riding. Summarizing the experience of collaborative learning of the three groups, negotiations of the meaning for constructing common knowledge only appeared in the group that actively used GAT. On the other hand, the group that passively used the GAT showed a division of labor in which roles were clearly distributed and each member performed only the tasks that were assigned to him. And in the case of the group that avoided using the GAT, it is difficult to say that learning occurred because the division of labor did not even work properly. Based on the results of this study, the significance of this study is as follows. Through this study, it was confirmed that the GAT that supports monitoring in team project-based learning can support self-regulation in collaborative context and other-regulation. Although there was no significant effect in the learning outcomes, the meaning can be found by referring to the learners’collaborative learning experiences using the GAT. The group that thought about using GAT positively and actively, showed high performance in affective aspects such as satisfaction, active interaction among members, and the process of setting common goals and negotiating meanings. This is very closely related to the core competencies that can be obtained through collaborative learning, such as subjectivity, responsibility, problem solving, consideration for others, communication, collaboration, and empathy. Also, all members of this group did not show negligence, and there was no free riding. From this, it can be assumed that the GAT facilitates participation and contributes to increasing responsibility for learning. In summary, it was confirmed that technologies that can be applied to collaborative learning, such as GAT, can be appropriate educational support for middle and high school students and can play a role in developing the core competencies of future learners. It is proposed to pay more attention to the educational effects of these technologies in the field of secondary education and to prepare various educational support and attempts. The limitations of this study and suggestions for future research are as follows. First, it is difficult to generalize the results of this study to the all high school students because this study was targeted at 11th grade students of a boys' high school located in Seoul. So that future research should be conducted considering the effects of gender and gender composition on collaborative regulation and learning outcomes. It should also be carefully considered that there may be differences in the learning experience depending on the region. Second, this study collected self-regulation in collaborative context and other-regulation through self-report questionnaire. Thus, social desirability bias may have occurred, and there is a limit to accurately discovering and analyzing the dynamic interactions of learners in which regulations occurs. Therefore, future research should be able to obtain an in-depth understanding of regulation based on data that can observe real-time interactions between learners. Third, because this study was conducted in an actual high school classroom, students who were absent due to COVID-19 continued to occur during the experiment. Since the number of people participating in learning can directly affect the collaborative learning process and performance, future research need to conduct in settings where these external factors can be controlled in order to obtain a more sophisticated understanding of collaborative learning. 빠르게 변화하는 미래사회에 대응하기 위하여 학교 교육은 학습자가 주체성, 책임감, 문제해결, 협력 등의 핵심 역량을 신장시킬 수 있도록 교육적 경험을 제공해야 한다. 팀 프로젝트기반학습은 데이터 수집과 분석, 결론 도출 및 최종 산출물을 구성하는 일련의 복잡하고 비구조화된 협력학습 경험을 제공한다는 점에서 자기주도적학습 스킬, 메타인지, 의사소통 및 협력 스킬 등 미래 학습자의 핵심 역량을 효과적으로 습득할 수 있는 교수학습방법이 될 수 있다. 그러나 코로나19로 인해 학교 교육은 학습자들에게 동료와의 밀도 높은 협력학습 경험을 충분히 제공하지 못하였다. 이는 결국 이 시기에 협력학습을 매우 제한적으로 경험한 중·고등학교 학습자들이 협력학습에 능숙하지 못할 수 있으며 미래사회에 적응하기 위한 핵심 역량을 충분히 신장시키지 못했을 가능성을 보여준다. 따라서 코로나19 시기에 중·고등학교 교육을 경험한 학습자들에게 양질의 협력학습 경험을 제공해야 할 필요가 있으며, 그들이 협력학습을 효과적으로 수행할 수 있도록 지원 방안이 마련되어야 한다. 성공적인 협력을 위해서는 구성원 간의 긍정적인 상호의존성, 책무성, 촉진적 상호작용, 공유된 목표, 학습을 점검·통제하는 조절 스킬이 필요하다(Hmelo-Silver & Chinn, 2016; Johnson & Johnson, 2008). 협력적 조절은 학습자가 목표 달성을 위해 자신의 인지, 행동, 정서를 조절하는 자기조절학습이 협력학습의 맥락으로 확장된 개념이다(이지현, 임규연 2018; 임규연 외 2015; DiDonato, 2013; Hadwin & Oshige, 2011; Volet et al., 2009). 임규연 외(2017)에 따르면, 협력적 조절은 그 기제에 따라 학습자 스스로에 대한 조절인 협력적 자기조절과 다른 학습자에 대한 조절인 타인 조절, 여러 학습자에 의해 집단적으로 일어나는 조절인 공유된 조절로 구분할 수 있다. 그중 협력적 자기조절과 타인 조절은 학습자 간 상호작용을 촉진하며 협력학습 성과에 긍정적인 역할을 할 수 있기에(강명희 외 2017; 김효원 외 2018; Janssen et al., 2012) 협력학습 맥락에서 고려되어야 할 중요한 변인이다. 컴퓨터기반 협력학습(CSCL) 분야에서는 협력학습에서 모니터링을 돕고 구체적인 협력의 절차와 전략에 대해 안내하여 학습자의 조절을 지원하기 위한 대표적인 테크놀로지로 집단인식도구와 협력 스크립트가 연구되고 있다(Hadwin et al., 2018; Näykki et al., 2017). 그중 Järvenoja 외(2020)에서 소개된 S-REG Tool은 모니터링을 지원하는 집단인식도구에 더하여 구체적인 상호작용과 협력의 전략을 안내하는 협력 스크립트의 기능을 통합한 대표적인 사례이다. 해당 도구는 협력학습 과정에 대한 학습자의 자기 및 집단 모니터링을 유도하며 제공된 전략을 통해 협력적으로 조절을 수행하도록 지원한다. 사용 방식 또한 편리하며 면대면 협력학습 맥락을 기반으로 개발된 도구이다. 이에 본 연구에서는 S-REG Tool을 차용한 모바일 APP 형식의 집단인식도구를 개발하여 국내 고등학교의 팀 프로젝트기반학습에 적용하였다. 그리고 집단인식도구 활용 유무에 따라 고등학교 학습자의 협력적 자기조절과 타인 조절, 학습성과에 차이가 있는지, 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따라 학습자들의 협력학습 경험은 어떠한 특성으로 나타나는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 팀 프로젝트기반학습에서 집단인식도구의 활용 유무에 따라 학습자 개인의 협력적 조절 전략 사용에 차이가 있는가? 1-1. 집단인식도구 활용 유무에 따라 학습자 개인의 협력적 자기조절 전략 사용에 차이가 있는가? 1-2. 집단인식도구 활용 유무에 따라 학습자 개인의 타인 조절 전략 사용에 차이가 있는가? 2. 팀 프로젝트기반학습에서 집단인식도구의 활용 유무에 따라 학습자 집단의 학습성과에 차이가 있는가? 3. 팀 프로젝트기반학습에서 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따라 협력학습 경험은 어떠한 특성을 보이는가? 연구문제에 대한 답을 얻기 위하여 본 연구는 서울 소재 A 남자고등학교에서 지구과학Ⅰ수업을 수강하는 2학년 학생 97명을 대상으로 연구를 진행하였다. 총 6개 학급을 3개 학급씩 나누어 집단인식도구를 사용한 실험집단과 사용하지 않은 통제집단으로 구성하였다. 학습자들은 약 2주간, 4차시 수업에 걸쳐 4~5명으로 이루어진 집단으로 팀 프로젝트기반학습을 실시하였다. 실험집단 학습자들은 팀 프로젝트기반학습의 1~3차시 동안 차시별로 1회씩 5~10분간 집단인식도구를 사용하였으며 마지막 4차시는 프로젝트 결과물을 발표하는 시간으로 할애하였다. 본 연구를 위해 개발된 집단인식도구는 학습자가 팀 프로젝트기반학습 과정에 대한 자신의 인지, 동기, 정서적 상태를 0%~100%의 수치로 나타내는 자기보고식 도구이다. 자기보고 결과는 집단별로 합산되어 집단 차원의 인지, 동기, 정서적 상태를 3색의 신호등으로 보여준다. 학습자들은 신호등을 통해 집단의 상태를 점검하고 제시된 협력 스크립트를 통해 해당 문제를 해결하기 위한 대화를 나누게 된다. 실험이 진행되는 팀 프로젝트기반학습은 Buck Institute for Education의 PBL Works에서 제안된 프로젝트학습 설계의 7가지 핵심 요소인 Gold Standard PBL을 기반으로 설계되었다. 수업은 학습자가 자신이 원하는 국가 1개국을 선정하여 해당 국가가 처한 기후환경문제 및 각국의 대처방안을 조사하고 이를 종합하여 참신한 해결책을 도출하는 것을 핵심 내용으로 한다. 본 연구에서는 총 4차시의 팀 프로젝트기반학습을 설계하고 평가를 위한 루브릭을 개발하였다. 본 연구는 비동등 사후검사 설계 방식을 적용한 연구로, 종속변인을 사후검사에서만 확인한다. 그러나 처치의 효과를 분명히 하기 위해 종속변인과 관련이 있는 직전 학기 교과성적, 협력학습 사전경험, 협력적 자기효능감의 3개 변인을 사전검사로 수집하여 집단의 동질성을 확인하였다. 본 연구의 종속변인인 협력적 자기조절과 타인 조절은 팀 프로젝트기반학습이 모두 종료된 이후 설문을 통해 수집하였다. 학습성과는 루브릭을 기준으로 담당 교사가 채점한 팀 프로젝트기반학습의 결과물로써 도출되는 집단별 점수를 측정치로 사용하였다. 인터뷰는 실험집단 학습자의 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따른 협력학습 경험을 조사하기 위한 목적으로 실시하였다. 집단인식도구 로그데이터 상에서 의미 있는 패턴을 보이는 7개 집단을 선정하여 그중 인터뷰 참여에 동의한 10명의 학습자를 대상으로 1시간 내외의 인터뷰를 실시하였다. 수집한 데이터는 전처리 단계에서 결측값과 불성실한 응답을 확인하여 분석 대상에서 제외하였고 1개 문항 수준의 결측값은 EM방식으로 대체하였다. SPSS를 이용하여 기술통계 분석을 실시하여 이상치를 분석 대상에서 제외하였으며 설문문항의 신뢰도를 검증하였다. 사전검사인 협력학습 사전경험, 직전 학기 교과성적, 협력적 자기효능감 문항에 대한 독립표본 t 검정을 실시하여 실험집단과 통제집단이 동질함을 확인하였다. 이후 연구문제 1-1과 1-2를 확인하기 위하여 협력적 자기조절과 타인 조절에 대한 독립표본 t 검정을 실시하였으며 연구문제 2를 확인하기 위하여 학습성과에 대한 Mann-Whitney 검정을 실시하였다. 연구문제 3을 확인하기 위하여 인터뷰 대상자로 선정된 집단의 로그데이터와 학습성과를 비교하여 집단의 특성을 범주화하였으며 인터뷰에서 수집된 질적자료를 반복적으로 읽어가며 집단인식도구 사용 행동과 인식, 협력학습 경험 측면에서 의미와 주제를 추출하고 자료를 범주화하였다. 본 연구를 통해 도출된 결과와 논의는 다음과 같다. 첫째, 집단인식도구 활용 유무에 따라 협력적 자기조절과 타인 조절에 유의한 차이가 있었다. 두 변인 모두 실험집단의 평균이 통제집단의 평균보다 높음으로써 집단인식도구를 사용한 집단이 협력적 자기조절과 타인 조절 전략을 더 많이 사용하였다는 결과를 도출하였다. 이로써 자신 및 집단의 학습 상태를 모니터링하도록 유도하고 문제를 해결하기 위한 전략을 지원하는 집단인식도구의 기능이 협력적 자기조절과 타인 조절 등 행위의 주체를 개인으로 하는 조절의 양상과 밀접한 관련이 있고, 이러한 조절에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 확인하였다. 둘째, 집단인식도구 활용 유무에 따라 학습성과에 유의한 차이가 나타나지 않았다. 실험집단의 평균이 통제집단의 평균보다 높았으나, 통계적으로 유의한 수준에 미치지 못하였다(z = -0.699, p > .05). 이로써 집단인식도구는 학습자의 학습성과를 향상시키는 데 큰 영향을 주지 못하였음을 확인하였다. 이러한 결과는 인터뷰를 참고할 때 그 의미를 확인할 수 있다. 집단인식도구를 긍정적으로 인식하고 적극적으로 사용한 집단은 학습성과가 보통에서 우수한 수준이었으나, 집단인식도구를 부정적으로 인식하고 소극적으로 활용한 집단은 오히려 성과가 우수한 것으로 나타났다. 그러나 이 두 집단의 협력학습 과정과 경험은 매우 상반되었는데, 이를 통해 집단인식도구가 인지적 측면의 성과를 촉진하지는 못하더라도 만족감과 같은 정의적 측면의 성과를 높이는 데 긍정적인 효과가 있으며 최소한의 참여를 유도하고 학습에 대한 책무성을 높이는 데 도움을 줄 수 있음을 추측할 수 있다. 셋째, 인터뷰 대상자로 선정된 집단의 특성과 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따른 협력학습 경험을 범주화 한 결과 유의미한 패턴을 찾을 수 있었다. 집단인식도구에 대한 긍정적 인식과 적극적 사용 행동을 보인 집단은 도구의 로그데이터 상에서 인지, 동기, 정서의 각 영역이 발전적인 양상을 보이는 경우가 많았으며 학습성과는 높거나 보통 수준이었다. 집단인식도구에 대한 부정적 인식과 소극적 사용 행동을 보인 집단은 도구의 로그데이터 상에서 각 영역이 꾸준히 높게 나타났으며 학습성과가 높았다. 마지막으로 집단인식도구에 대한 낮은 신뢰와 사용 회피 행동을 보인 집단은 도구의 로그데이터 상에서 각 영역이 하락하는 양상을 보였으며 학습성과가 매우 낮았다. 협력학습 경험 측면에서 집단인식도구를 적극적으로 사용한 집단은 신호등 결과에 의미를 부여하였으며 구성원의 학습을 모니터링하고 상호작용을 활성화하기 위해 노력하였다. 서로에게 피드백을 제공하고 도움을 주는 행위가 나타났으며 역할의 경계 없이 구성원 각자가 책무성을 가지고 공평하게 학습에 참여하였다. 학습의 결과는 우수하거나 보통 수준에 그치기도 하였지만 인지된 학습성취와 만족도가 높아 긍정적인 협력학습 경험을 얻은 것으로 확인되었다. 반면, 집단인식도구를 소극적으로 사용한 집단은 신호등을 의미 있게 받아들이지 않았고 협력 스크립트 또한 불필요한 것으로 인식하였다. 이들은 친밀도가 낮다는 인식을 많이 표출하였으며 구성원 간 대화를 거의 나누지 않고 서로 도움을 주고받지 못하며 각자 맡은 역할만을 수행하는 모습이 나타났다. 학습 시간 동안 결과물 완성에만 초점을 맞추었기에 학습성과는 우수하였지만 상호작용의 어려움을 겪으며 만족스럽지 못하고 부정적인 협력학습 경험을 얻은 것으로 나타났다. 마지막으로 집단인식도구에 대한 낮은 신뢰를 보이고 사용을 회피한 집단은 신호등 결과를 신뢰하지 않거나 문제 상황을 집단 차원이 아닌 개인 차원의 문제로 회부하며 회피하려고 하였다. 역할을 제대로 분배하지 않고 구성원이 책무성을 갖지 않아 결과물을 제시간에 완수하지 못함으로써 학습성과가 매우 낮게 나타났다. 이들은 구성원의 태만과 무임승차로 인해 매우 부정적인 협력학습 경험을 얻은 것으로 확인되었다. 세 집단의 협력학습 경험을 종합하면, 집단인식도구를 적극적으로 사용한 집단은 공동의 지식을 구성하기 위한 의미의 협상이 나타났다. 반면, 집단인식도구를 소극적으로 사용한 집단은 명확한 역할분배를 통해 각자 맡을 일만을 수행하는 분업이 나타났다. 그리고 집단인식도구 사용을 회피한 집단은 분업조차 제대로 되지 않아 학습이 일어났다고 보기 어렵다. 이와 같은 연구결과를 토대로 본 연구가 가지는 의의는 다음과 같다. 본 연구를 통해 팀 프로젝트기반학습에서 모니터링을 지원하는 집단인식도구가 협력적 자기조절과 타인 조절을 지원할 수 있음을 확인하였다. 학습성과에서는 비록 유의한 효과가 나타나지 않았지만, 집단인식도구를 사용한 학습자들의 협력학습 경험을 참고하여 그 의미를 찾아볼 수 있다. 집단인식도구에 대한 긍정적 인식과 적극적인 사용 행동을 보인 집단은 만족도와 같은 정의적 측면의 성과가 높았으며 구성원 간 높은 상호작용, 공동의 목표 설정과 의미를 협상하는 과정이 나타났다. 이는 주체성, 책임감, 문제해결, 배려, 소통, 협력, 공감 능력 등 협력학습을 통해 얻을 수 있는 핵심 역량과 매우 밀접한 관련이 있다. 또한 이들 집단에서는 모두 무임승차와 같은 구성원의 태만이 나타나지 않았다는 점은 집단인식도구가 최소한의 참여를 유도하고 학습에 대한 책무성을 높이는 데 기여할 수 있음을 보여준다. 이를 종합하여, 집단인식도구와 같은 협력학습에 적용될 수 있는 테크놀로지가 중·고등학교 학습자들에게 적절한 교육적 지원이 될 수 있으며 미래 학습자의 핵심 역량을 함양하는 데 필요한 역할을 할 수 있음을 확인할 수 있었다. 중등교육의 현장에서 이러한 테크놀로지의 교육적 효과에 대해 보다 관심을 갖고 다양한 교육적 지원과 시도를 마련할 것을 제안한다. 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울에 소재한 A 남자고등학교 2학년 학생들을 대상으로 하였기에 본 연구의 결과를 전체 고등학생의 경우로 일반화하기 어렵다. 차후에 성별과 성별 구성이 협력적 조절과 학습성과에 미치는 영향을 고려한 연구가 수행되어야 한다. 지역에 따라 학습자들의 학습 수준에 학습 경험에 차이가 있을 수 있다는 점 또한 섬세하게 고려해야 할 것이다. 둘째, 본 연구는 협력적 자기조절과 타인 조절을 자기보고식 설문을 통해 수집하였다. 그리하여 사회적 바람직성 편향이 발생하였을 수 있으며 조절이 일어나는 학습자들의 역동적인 상호작용을 정확하게 발견하고 분석하기에는 한계가 있다. 따라서 후속 연구에서는 학습자 간에 오고 가는 실시간의 상호작용을 관찰할 수 있는 데이터를 바탕으로 조절에 대한 심층적인 이해를 얻을 수 있어야 한다. 셋째, 본 연구는 실험실 환경이 아닌 실제 고등학교 수업 현장에서 실시되었기에 실험 과정에서 코로나19로 인한 결석생이 지속적으로 발생하였다. 학습 참여 인원은 협력학습 과정과 결과에 직접적인 영향을 줄 수 있는 요인이기에 후속 연구에서는 보다 정교한 이해를 얻기 위하여 이러한 외부적 요인들이 통제 가능한 상황에서 실시할 필요가 있다.

상호작용적 SNA 대시보드에 대한 학습자의 사용 행동과 인식 탐색 : 데이터 시각화 리터러시를 중심으로

차수민 이화여자대학교 대학원 2024 국내석사

The learning environment has been undergoing revolutionary changes in recent years. As the amount of learning data increases rapidly due to the development of digital technology and online education platforms, the need for methods and tools to utilize it effectively is emphasized. A dashboard is a tool that visualizes essential information and presents it on one screen to achieve a specific goal (Few & Perceptual Edge, 2007). In the educational context, dashboards help improve learning by visualizing learning progress and performance. Dashboards should be designed using visualization techniques appropriate for the information to be provided so that users can understand the information accurately and quickly. Among them, Social Network Analysis(SNA) is an effective visualization technique for visualizing structural patterns of interaction. On the learning dashboard, SNA displays various interaction information during the learning process as nodes and links to deliver it intuitively. However, because SNA is a visualization technique unfamiliar to learners, it tends to be difficult to understand(Börner et al., 2016), and they tend to feel burdened by excessive information or have difficulty interpreting it(Lim et al., 2020). Therefore, to effectively display various learning information on one screen, a dashboard with interactive functions is needed so that learners can directly select and manipulate the data they want and use it to suit their individual needs(Alhamadi et al., 2022). Interactivity is a concept that represents the degree to which users can adjust and control the content and format of the media environment in real time (Jensen, 1998; Steuer, 1992). The interactive features on the dashboard dynamically respond to the learner's needs and provide customized information to help learners recognize and reflect on their learning situation and improve their learning. These features provide an condition where learners can more deeply understand and utilize the data displayed on the dashboard. Accordingly, this study developed an interactive SNA dashboard by considering the interactive functions proposed in previous research and explored learners' usage behavior and perception. In addition, as learners' data visualization literacy capabilities to interpret and utilize complex learning data are being emphasized, this study analyzed whether there are any differences in dashboard usage behavior and perception depending on the learner's data visualization literacy level. The research questions derived to achieve this purpose are as follows: 1. What is the usage behavior of the interactive SNA dashboard? 2. What are perceptions of the interactive SNA dashboard(educational usefulness, interface usability, visual attractiveness, perceived workload)? 3. Do the usage behavior and perception of the interactive SNA dashboard differ depending on the data visualization literacy? 3-1. Does the usage behavior of the interactive functions provided by dashboards differ depending on data visualization literacy? 3-2. Do perceptions of interactive SNA dashboards(educational usefulness, interface usability, visual attractiveness, perceived workload) differ depending on data visualization literacy? To answer the research question, an interactive SNA dashboard was developed based on SNA dashboard by Lim et al.(2020), which displays various interaction information occurring in learning situations. The dashboard developed in this study visualizes the interactions between class materials-students, students-students, and instructor-students that occur during the learning process through SNA. In addition, interactive functions such as filtering, highlighting, switching visualization modes, extracting, transforming, searching, and enlarging and reducing allow learners to select the information they want directly. An experiment was conducted by providing the dashboard designed above to students at Women's University in Seoul, and data from 37 students were analyzed. Before using the dashboard, guidance was given on the core concepts of the dashboard and SNA and how to use the interactive SNA dashboard, and an evaluation form consisting of multiple choice questions was provided to measure the learner's data visualization literacy. Afterward, a virtual syllabus and scenarios were provided so learners could use the dashboard more immersively. After using the interactive SNA dashboard for 20 minutes, learners' perceptions of the dashboard were measured by surveying educational usefulness, interface usability, visual attractiveness, and perceived workload. To find out usage behavior and perception of the dashboard, the learners' log data recorded on the dashboard was analyzed, and descriptive statistical analysis of the survey was conducted. Additionally, to determine differences in learners' data visualization literacy, learners in the top 30% and bottom 30% of data visualization literacy were extracted and divided into two groups. After confirming the difference in variance between the two groups through Levene's test, the difference was analyzed by conducting a t-test for independent samples on usage behavior and perception. The results and implications derived through this study are as follows. First, as a result of the analysis of dashboard usage behavior, learners actively used the dashboard for a limited time. Learners most frequently used the parking setting function, corresponding to the filtering function. The switching visualization modes, which converts learning data expressed in SNA into data tables and graphs, was also actively used, and learners attempted to analyze and understand the data in detail through interactive functions. Second, as a result of analyzing the perception of the dashboard, it was confirmed that learners generally had a positive perception of the dashboard's educational usefulness, interface usability, and visual appeal. Perceived workload was found to be a moderate level of burden regarding mental demands and effort, and it is necessary to identify what aspects of difficulty were felt through user feedback such as surveys and interviews. Third, as a result of analyzing the differences in dashboard usage behavior and perception according to data visualization literacy, the difference between the two groups was not statistically significant. As a result of identifying trends through mean and scatter plot, learners with low data visualization literacy mainly use simple interaction functions such as extraction and transformation. In contrast, learners with high data visualization literacy tend to use relative functions such as filtering, highlighting, and switching visualization techniques. There was a tendency to explore data using more complex interactive functions. Additionally, it was confirmed that learners with low data visualization literacy found the dashboard more useful. Based on these results, this study confirmed that data can be effectively delivered to learners with various data visualization literacy levels by providing a dashboard with interactive functions. In addition, it is necessary to provide opportunities for deeper data analysis and exploration for learners with high literacy and to make it easier for learners with low literacy to understand and utilize functions. The limitations of this study and suggestions for follow-up study are as follows. First, this study targeted students at Women's University in Seoul, so it is difficult to generalize the results to all university students. The data visualization literacy of the participants in this study was overall high, and the standard deviation was not significant. Therefore, in follow-up research, it is necessary to secure the diversity of research subjects by considering gender, region, and various other variables and to derive implications for dashboard design and development. Second, the dashboard in this study was separated rather than integrated into the web page and was not used in an actual learning context, so it was based on virtual data. Future research needs to integrate dashboards into learning environments and analyze learners' usage behavior and perceptions of dashboards in authentic learning contexts. Third, the learners in this study may have limited understanding and experience of all the dashboard functions by using it for 20 minutes. Therefore, dashboards need to be used over a more extended period to gain a more in-depth understanding of usage behavior and perception of dashboards. 최근 몇 년 동안 교육 및 학습 환경은 혁신적인 변화를 겪고 있다. 디지털 기술과 온라인 교육 플랫폼의 발전으로 수집할 수 있는 학습 데이터의 양이 급격하게 증가하면서 이를 효과적으로 활용하는 방법과 도구에 대한 필요성이 강조되고 있다. 대시보드(dashboard)는 특정 목표를 달성하기 위해 핵심 정보를 시각화하여 한 화면에 제시하는 도구로(Few & Perceptual Edge, 2007), 교육 맥락에서 대시보드는 학습 진행 상황과 성과를 시각화하여 학습을 개선할 수 있도록 지원한다. 대시보드는 제공하고자 하는 정보에 적합한 시각화 기법을 사용하여 사용자가 정보를 빠르고 정확하게 파악할 수 있도록 설계되어야 한다. 그중 사회연결망 분석(Social Network Analysis, SNA)은 상호작용의 구조적 패턴을 시각화하는 데 효과적인 시각화 기법이다. 학습 대시보드에서 SNA는 학습 과정에서 발생하는 다양한 상호작용 정보를 노드(node)와 링크(link)로 나타내어 직관적으로 전달한다. 그러나 학습자들은 SNA에 익숙하지 않아 이를 이해하기 어려워하는 경향이 있다(Börner et al., 2016). 또한 선행 연구에서는 SNA 대시보드의 과도한 정보 제시로 인해 학습자들이 인지적 부담을 느끼거나 해석에 어려움을 겪은 것으로 나타났다(임규연 외, 2020). 따라서 다양한 학습 정보를 한 화면에 효과적으로 나타내기 위해서는 학습자가 원하는 데이터를 직접 선택 및 조작하여 개인의 요구에 맞게 사용할 수 있도록 대시보드의 상호작용성(interactivity)을 높여야 한다(Alhamadi et al., 2022). 상호작용성은 사용자가 미디어 환경의 내용과 형식을 실시간으로 조절하고 통제할 수 있는 정도를 나타내는 개념이다(Jensen, 1998; Steuer, 1992). 대시보드에서 상호작용적 기능은 학습자의 요구에 따라 동적으로 반응하며 맞춤형 정보를 제공함으로써 학습자가 자신의 학습 상황을 인지하고 성찰하여 학습을 개선할 수 있도록 돕는다. 이러한 기능은 학습자가 대시보드에 나타난 데이터를 보다 심층적으로 이해하고 활용할 수 있는 환경을 제공한다. 이에 본 연구에서는 선행 연구에서 제안한 상호작용적 기능이 구현된 SNA 대시보드를 개발하여 학습자의 사용 행동과 인식을 탐색하였다. 이때 복잡한 학습 데이터를 해석하고 활용하기 위한 학습자의 데이터 시각화 리터러시 역량이 강조되고 있음을 고려하여, 학습자의 데이터 시각화 리터러시 수준에 따라 대시보드의 사용 행동과 인식에 어떠한 차이가 있는지를 함께 분석하였다. 이러한 목적을 달성하기 위해 도출한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 상호작용적 SNA 대시보드에 대한 학습자의 사용 행동은 어떠한가? 2. 상호작용적 SNA 대시보드에 대한 학습자의 인식(교육적 유용성, 인터페이스 사용성, 시각적 매력성, 지각된 작업부하)은 어떠한가? 3. 상호작용적 SNA 대시보드에 대한 사용 행동과 인식은 학습자의 데이터 시각화 리터러시에 따라 차이가 있는가? 3-1. 대시보드가 제공하는 상호작용적 기능에 대한 사용 행동은 데이터 시각화 리터러시에 따라 차이가 있는가? 3-2. 상호작용적 SNA 대시보드에 대한 학습자의 인식(교육적 유용성, 인터페이스 사용성, 시각적 매력성, 지각된 작업부하)은 데이터 시각화 리터러시에 따라 차이가 있는가? 연구 문제에 대한 답을 얻기 위하여 본 연구는 학습 상황에서 발생하는 다양한 상호작용 정보를 나타내는 임규연 외(2020)의 대시보드를 기반으로 상호작용적 SNA 대시보드를 개발하였다. 개발된 대시보드는 학습 과정에서 발생하는 수업자료-학생, 학생-학생, 교수-학생 간의 상호작용을 SNA 기법을 통해 시각화한다. 또한 필터링, 강조, 시각화 방식 전환, 추출, 변형, 검색, 확대 및 축소의 상호작용적 기능을 제공하여 학습자들이 원하는 정보를 직접 선택할 수 있도록 설계되었다. 위와 같이 설계된 대시보드를 서울 소재 A 여자대학교 재학생에게 제공하여 총 37명의 데이터를 수집 및 분석하였다. 대시보드 사용 전에는 대시보드와 SNA의 핵심 개념과 상호작용적 SNA 대시보드의 사용 방법에 대해 안내하였으며, 객관식 문항으로 이루어진 평가지를 제공하여 학습자의 데이터 시각화 리터러시를 측정하였다. 이후 가상 강의계획서와 시나리오를 제공하여 학습자가 대시보드 사용에 더욱 몰입할 수 있도록 하였다. 학습자가 상호작용적 SNA 대시보드를 사용하는 동안에는 로그데이터를 자동으로 수집하였으며, 사용 후에는 교육적 유용성, 인터페이스 사용성, 시각적 매력성, 지각된 작업부하에 대한 설문을 실시하였다. 대시보드에 대한 학습자의 사용 행동과 인식을 알아보기 위하여 대시보드에 기록된 학습자의 로그데이터 분석과 설문조사에 대한 기술통계 분석을 실시하였다. 또한 학습자의 데이터 시각화 리터러시에 따른 차이를 확인하기 위해 데이터 시각화 리터러시 상위 30%와 하위 30% 학습자를 추출하여 두 집단으로 구분하였다. 이후 Levene의 검정을 통해 두 집단 간의 분산 차이를 확인한 뒤, 사용 행동과 인식에 대한 독립표본 t 검정을 실시하여 집단 간의 차이를 분석하였다. 본 연구 결과와 이를 바탕으로 도출한 결론 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 대시보드에 대한 사용 행동 분석 결과 학습자 대부분은 대시보드에 관심을 가지고 적극적으로 활용하였다. 이때 학습자는 대시보드가 제공하는 다양한 상호작용적 기능 중 필터링 기능에 해당하는 주차 설정 기능을 가장 빈번하게 활용하였다. SNA를 데이터 표, 막대그래프, 원그래프로 바꾸어 데이터를 다양한 관점에서 살펴볼 수 있도록 하는 시각화 방식 전환 기능 또한 활발하게 사용한 것으로 나타났다. 이를 통해 학습자들이 학습 데이터를 세부적으로 분석하고 이해하기 위해 대시보드의 다양한 상호작용적 기능을 적극적으로 활용하였음을 확인하였다. 따라서 대시보드 설계 시 학습자들이 자신의 학습을 다양한 관점에서 탐색하고 이해할 수 있도록 상호작용적 기능을 구현해야 할 필요가 있다. 둘째, 대시보드에 대한 인식 분석 결과 학습자들이 대시보드의 교육적 유용성, 인터페이스 사용성, 시각적 매력성에 대해 긍정적으로 인식하고 있음을 확인하였다. 지각된 작업부하 또한 일반적인 수준 이하로 나타났다. 이러한 연구 결과는 학습자들이 대시보드를 통해 다양한 상호작용 정보를 분석하고 활용할 수 있음을 보여준다. 특히 대시보드의 상호작용성을 높임으로써 학습자들의 사용자 경험을 개선할 수 있음을 시사한다. 셋째, 데이터 시각화 리터러시에 따른 학습자의 사용 행동과 인식 차이를 분석한 결과 두 집단 간의 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 상호작용적 SNA 대시보드가 다양한 데이터 시각화 리터러시 수준의 학습자에게 데이터를 효과적으로 전달할 수 있음을 나타낸다. 평균 차이와 산점도 시각화를 통해 자세한 경향을 파악해 본 결과, 데이터 시각화 리터러시가 낮은 학습자는 추출, 변형과 같은 낮은 수준의 상호작용 기능을 빈번하게 사용했으나 데이터 시각화 리터러시가 높은 학습자는 필터링, 강조, 시각화 기법 전환과 같이 상대적으로 더 복잡한 상호작용적 기능을 활용하여 데이터를 탐색하는 경향을 보였다. 또한 데이터 시각화 리터러시가 낮은 학습자들이 대시보드를 더 유용하다고 인식한 것이 확인되었다. 이러한 결과는 높은 리터러시의 학습자에게는 심층적인 데이터 분석 및 탐색 기회를 제공하고, 낮은 리터러시의 학습자에게는 학습 데이터를 보다 쉽게 이해하고 활용할 수 있는 상호작용적 기능을 제공해야 할 필요성을 시사한다. 본 연구의 제한점과 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울에 소재한 A 여자대학교 재학생들을 대상으로 진행되어 결과를 모든 대학생으로 일반화하기 어렵다. 실제로 본 연구 참여자들의 데이터 시각화 리터러시는 전반적으로 높게 나타났으며 표준편차가 크지 않았다. 따라서 후속 연구에서는 성별, 지역 및 기타 다양한 변수를 고려하여 연구 대상의 다양성을 확보하고 대시보드 설계 및 개발에 대한 시사점을 도출할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서 개발한 대시보드는 웹 페이지에 통합되지 않고 분리되었으며, 실제 학습 맥락에서 사용되지 않아 가상 데이터를 기반으로 하였다. 향후 연구에서는 대시보드를 학습 환경에 통합하여 실제 학습 맥락에서 대시보드에 대한 학습자의 사용 행동과 인식을 분석할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서 학습자들은 20분이라는 제한된 시간 동안 대시보드를 사용하였으므로 대시보드의 모든 기능을 충분히 이해하고 경험하는 데 어려움이 있을 수 있다. 따라서 후속 연구에서는 대시보드를 지속적으로 사용할 수 있는 환경을 조성하여 대시보드에 대한 사용 행동과 인식을 보다 심층적으로 파악할 필요가 있다.

사이버대학 교수역량 진단을 통한 교육요구도 탐색

안상란 이화여자대학교 교육대학원 2015 국내석사

사이버대학은 2001년 평생교육법에 의한 학위인정 기관으로서 출범한 후 10여 년이 지나면서 고등교육법상의 정규대학으로 전환되며 양적, 질적 성장을 이루어 왔으며, 평생학습시대에 발맞추어 전문 지식의 획득이나 학위취득을 원하는 많은 학습자들이 강의를 수강하고 있다(강민석, 임연욱, 박종선, 이영태, 2013; 임연욱, 이옥화, 2008). 사이버대학에서의 교수-학습 과정은 대부분 온라인상의 가상공간에서 진행된다. 즉, LMS(Learning Management System) 상에서 강의 콘텐츠를 중심으로 질의응답, 퀴즈, 토론과 같은 학습활동을 한다는 점, 비동시적 상호작용이 이루어진다는 점, 다양한 특성을 가진 학습자 집단으로 구성되어 있다는 점 등에서 전통적인 형태의 일반 대학과 차별화된 특징을 갖는다. 이러한 사이버대학의 특징 및 발전 가능성을 고려할 때 사이버대학만의 교수-학습 환경에 맞는 질 관리가 요구된다. 이를 위해 사이버대학의 주요 인적 주체자인 교수자와 학습자에 대한 연구와 체계적인 지원이 필요하나, 학습자에 대한 연구에 비하여 교수자를 대상으로 하는 연구는 비교적 적은 편이다. 특히 사이버대학 교수자에게 요구되는 교수역량(teaching competency)에는 무엇이 있는지, 교수자들이 어떤 역량을 중요하게 생각하고 또 실천하고 있는지를 다루고 있는 연구는 많지 않다(한승연, 임규연, 2012). 이에 본 연구에서는 사이버대학 교수자를 대상으로 사이버대학 교수역량에 대한 중요도와 실행도 인식을 조사하여 교수역량 요구도를 도출하고 그 우선순위를 확인해보고자 하였으며, 향후 교수역량 개발을 위한 기초자료로 활용하고자 하였다. 이를 위해 한승연, 임규연(2012)의 연구에서 전문가 델파이 연구를 통해 도출한 사이버대학 교수역량 항목을 설문지로 재구성하여 교수역량의 중요도와 실행도를 측정하고, 이를 통해 교수역량 요구도를 도출하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 사이버대학 교수자들이 인식하는 교수역량의 중요도와 실행도에는 차이가 있는가? 2. 사이버대학 교수역량에 대한 교육요구도의 우선순위는 어떠한가? 3. 개별 교수자의 교수역량 영역별 요구도는 어떠한가? 이상의 연구문제 수행을 위해 사이버대학 1개교를 편의표집 하여 해당 사이버대학에서 강의 및 수업운영을 담당하는 교수자에게 이메일 발송 및 직접 배부 방식으로 설문지를 배포하였다. 설문 전 교수역량 항목에 대한 내용 타당도 검토가 있었으며, 설문 후에는 탐색적 요인분석 및 신뢰도 검증을 통해 문항의 양호도를 확인하였다. 설문지 배포 후 최종적으로 111명의 중요도와 실행도 자가진단 데이터가 수집되었으며, SPSS 18.0 for Windows로 종속표본 t 검정을 실시하여 중요도와 실행도에 유의미한 차이가 있는지를 확인하였다. 다음으로 Borich 요구도 공식을 사용하여 영역별, 문항별 교수역량 요구도 점수를 도출하고 점수의 크기에 따라 순위를 결정하였다. 또한 초점의 소재 모형을 통해 영역별, 문항별로 사분면의 위치를 확인하여 요구도가 높은 항목이 무엇인지 확인하였다. 이상 도출된 Borich 요구도 및 초점의 소재 모형에서 공통적으로 요구도가 높게 측정된 항목을 확인하여 교수역량 요구도의 최우선순위, 차순위 항목을 도출하였다. 마지막으로 개별 교수자 2인을 선정하여 각 교수자가 자가진단한 중요도와 실행도 및 요구도 점수를 확인하고 비교하였다. 연구문제에 따른 연구결과와 논의를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 영역별 중요도와 실행도는 모두 의미 있는 차이가 있었으며, 문항별로는 2개 문항을 제외한 문항들에서 의미 있는 차이를 보였다. 또한 대부분의 영역에서 실행도보다 중요도가 높게 측정되었음을 확인하였다. 중요도가 가장 높은 역량은 기본소양 역량으로 나타났으며, 그 외에 자료탐색 및 활용, 수업계획 및 조직 영역의 순으로 중요도가 높게 나타났다. 실행도는 자료탐색 및 활용, 강의실 운영, 기본소양 역량의 순서로 높은 실행도를 보였다. 반면에 학습환경 조성 영역은 중요도와 실행도가 모두 낮게 측정되었다. 이를 통해 교수자 개인의 능력과 철학 등과 같은 개인적 차원의 역량 항목에 대한 중요도와 실행도가 높음을, 학습자의 학습 과정을 지원하는 촉진자로서의 역량에 대해서는 상대적으로 중요도와 실행도가 낮음을 확인할 수 있었다. 둘째, 교수역량 교육요구도의 우선순위가 가장 높게 도출된 역량은 앞서 중요도와 실행도가 모두 높게 측정되었던 기본소양 영역으로 나타났다. 기본소양 영역은 Borich 요구도 점수가 높게 나왔을 뿐만 아니라 초점의 소재 모형 그래프에서도 1사분면에 위치하여, S사이버대학 교수자들이 해당 역량에 대한 요구도가 가장 높은 것으로 파악되었다. 수업설계 영역 역시 Borich 요구도가 높게 측정됨과 동시에 초점의 소재 1사분면에 위치하여 요구도가 높은 역량임을 알 수 있었다. 또한 강의 및 콘텐츠개발 영역, 자료 탐색 및 활용, 강의실 운영 영역 등은 Borich 요구도가 낮으나 초점의 소재 4사분면에 위치하여 요구도 판단에서 중요하게 고려해야 할 항목인 것으로 확인되었다. 셋째, 개별 교수자 2인의 요구도를 살펴본 결과 교수자별로 서로 다른 요구도를 보이고 있음을 확인할 수 있었다. A교수는 사이버대학에서의 강의와 운영에 익숙한 편으로 수업운영과 관련된 영역의 요구도가 낮은 반면에, 강의 자료를 수집하거나 실무 중심의 수업설계에 대한 요구도를 높게 갖고 있음을 알 수 있었다. B교수는 700명가량의 대단위 강좌를 운영하면서 과제 피드백이나 컨설팅 등에 부담을 가지고 있어 해당 항목에 대한 요구도를 높게 평가하고 있었다. 또한 B교수는 다수의 영역에서 본인의 실행도를 높게 평가하였으나, 실무자 관찰평가를 통해 실제 수행 정도보다 스스로를 긍정적으로 평가하고 있음을 알 수 있었다. 이와 같은 개별 교수자 요구도 확인은 개개인의 지속적인 역량 개발 및 개선의 실질적인 지표로 활용될 수 있다는 점에서 중요함을 확인할 수 있었다. 이상의 연구 결과를 통해 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 사이버대학 교수자 및 교수역량에 대한 연구결과가 축적되는데 기여하였으며, 사이버대학 교수자가 인식하는 역량의 우선순위를 파악하여 향후 교수역량 개발을 위해 우선적으로 고려해야할 역량을 확인하였다. 또한 개별 교수자에 대한 연구를 통해 교수 개개인의 요구도를 파악하고 개별 특성에 맞는 지원이 필요함을 확인하였다. 본 연구의 제한점과 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 특정 사이버대학을 편의표집하고 설문에 긍정적인 반응을 보이는 교수자만을 연구대상으로 하였다. 때문에 설문지 회수율이 낮은 편이고 표본 특성으로 인한 오류의 가능성을 완전히 배제할 수 없어, 연구결과를 일반화하기에 한계가 있다. 따라서 향후 연구에서는 표본을 확대하여 보다 다수의 사이버대학 교수자를 대상으로 하는 연구가 이루어져야 할 것이다. 둘째, 설문 문항에 대한 중요도 및 실행도의 측정은 교수자의 자가진단으로 이루어져, 주관적 판단에 의해 측정된다는 한계점이 있다. 교수역량의 요구도를 측정함에 있어 당사자인 교수자의 자가진단으로 이루어지는 것은 매우 중요한 요소이지만, 개별 교수자 연구를 통해 확인된 바와 같이 스스로를 실제보다 관대하게 또는 낮게 평가할 수 있다. 따라서 향후 연구에서는 교수 인터뷰, 동료 교수자 평가, 학습자 만족도 확인 등 보다 다면화된 자료 수집을 통해 교수역량 및 요구도를 해석하는 데 활용해야 할 것이다. 셋째, 교수역량 요구도에 영향을 미치는 다양한 변인들을 고려한 추가 연구가 고려된다. 자기효능감이나 멀티미디어 활용 능력과 같은 교수자의 지식, 기술, 태도 및 강의유형, 전공, 직급 등의 외적 요소가 교수역량 요구도에 영향을 미칠 수 있을 것이다. 따라서 향후에는 각 변인들과 교수역량 요구도의 관계를 밝히는 것도 의미 있을 것으로 판단된다. Cyber university has been growing in number and quality since it started in 2001. Instruction and learning process in cyber university is different from traditional one. A lot of learners take the courses of cyber university to keep pace with the Age of Life Long Learning. Considering benefits and potential of cyber university, quality management adjusted to cyber university is required. In spite of this importance, there are not enough studies about cyber university, especially about faculties and their teaching competency. So, This research tried to study about faculties' teaching competency in cyber university. The purpose of this research is to identify the importance and performance value of teaching competency which faculties themselves are aware of and to know the priority of developing teaching competency of the professors in the cyber university. Based on these purposes, this research will provide the elements to develop the program which can allow faculties to encourage self-development and teaching competency. To attain the purpose described above, research questions are as follows; 1. Is there any difference between importance and performance value which the faculties in the cyber university realize? 2. What is the priority in developing teaching competency in the cyber university? 3. What is the needs of each individual faculty's teaching competency? To find out the answers to the above research questions, this research was conducted in a cyber university and 111 faculties' data including importance and performance value are used. Data analysis was done by t-test, Borich's needs assessment formula and The Locus for Focus model. Based upon these two model, the highest needs in teaching competency were prioritized. In the last step, two faculties were selected, comparing their importance, performance value and needs. The main findings according to the research questions are as follows; First, there are significant differences in importance and performance value except two items in questionnaire. Also, performance values are measured higher than importance value in most of the areas. In the importance value section, basic accomplish are the most important competency, followed by searching and using of materials for teaching, and instructional planning. On the other hand, in the performance value section, searching and using of materials for teaching is shown as the most important competency, followed by classroom management and basic accomplish in order. However, composition of learning environment is measured as the lowest area in both importance and performance value. Second, according to the needs of teaching competency, basic accomplish is the most prioritized area. This is determined by Borich's needs assessment model and The Locus for Focus model. Instructional design is also measures high in Borich's needs assessment model and located in the first quadrant of The Locus for Focus model, so instructional design also indicates the high needs of the important competency. Development of lecture and contents, searching and using of materials for teaching, classroom management should be considered important when determining the needs assessment because they indicate the low needs level in Borich's needs assessment model while located in the fourth quadrant of The Locus for Focus model. Third, this research found the difference between each individual faculty by comparing two faculties. A faculty is familiar to the instruction and management, which leads to the low needs of classroom management, while resulting in the high needs of working-level instructional design. B faculty manages the big class and has feeling of responsibility, which is reflected in the needs. In addition, B faculty is assessed himself high in performance value, but compared to observation assessment, B faculty thinks himself more positive than practitioner. Based upon all the results above, implications can be provided as follows; First, this research contributes to accumulate the study findings about faculties in cyber university and teaching competency. Second, this research figures out teaching competency that faculties should consider first by understanding the priority that faculties in cyber university are aware of. Third, the importance of individual faculty's needs is identified in this research. The limit of the current study for future research were discussed.

웹 기반 문제해결학습에서 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준이 실재감, 문제해결수행 및 성취도에 미치는 영향

김주연 이화여자대학교 대학원 2015 국내박사

지식정보사회에서의 핵심 능력 중 하나는 다양한 문제에 대해 비판적인 사고를 기반으로 문제를 해결할 수 있는 문제해결력이다. 문제해결력은 최상위의 지적능력으로, 의도적 교육에 의해 길러질 수 있다(조연순, 2001a; 2001b). 이러한 의도적 교육 중 하나인 문제해결학습은 학습자들이 스스로 문제를 파악하고, 해결책을 탐색하며, 최선의 해결책을 고안해 나가는 문제해결 과정을 거치는 동안 비판적 사고력과 논리적 사고력 등을 발달시켜 고차원적인 문제해결력을 향상시키도록 도와준다(박수현, 권성호, 2004; Duffield, 1991). 문제해결학습이란 학습자가 주어진 문제를 해결하는 과정에서 교사의 지시나 강의를 최소화하고 학습자의 사고를 중심으로 과제 발표와 토의를 통하여 학습자 스스로의 개념이나 해결책을 구성하게 하는 학습으로(Savery & Duffy, 1995), 학습자 중심 교수-학습방법이며, 자기주도적 학습능력과 협동학습 능력을 요구한다(Duch, Groh, & Allen, 2001). 이러한 문제해결학습이 웹을 활용해 제공되면 문제해결에 필요한 다양한 자료와 정보를 공유·교환할 수 있고, 상호작용적 의사소통을 촉진하여 동료 학습자 및 전문가와 상호작용할 수 있으며, 학습자 상호간에 개념, 정보를 공유하는 것을 통해 협동학습 및 새로운 지식 구성을 할 수 있는 환경이 된다(강인애, 이민수, 김종화, 이인수, 1999). 웹 기반 비구조적 문제해결학습에서 제시되는 문제의 특성으로 인해 학습자들이 문제를 해결하기 위해서는 배경지식으로 활용하게 되는 영역적, 구조적 지식 뿐 아니라 계획을 세우고, 어떤 영역 지식을 어디에, 어떻게 활용할 것인가에 대한 메타인지적 지식이 필요한데(Belland, Glazewski, & Richardson, 2008), 학습자가 영역-특수 지식이나 메타인지적 지식이 부족한 경우 어려움을 겪게 된다(송해덕, 신서경, 2010). 또한, 최욱(1999)에 의하면 많은 학습내용과 다양한 활동이 학습자에게 한꺼번에 제시되어 학습자가 방향성을 상실하기도 하고, 교수자와 학습자가 물리적으로 떨어져 있어 학습내용과 활동에 대한 적절한 안내와 지도가 결여되기도 한다. 이런 경우, 학습자 혼자 자기주도적으로 학습하기 어려운 환경이 될 수 있으며, 선수지식이나 자기주도학습 능력이 부족한 학습자의 경우 학습에 대한 능동적, 자율적인 참여에 어려움을 겪기도 한다(이철희, 조미헌, 2005). 이러한 학습자의 어려움을 감소시키기 위한 지원전략으로 많이 제시되고 있는 것이 스캐폴딩이다(전희정, 2007; Bulu & Pederson, 2010; Ge & Land, 2003). 스캐폴딩은 본래 학습자들이 혼자서 스스로 성취하기 힘든 것을 성취 가능하도록 해주는 전문가의 도움이다(Wood, Bruner, & Ross, 1976). 그러나, 웹 기반 학습이 도입되면서 학습자들을 도와주는 다양한 도구, 전략, 안내, 자원 등으로 그 의미가 좀 더 다양하게 확장되었다(Hannafin, Land, & Oliver, 1999). 스캐폴딩의 수업에 대한 효과와 관련된 연구들은 초기에는 스캐폴딩 자체의 효과에 초점을 맞추었으나(Brown & Palincsar, 1987), 최근에는 다양한 유형의 스캐폴딩의 비교 우위 효과에 대한 연구(Ge & Land, 2003), 학습자 특성과의 상호작용 효과를 탐색한 연구(전희정, 2007)를 시도하고 있다. 또한, 스캐폴딩 연구의 종속변인도 학업성취도, 문제해결력, 학습태도 등에서 학습참여도(양영선, 허희옥, 김영수, 2014), 실재감(Gasević, Adesope, Joksimović, & Kovanović, 2015)으로 그 범위가 확대되는 추세이다. 특히, 학습자가 학습이 진행되는 과정에서 존재하고 있다는 인식을 의미하는 실재감의 경우 웹 기반 학습에서 의미 있는 학습을 위해 그 중요성이 확대되고 있으며, 인지적 실재감, 사회적 실재감, 교수실재감이 있다. (Garrison, Anderson, & Archer, 2003). 선행연구에 의하면, 인지적 실재감의 수준은 문제해결과정에서 스스로 비판적 성찰, 담화를 통한 문제의 해결책 탐색을 통해 향상되며(Garrison & Arbaugh, 2007), 메타인지와 관련된 스캐폴딩을 통해서도 증가한다(Gasević et al., 2015). 한편, 본 연구의 학습 환경인 비구조적 문제해결학습과 관련하여 고려되어야 할 것 중 하나가 평가이다. 최정임(1999)은 웹 기반 문제해결학습에서의 평가는 학습 과정과 학습 결과 두 측면을 모두 평가해야 한다고 했으며, Jonassen(2004)은 문제해결기술에 대한 적절한 평가 형태로 문제해결수행 평가, 문제해결에 요구되는 요소와 인지적 기술에 대해 평가하는 구성요소 기술(component skills) 평가, 논증과 정당화 평가 3가지를 제시하면서, 이것들은 개별적으로 사용되는 것이 아니라 함께 조화를 이루어 모두 사용되어야 한다고 했다. 스캐폴딩과 관련된 선행연구들은 대부분 스캐폴딩이 학습에 대해 긍정적인 영향을 미친다고 보고하고 있다. 그러나, 스캐폴딩의 비교 우위에 대한 연구에서는 일관되지 못한 결과를 제시하고 있으며(김주연, 이태구, 임규연, 2014; Simons & Klein, 2007), 주어진 학습 환경 및 스캐폴딩과 상호작용하는 학습자 특성을 고려한 연구도 많지 않다. 또한, 지금까지 수행된 실재감 관련된 연구들은 주로 인지적 실재감이 학습효과 및 성취에 미치는 영향, 인지적 실재감 향상 방법에만 초점을 맞추고 있고, 웹 기반 학습 환경에서 학습자를 지원하는 대표적인 전략인 스캐폴딩이나 학습자 특성 중 하나인 메타인지와의 관련성에 기반한 실재감 촉진 전략에 대한 연구는 거의 없는 실정이다. 따라서, 실재감의 하위 변인을 종합적으로 촉진하는데 필요한 지원전략으로서 스캐폴딩의 효과, 실재감의 하위 변인에 대한 다양한 스캐폴딩 유형의 비교 우위 효과 및 학습자의 메타인지 수준과의 관련성을 살펴볼 필요가 있다. 그리고, 문제해결학습에서의 평가가 연구자들마다 상이하여(Ge, 2001; Cho, 2001; Kuo, Chen, and Hwang, 2014) 대부분의 경우 최종 산출물만을 대상으로 하거나, 문제해결과정에서 학습자들이 보인 행동을 개별 보고서나 관찰을 통해 평가하고 있다. 그러나, 문제해결에서의 평가는 학습 과정과 학습 결과 모두와 관련되어야 하므로(최정임, 1999; Jonassen, 2004; Lee, 1978) 이 두 측면을 고려하여 문제해결에서의 평가가 이루어져야 한다. 또한, 웹 기반 문제해결학습에서 학습자들이 직면한 어려움을 어떻게, 얼마나 효과적으로 감소시켰느냐에 따라 학습의 최종 결과가 달라질 수 있다. 즉, 학습자 지원전략으로 학습자에게 제시되는 스캐폴딩과 학습 결과인 문제해결수행 및 성취도는 밀접한 관련이 있다. 이러한 이유로 스캐폴딩의 특정 유형이 문제해결과정의 측면과 문제해결결과의 측면에서 문제해결수행 및 성취도에 어떤 영향을 미쳤는지 확인할 필요가 있다. 따라서, 본 연구에서는 웹 기반 문제해결학습에서 스캐폴딩과의 상호작용이 기대되며 웹 기반 문제해결학습에 영향을 주는 학습자 특성인 메타인지 수준에 따라 지원적 스캐폴딩과 성찰적 스캐폴딩을 제시하여 스캐폴딩의 유형과 메타인지 수준이 실재감, 문제해결수행 및 성취도에 어떤 영향을 미치는지 규명해 보고자 하였다. 이와 같은 연구 목적을 반영하여 본 연구에서 살펴보고자 했던 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구 문제 1. 웹 기반 비구조적 문제해결학습에서 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준이 실재감에 영향을 미치는가? 1-1) 스캐폴딩 유형(지원적, 성찰적)에 따라 실재감(인지적, 사회적, 교수)에 차이가 있는가? 1-2) 스캐폴딩 유형(지원적, 성찰적)과 메타인지 수준(상, 하)의 상호작용 효과가 실재감(인지적, 사회적, 교수)에 있어 존재하는가? 연구문제 2. 웹 기반 비구조적 문제해결학습에서 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준이 문제해결수행에 영향을 미치는가? 2-1) 스캐폴딩 유형(지원적, 성찰적)에 따라 문제해결수행(문제표상, 해결책 탐색, 논증 및 정당화를 통한 해결책 선정, 점검 및 평가, 최종 해결책 산출)에 차이가 있는가? 2-2) 스캐폴딩 유형(지원적, 성찰적)과 메타인지 수준(상, 하)의 상호작용 효과가 문제해결수행(문제표상, 해결책 탐색, 논증 및 정당화를 통한 해결책 선정, 점검 및 평가, 최종 해결책 산출)에 있어 존재하는가? 연구 문제 3. 웹 기반 비구조적 문제해결학습에서 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준이 성취도에 영향을 미치는가? 3-1) 스캐폴딩 유형(지원적, 성찰적)에 따라 성취도에 차이가 있는가? 3-2) 스캐폴딩 유형(지원적, 성찰적)과 메타인지 수준(상, 하)의 상호작용 효과가 성취도에 있어 존재하는가? 이러한 연구문제를 검증하기 위해 본 연구에서는 독립변인으로 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준을 선정하였으며, 종속변인으로는 실재감과 문제해결수행, 성취도를 선정한 뒤 실험을 진행하였다. 스캐폴딩 유형은 Cagiltay(2006)가 종합한 온라인 환경에서 사용할 수 있는 스캐폴딩 유형 중 비구조적 문제를 해결하기 위해 필요한 영역-특수 지식을 지원할 수 있는 지원적 스캐폴딩과 비구조적 문제를 해결하기 위해 필요한 메타인지적 지식을 지원할 수 있는 성찰적 스캐폴딩으로 제시하였다. 이는 지원적 스캐폴딩이 학습이나 과제를 할 때 학습자가 고려할 것, 개념 간 연결을 할 수 있도록 학습자를 안내하면서 영역적 지식, 정보, 힌트, 조언 등을 제공하는 반면, 성찰적 스캐폴딩은 학습자들에게 메타인지적 질문을 하고, 학습자가 성찰적 과정을 표현하도록 하여 성찰 행위를 명료하게 해주기 때문이다. 본 연구에서 지원적 스캐폴딩은 설명, 개념적 질문, 도식, 참고자료, 템플릿의 형태로 제공하였고, 성찰적 스캐폴딩은 탐색적 질문, 힌트, 전문가 모델, 문제해결과정 맵의 형태로 제공하였다. 종속변인인 실재감은 Garrison, Anderson과 Archer(1999)가 제시한 것처럼 인지적 실재감, 사회적 실재감, 교수실재감으로 구성되는 것으로 보았다. 문제해결수행은 문제해결과정에서 학습자가 보여준 행동과 논증 및 정당화에 대한 개별 보고서 점수와 문제해결의 마지막 단계에서 팀별 공동 최종 해결책 점수의 합으로 측정하였다. 성취도는 문제해결학습의 평가 중 문제해결에 요구되는 요소와 인지기술에 대한 평가를 하는 구성요소 기술(component skills) 평가를 의미하는 것으로 인지적 영역만을 대상으로 하였으며, 교원임용고사 기출 문항 중 Bloom의 지적 영역의 교육목표 분류의 지식과 적용력에 해당하는 것을 추출하여 측정하였다. 선행연구를 통해 선정된 변인들 가운데 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준이 실재감, 문제해결수행 및 성취도에 미치는 영향을 알아보기 위하여 다변량분산분석(MANOVA) 및 공분산분석(ANCOVA)을 하였으며, 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 스캐폴딩 유형에 따라 실재감에 차이가 있었다. 즉, 인지적 실재감과 사회적 실재감은 성찰적 스캐폴딩을 제공한 집단이, 교수실재감은 지원적 스캐폴딩을 제공한 집단이 더 높았다. 또한, 교수실재감에서 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준의 상호작용 효과가 확인되었다. 둘째, 스캐폴딩 유형에 따라 문제해결수행에 차이가 있었다. 즉, 성찰적 스캐폴딩을 제공한 집단이 지원적 스캐폴딩을 제공한 집단보다 문제표상과 점검 및 평가에서 더 높은 수행을 보였다. 그러나, 문제해결수행에 있어 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준의 상호작용 효과는 확인되지 않았다. 셋째, 스캐폴딩 유형에 따라 성취도에 차이가 있었다. 즉, 성찰적 스캐폴딩을 제공한 집단이 지원적 스캐폴딩을 제공한 집단보다 성취도가 높았다. 또한, 성취도에 있어 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준의 상호작용 효과가 확인되었다. 이상의 연구 결과를 토대로 다음과 같은 결론 및 시사점을 도출할 수 있다. 첫째, 웹 기반 비구조적 문제해결학습에서 인지적 실재감과 사회적 실재감을 촉진하기 위해서는 성찰적 스캐폴딩을 제공하는 것이 좋으며, 교수실재감을 촉진하기 위해서는 지원적 스캐폴딩을 제공하는 것이 도움이 된다. 또한, 문제해결, 스캐폴딩과 관련이 있는 학습자 특성인 메타인지 수준을 고려할 때, 교수실재감을 더 효과적으로 촉진시키기 위해서 메타인지 수준이 낮은 학습자에게는 지원적 스캐폴딩을 제공하고, 메타인지 수준이 높은 학습자에게는 성찰적 스캐폴딩을 제공하는 것이 도움이 된다. 둘째, 웹 기반 비구조적 문제해결학습에서 문제해결수행을 높이기 위해서는 성찰적 스캐폴딩을 제공하는 것이 좋다. 성찰적 스캐폴딩은 지원적 스캐폴딩보다 문제해결수행의 하위요소 중 문제표상, 점검 및 평가에서 학습자 수행을 더 효과적으로 촉진하였다. 그러나, 문제해결수행에 대한 스캐폴딩 유형과 메타인지 수준의 상호작용 효과는 확인되지 않았다. 이는 본 실험에 대한 참여가 필수가 아닌 학습자 선택이었으며, 다양한 전공과 학년으로 구성된 팀 학습, 문제해결수행에 대한 새로운 측정방법 때문일 수 있다. 셋째, 웹 기반 문제해결학습에서 보다 높은 성취를 위해서는 메타인지 수준에 상관없이 지원적 스캐폴딩보다 성찰적 스캐폴딩을 제공하는 것이 더 도움이 된다. 특히, 메타인지 상인 집단은 메타인지 하인 집단에 비해 지원적 스캐폴딩을 제공했을 때의 성취도와 성찰적 스캐폴딩을 제공했을 때의 성취도의 차이가 훨씬 컸다. 따라서, 스캐폴딩 유형만을 고려할 때는 메타인지 수준에 상관없이 성찰적 스캐폴딩을 제공하는 것이 좋으며, 메타인지 상인 집단의 경우 성찰적 스캐폴딩을 제공하는 것이 성취에 더욱 큰 영향을 미친다. 이상의 연구결과를 바탕으로 후속 연구를 위한 제언을 서술하면 다음과 같다. 첫째, 공동 목표달성, 문제접근 및 해결을 위해 토론과 같은 집단 활동과정을 특징으로 하는 협력적 문제해결학습은 개별적 문제해결학습과는 다른 특징을 보인다. 따라서 향후에는 웹 기반 협력적 문제해결학습에서 실재감 및 문제해결수행을 향상시킬 수 있는 스캐폴딩의 유형이 어떤 것인지에 대한 연구가 필요할 것이다. 둘째, 최근 들어 메타인지의 구인이 인지에 대한 지식, 인지에 대한 점검, 인지에 대한 조절로 논의되고 있고, 그 중 인지에 대한 조절은 자기 조절과 공유된 조절을 포함하고 있다. 따라서, 향후 연구에서는 새롭게 논의되고 있는 메타인지의 구인을 반영하여 협력적 학습에서 중요시되고 있는 공유된 조절을 촉진할 수 있는 스캐폴딩 유형 및 그 효과에 대한 연구가 진행되어야 할 것이다. 셋째, 문제해결이 과정과 산출물이라는 두 부분으로 구성되고, 문제해결학습에서 학습자의 수행은 과정과 산출물 모두와 관련되어야 한다는(Elliott, 1994; Lee, 1978; Jonassen, 2004) 것을 고려할 때, 앞으로는 문제해결수행을 과정과 산출물의 두 측면에서 모두 평가하고, 이러한 문제해결수행을 촉진시켜줄 수 있는 지원전략이 어떤 것이 있는지, 지원전략들 사이의 비교 우위 효과는 어떠한지 확인할 필요가 있다. 넷째, 스캐폴딩의 본래 속성 중 하나는 학습자에게 처음 제시된 이후 학습자가 능력을 갖추게 됨에 따라 서서히 제거되는 것이다. 따라서, 향후 연구에서는 스캐폴딩의 본래 속성을 반영한 환경에서의 연구도 진행되어야 할 것이다. 다섯째, 웹 기반 학습 환경에서 제시되는 스캐폴딩은 많은 경우 설계자가 학습자의 어려움을 미리 예상하고 설계하여 제시하는 고정적 스캐폴딩의 형태이다. 그러나, 설계자가 미리 모든 학습자의 어려움을 예측하는 것은 어려우므로 향후 연구에서는 학습자의 반응에 따라 적응적으로 제시될 수 있는 스캐폴딩을 개발하고, 그 효과를 알아보는 연구도 필요할 것이다. 여섯째, 웹 기반 학습 환경은 학습자중심 학습 환경이며 자기주도적 학습능력과 협동학습 능력이 요구된다. 따라서, 향후 연구에서는 자기주도적 학습능력과 협동학습 능력을 촉진할 수 있는 방안에 대한 연구가 필요할 것이다. One of core abilities in the society of knowledge and information is problem solving ability, which is the ability to solve various problems based on higher and critical thinking. Problem solving ability is the highest intellectual capacity and can be developed through intentional education(Cho, 2001a; 2001b). One of intentional education is problem solving learning. It is helpful for students to improve their problem solving ability by developing critical thinking during problem solving process which consists of identifying the problem, searching solutions and selecting the best solution on their own(Park & Kwon, 2004; Duffield, 1991). Problem solving learning minimizes the teacher’s directions and instructions and forms the student’s concepts or solutions by presenting tasks and discussions based on the learner’s thinking(Savery & Duffy, 1995). Problme solving learning is learner-centered learning and it requires self-directed learning ability and collaborative learning ability(Duch, Groh, & Allen, 2001). When the problem solving learning is presented through the web, problem solvers can share and exchange various data and information required for problem solving, communicate with co-learners and experts, and construct collaborative learning and new knowledge by sharing concepts and information mutually(Kang, Lee, Kim, & Lee, 1999). Given the characteristics of the problems presented in web-based ill-structured problem solving learning, learners are required to have not only domain and structural knowledge as background knowledge for problem solving, but also metacognitive knowledge for planning and knowing which domain knowledge to use and how (Belland, Glazewski, & Richardson, 2008), and if learners are lacking in the domain-specific knowledge or metacognitive knowledge, they have difficulty in solving problems(Song & Shin, 2010). Choi(1999) reported that learners may lose their way in web-based ill-structural problem solving learning because a large volume of learning contents and various learning activities are presented all once, and are unable to receive proper guidance about learning contents and learning activities because of the physical distance between instructors and learners. If learners are lacking in prior knowledge or self-directed learning ability, they have difficulty in participating in learning actively and voluntarily(Lee & Cho, 2005). One of the supportive strategies for decreasing these difficulties is scaffolding(Jeon, 2007; Bulu & Pederson, 2010; Ge & Land, 2003). Scaffolding is the support that the expert gives to help the learner achieve things that they have trouble in achieving alone(Wood, Bruner, & Ross, 1976). Recently with the introduction of web-based learning, the meaning of scaffolding has expanded to include various instruments, strategies, guides and sources to help learners(Brush & Saye, 2001; Hannafin, Land, & Oliver, 1999). In the first stage, the research concerned with the effects of scaffolding on learning focused on the effects of scaffolding itself(Brown & Palincsar, 1987). But recently the research on the comparative advantage of various scaffolding types(Ge &Land, 2003) and research on interaction effects between scaffolding types and learner’s characteristics(Jeon, 2007) were conducted, and the scope of dependent valuables on scaffolding research are expanding from achievement, problem solving ability and learning attitude to learning participation(Yang, Heo, & Kim, 2014), presence(Gasević, Adesope, Joksimović, & Kovanović, 2015). Presence, which refers to the feeling that learners are in the learning process, is considered an important variable in web-based learning. Presence consists of cognitive presence, social presence, and teaching presence(Garrison, Anderson, & Archer, 2003). Cognitive presence is increased through exploring solutions with a critical reflection on oneself in the problem solving process(Garrison & Arbaugh, 2007), as well as scaffolding associated with meticognition(Gasević et al., 2015). Meanwhile, one of considerations in an ill-structured problem solving environment is evaluation. Choi(1999) said that the evaluation in web-based problem solving learning should include both the learning process and learning outcomes. Jonassen(2004) presented three proper forms of assessing of problem solving skills, which are assessing students’ problem solving performance, assessing the component and cognitive skills required to solve problems, and assessing students’ ability to construct arguments in support of their solutions to problems. He recommended these assessments not be used separately but all together in harmony. Many studies have reported that scaffolding improves problem solving ability and has positive effects on achievement, but have not presented consistent research results on which scaffolding type is more effective(Kim, Lee, & Lim, 2014; Simons & Klein, 2007). Thereisfewresearchthatconsiderslearners’ characteristics interacting with the learning environment and scaffolding. Also, much of research associated with presence mainly focused on the effects of cognitive presence on learning effectiveness and achievement, and the method of increasing cognitive presence. So, there is very limited research on strategies facilitating presence that take into account scaffolding, a typical strategy supporting learners in web-based instruction, or relevance to the learners’ characteristic of metacognition. Therefore, it is necessary to investigate the comparative advantage effects of scaffolding types which is needed to comprehensively facilitate components of presence and the relevance to learners’ metacognitive levels. Evaluation in problem solving learning varies by researchers(Ge, 2001; Cho, 2001; Kuo, Chen, and Hwang, 2014), but in most cases, the subject of evaluation is the final product or the individual report or observation of the learner’s behavior in the problem solving process. But, evaluation in problem solving has to be conducted with consideration to the learning process and learning outcomes because the evaluation in problem solving should be concerned with both the learning process and learning outcomes(Choi, 1999; Jonassen, 2004; Lee, 1978). Learning outcomes may differ depending on how effectively difficulties that the learners faced were reduced. In other words, there is a close correlation between scaffolding presented as a supportive strategy for learners and problem solving performance and achievement of learning outcomes. Thus, it is necessary to identify the effects of scaffolding types on problem solving performance and achievement from the aspects of the problem solving process and problem solving product. The purpose of this study was to identify how scaffolding types and the levels of meticognition affected presence, achievement, and problem solving ability in web-based problem solving learning. The research questions of this study were proposed as follows: 1. Do scaffolding types and the levels of metacognition affect presence? 1-1. Are there any differences in presence(cognitive, social, teaching) according to scaffolding types(supportive, reflective)? 1-2. Is there any interaction effect between scaffolding types(supportive, reflective) and the levels of metacognition(high, low) in presence(cognitive, social, teaching)? 2. Do scaffolding types and the levels of metacognition affect problem solving performance? 2-1. Are there any differences in problem solving performance(problem representation, solution exploration, selecting a solution with argument and justification, monitoring and evaluation, creating the final solution) according to scaffolding types(supportive, reflective)? 2-2. Is there any interaction effect between scaffolding types(supportive, reflective) and the levels of metacognition(high, low) in problem solving ability(problem representation, solution exploration, selecting a solution with argument and justification, monitoring and evaluation, creating the final solution)? 3. Do scaffolding types and the levesl of metacognition affect achievement? 3-1. Are there any differences in achievement according to scaffolding types(supportive, reflective)? 3-2. Is there any interaction effect between scaffolding types(supportive, reflective) and the level of metacognition(high, low) in achievement? In this study independent variables were scaffolding types(supportive, reflective) and the levels of metacognition, and dependent variables were presence, problem solving performance, and achievement. scaffolding types were supportive scaffolding and reflective scaffolding which were reclassified as scaffolding types usable in online learning environments by Cagiltay(2006) and associated with learners’ difficulties in problem solving learning. Supportive scaffolding gave learners help on conceptual, cognitive, domain knowledge required to solve problems and was presented as the form of explanations, conceptual questions, visual materials, and templates. Supportive scaffolding gave learners help on strategies and processes required to solve problems without specific learning contents and was presented as the form of exploratory questions, hints, expert models, problem solving process map. Presence consisted of cognitive presence, social presence, and teaching presence proposed by Garrison, Anderson, and Archer(1999). Problem solving performance was the sum of personal report scores on learners’ behaviors and arguments, justification in problem solving process and final common solution score. Achievement means component skills which assess cognitive skills required to solve problems. Achievement included only cognitive domain and test items were extracted from previous teacher recruitment examinations. The test items went for knowledge and application in Bloom’s taxonomy of education. MANOVA and ANCOVA were used to investigate the effects of scaffolding types and levels of metacognition on presence, problem solving performance and achievement. The results of this study were as follows: 1. There were differences in presence according to scaffolding type. Cognitive presence and social presence were higher in the reflective scaffolding group than in the supportive scaffolding group and the interaction effect between scaffolding types and the levels of metacognition was identified in teaching presence. 2. There were differences in problem solving performance according to scaffolding types. Problem solving performance in the reflective scaffolding group was higher than that in the supportive scaffolding group on problem representation, monitoring and evaluation. But, the interaction effect between scaffolding types and the levels of metacognition was not identified in problem solving performance. 3. There were differences in achievement according to scaffolding type. Students’ achievement in the reflective scaffolding group was higher than that in the supportive scaffolding group and the interaction effect between scaffolding types and the level of metacognition was identified in achievement. Conclusions and implications from the results of this study were as follows: 1. Reflective scaffolding was more effective than supportive scaffolding in facilitating cognitive presence and social presence in web-based ill-structured problem solving learning. But supportive scaffolding was more effective than reflective scaffolding in facilitating teaching presence in web-based ill-structured problem solving learning. When considering the levels of metcognition, supportive scaffoldings should be presented to low metacognition level students and reflective scaffoldings should be presented to high metacognition level students to facilitate teaching presence more effectively. 2. To facilitate problem solving performance in web-based ill-structured problem solving learning, reflective scaffolding was more effective than supportive scaffolding for problem representation, monitoring and evaluation. However, there was no interaction effect between scaffolding types and the levels of metacognition. The cause of this result was because participation in this experiment was optional, the teams consisted of various school years and majors, and problem solving performance was measured by new method. 3. To increase achievement in web-based ill-structured problem solving learning, reflective scaffolding was more effective than supportive scaffolding regardless of metacognition level. The difference between the score in supportive scaffolding and the score in reflective scaffolding was higher in the high metacognition level group than low metacognition level group. When considering only scaffolding types regardless of metacognition level, reflective scaffolding is more effective, and for high metacognition level students, reflective scaffolding was more effective than supportive scaffolding. For future studies several research issues are suggested: 1. Collaborative problem solving learning features collective activity processes such as discussions to attain a common goal, access problems and solve problems with co-workers. These features are different from that of personal problem solving learning. Therefore, in the future there will need to be study on which scaffolding is more effective to support presence enhancement in web-based collaborative problem solving learning. 2. Recently, it is discussed that the constructs of metacognition are knowledge of cognition, monitor of cognition and regulation of cognition. Regulation of cognition consists of self-regulation and shared regulation(or co-regulation). So, in the future the research on the interaction effect between scaffolding types and the level of metacognition based on new constructs of metacognition will have to be carried out. 3. Considering that problem solving consists of the problem solving process and product, and learners’ performance in problem solving learning should be concerned with both the process and product(Elliott, 1994; Lee, 1978; Jonassen, 2004), going forward, problems solving performance should be assessed in terms of both the process and product. It is necessary to identify which supportive strategies facilitate problem solving performance and the comparative advantage effects of supportive strategies. 4. One of original attributes of scaffolding is to gradually remove as learners attain abilities. Thus, in the future research reflecting the original attribute of scaffolding should be carried out. 5. In numerous cases the scaffolding presented in web-based learning environments was hard scaffolding which instructional designers had anticipated, designed and presented in advance. But it is difficult for instructional designers to anticipate all of learners’ difficulties. In the future it is necessary to develop adaptive scaffolding which presented according to learners’ response and the effect of adaptive scaffolding. 6. Web-based learning is learner-centered learning environment and requires self-directed learning ability, collaborative learning ability. Therefore, in the future research should be carried out on how to facilitate learners’ self-directed learning ability and collaborative learning ability.

팀 프로젝트기반학습에서 협력적 조절의 매개효과 : 협력적 자기효능감, 공유정신모형, 만족도 간의 관계를 중심으로

이지현 이화여자대학교 대학원 2019 국내석사

Team project-based learning is an educational method that learners collaborate to solve authentic problem and develop the final product. This learning method is actively practiced in the spot of university education due to the attention of learner-centered education. Team project-based learning is known as the effective method which helps learners to develop the 21st century knowledge and skills including critical thinking and problem-solving skill, creativity and innovative thinking, collaboration and communication skill, etc. However, in spite of these positive effects, learners have many difficulties like unfair participation, conflict, learning alienation, and unequal role distribution in collaborative learning. Particularly, ‘free-rider effect’ and ‘sucker effect’ shows that the learner’s motivation is reduced in collaborating learning unlike the level of individual learning, resulting in the failure of activating collaborative behavior and achieving learning outcomes. Thus, for a successful team project-based learning, it is necessary to have a careful understanding of collaborative learning process where learner's interaction takes place, and the individual’s motivational characteristics reflecting the collaborative learning context. Nonetheless, the exploration of collaborative variables that have been derived from the variables for individual learning context has still been discussed at the theoretical level a lot. The purpose of this study is to empirically investigate how a motivational characteristic of learners which reflecting the collaborative learning context should be expressed in the collaborative process in order to predict the learning outcomes. Therefore, this study chose self-efficacy for group work as a predictor, co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation) as a parameter, shared mental model(task-related, team-related) and satisfaction as a criterion. First, this study explored self-efficacy for group work which is the general self-efficacy for collaborative tasks, as the motivational characteristics of learners reflecting the collaborative learning context. Self-efficacy for group work refers to the belief in the ability to successfully perform group task in a collaborative situation(Alavi & McCormick, 2008). Students with a high level of self-efficacy for group work tend to prefer teamwork and actively respond to collaboration(Eby & Dobbins, 1997). Therefore, the learner’s confidence for collaboration could play an important role for team project-based learning which requires a high level of learners’ responsibility and conducted through discussions with others. Second, because individual team members’ ability cannot guarantee the results of collaborative learning, it is necessary to consider not only self-efficacy for group work but also collaborative process. Effective strategies that individual learners can utilize in the collaborative process include strategies to regulate oneself and regulate others. Therefore, this study suggested co-regulation as a factor in the collaborative process affecting the outcome of team project-based learning. Co-regulation is an extending and transitional process that self-regulation is gradually appropriated by the individual learner through interactions (Chan, 2012; Hadwin & Oshige, 2011). This concept is divided into self-regulation in collaborative context(which is the strategy that I regulate me), other regulation(which is the strategy that I regulate you), socially shared regulation(which is the strategy that we regulate us)(Lim, Lim, & Kim, 2017). Among these concepts, this study chose self-regulation in collaborative context and other regulation because both of them are the strategies that individual can execute. Co-regulation is a new concept to understand regulation in the context of collaborative learning. Thus, empirical studies exploring the relationship between co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation), related variables and learning outcomes are lacking so needs to be addressed. Finally, because the learner forms a joint product in the team project-based learning, learning outcomes need to be understood both at the individual level and team level. Therefore, this study chose satisfaction and shared mental model(task-related, team-related) as a criterion. Satisfaction reflects affective and individual level learning outcomes, and shared mental model(task-related, team-related) which is the representation of knowledge formed by a team(Cannon-Bowers et al., 1993) reflects cognitive and team level learning outcomes. The purpose of this study is to identify the mechanism of the mediating effects of co-regulation on the relationships between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction). Then this study could explore the instructional design strategies for team project-based learning. Research questions are as follows: 1. Does self-regulation in collaborative context mediate the relationship between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction) in team project-based learning? 2. Does other regulation mediate the relationship between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction) in team project-based learning? To confirm the above research questions, this study was conducted on 50 students who attended major subject class in A woman’s university. The team project was to produce educational material for media literacy by synthesizing the lesson contents. In order to perform this project students were randomly assigned to 10 teams of 5 to 6 people. Prior to the start of the team project, a first questionnaire was conducted to measure the general self-efficacy for group work of learners. Then each team spent about 4 weeks for the team project, and during the team project process, the learners received feedback from the instructor twice in the class. When the team project was finalized, a second questionnaire was conducted to measure co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation) and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction). Each team submitted the product and proceeded to present it. After data collection, descriptive statistic analysis, correlation analysis was conducted and the mediating effect was verified by the mediating effect analysis procedure of Baron and Kenny(1986). In addition, bootstrapping was performed using the SPSS PROCESS macro to verify the statistical significance of the mediating effect. However, there was no significant correlation between the self-efficacy for group work and team-related shared mental model. Thus, the mediating effect of co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation) on the relationship between self-efficacy for group work and team-related shared mental model was excluded from the analysis. The results and conclusions from this study are as follows. First, self-regulation in collaborative context fully mediates the relationship between self-efficacy for group work and task-related shared mental model, and the relationship between self-efficacy for group work and satisfaction. This means that students with high self-efficacy for group work have used strategies of regulating themselves in the context of collaborative learning, and that these strategies have contributed to construct shared knowledge about tasks and satisfy for the team project. This result shows that self-efficacy for group work is required to be presented as self-regulation in collaborative context to predict the task-related shared mental model and satisfaction. Second, other regulation fully mediates the relationship between self-efficacy for group work and satisfaction. Therefore, the confidence for teamwork should be expressed as the utilization of strategy to regulate the other person in order to lead to the satisfaction which means the team project experience is positively felt. On the other hand, other regulation did not mediate the relationship between self-efficacy for group work and task-related shared mental model. This is because, in the relationship between self-efficacy for group work, other regulation and task-related shared mental model, self-efficacy for group work predicted the other regulation but other regulation did not predict task-related shared mental model. It is interpreted that other regulation is more closely related to affective learning outcomes such as satisfaction, than cognitive learning outcomes because other regulation is a variable which represents the relationship between the individual and the other person. The implications derived based on the above results are as follows. First, applying methods to encourage self-efficacy for group work before starting the team project-based learning, it will be a stepping stone for learners to better utilize the self-regulation in collaborative context and other regulation strategies in the team project process. As a way to enhance self-efficacy for group work, strategy to provide cooperative activities which are not burdened for learners before implementation of team project can be utilized. In addition, strategy to provide opportunities for receiving positive feedback from instructors and peer learners can be used. Second, self-regulation in collaborative context is needed to be utilized in order for the learner’s self-efficacy for group work predicts task-related shared mental model. Also, self-regulation in collaborative context and other regulation are needed to be utilized so that the learner’s self-efficacy for group work predicts satisfaction. Therefore, it is necessary to support learners so that they can utilize co-regulation effectively in collaborative learning process. To improve co-regulation, methods to support self-efficacy for group work introduced above can be used on the basis of this study’s results which self-efficacy for group work predicts self-regulation in collaborative context and other regulation. Next, the facilitator role of the instructor in the team project process, such as supporting interaction, and supporting learners to understand the team plan and one’s role is important. Finally, co-regulation can be supported through the use of technologies such as social media, and tools which support awareness of group state. The limitations of this study are as follows. First, because this study was conducted on learners of major subject class opened at A woman’s university, all subjects were female so there is a limit to generalization. Therefore, in future studies, it is necessary to explore the relationship between variables in the gender-mixed group. In addition, further studies can be tried in liberal arts subject for the sake of diversity of the major and the grade. Second, this study was restricted in the analysis method because it was conducted with a relatively small number of students(50 students). Hence, it is necessary to examine the relationship between variables in an integrated structural model for a large number of people in the future. Third, all variables of this study were measured through the self-report questionnaire. Since self-report questionnaire has limitations in that it is difficult to measure objectively, in future studies it is necessary to utilize various methods such as interview, observation or project product evaluation together with the self-report questionnaire. Finally, the highlights of this study are as follows. First, this study identifies a set of mechanisms that self-regulation in collaborative context mediates the relationship between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, satisfaction), and other regulation mediates the relationship between self-efficacy for group work and satisfaction. Second, this study delicately dividing co-regulation into self-regulation in collaborative context and other regulation, and searched empirically for the mediating effect of co-regulation which is discussed relatively recently. Third, based on the conceptual theory that co-regulation plays a positive role in constructing joint knowledge, this study examines shared mental models as cognitive learning outcomes so the results of this study showed differentiated implications unlike existing studies mainly focusing on achievement. Fourth, the instructional design prescription that can be applied based on the results of this study was discussed. 팀 프로젝트기반학습은 학습자들이 실제적인 문제를 해결하기 위해 협력하여 최종 산출물을 생산하는 수업방식으로, 학습자 중심 교육방법이 주목을 받으며 대학교육현장에서 활발히 실시되고 있다. 팀 프로젝트기반학습은 비판적 사고력과 문제해결력, 창의력과 혁신적 사고력, 협동 능력과 커뮤니케이션능력 등의 21세기 핵심역량을 함양하는데 도움을 주는 효과적인 교육방법으로 알려져 있다. 하지만 이와 같은 긍정적인 영향에도 불구하고, 학습자들은 협력학습을 수행하는 동안 불공평한 참여, 갈등, 학습소외, 불평등한 역할분배 등의 많은 어려움을 겪는 것으로 보고된다. 특히 ‘무임승차자 효과’와 이로 인해 성실히 수행하던 팀원이 노력을 덜 하게 되는 ‘남들만큼 하기 효과’는 개인학습차원과는 다르게 협력학습차원에서 학습자의 동기가 저하되어 협력을 위한 행동과 학습성과를 이끌어내지 못하는 것을 보여준다. 이러한 현상들은 개인학습과 협력학습의 맥락적인 차이로 인해 발생한다고 할 수 있다. 따라서 성공적인 팀 프로젝트기반학습을 위해, 개인의 동기적 특성을 협력학습맥락을 반영하여 이해함과 함께, 학습자 간 상호작용이 이루어지는 협력과정에 대한 보다 면밀한 탐색이 필요하다는 점을 알 수 있다. 그럼에도 불구하고, 개인학습맥락에서의 변인을 협력학습맥락으로 확장하여 이해한 변인들에 대한 탐색은 아직 이론적인 수준에서 논의되는 경우가 많았다. 그러므로 본 연구는 협력학습 맥락이 반영된 학습자의 동기적 특성이 학습성과를 예측하기 위해 협력과정에서 어떠한 전략으로 발현되어야 하는지에 대한 기제를 실증적으로 탐색하고자 하였다. 이에 따라 본 연구는 예측변인으로 협력적 자기효능감을 선정하였다. 그리고 학습성과를 나타내는 준거변인으로 공유정신모형(과제관련, 팀원관련)과 만족도를 선정하였고, 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절)은 매개변인으로 상정하여 이들 간의 관계를 종합적으로 파악하고자 하였다. 우선 예측변인과 관련하여, 본 연구는 팀 프로젝트기반학습이라는 협력학습 맥락을 반영하여 특히 협력 과제에 있어서의 전반적인 자기효능감인 협력적 자기효능감을 학습자의 동기적 특성으로 탐색하고자 하였다. 협력적 자기효능감은 협력 상황에서 자신이 공동의 과제를 성공적으로 수행할 수 있는지에 대한 믿음을 뜻하는데(Alavi & McCormick, 2008), 협력적 자기효능감 수준이 높은 학생은 팀 과제를 선호하고 협력에 적극적으로 대응하는 경향이 있다(Eby & Dobbins, 1997). 그렇기에 학습자의 높은 수준의 책임이 요구되며 타인과의 논의를 통해 진행되는 팀 프로젝트학습의 과정과 성과에 있어 협력에 대한 자신감은 중요한 요인으로 작용할 것으로 보았다. 다음으로, 팀원 개별의 능력만으로는 협력학습 결과를 보장하지 못하므로 학습자 개인의 특성인 협력적 자기효능감 뿐만 아니라 협력과정에 대한 고려가 필요하다. 개별 학습자가 협력과정에서 활용할 수 있는 효과적인 전략으로는 다른 사람과 상호작용하는 과정에서 자기 자신을 조절하고, 타인을 조절하는 전략이 있다. 그러므로 본 연구는 팀 프로젝트기반학습의 성과에 영향을 주는 협력과정에서의 변인으로 협력적 조절을 상정하였다. 협력적 조절은 협력 상황에서 개인의 자기조절 스킬이 상호작용을 통해 점차 집단 맥락으로 확장 및 전환되는 과정을 의미하며(Chan, 2012; Hadwin & Oshige, 2011), 이는 협력학습 상황에서 개인이 개인을 조절하는 자기조절 전략인 협력적 자기조절과, 개인이 집단 내의 타인을 조절하는 타인조절, 집단이 집단을 조절하는 공유된 조절로 구분된다(임규연, 임지영, 김혜준, 2017). 이 중 본 연구는 협력학습에서 학습자 개인의 특성이 협력적 조절로 발현되는지의 여부를 파악하고자 하였기에, 조절의 주체가 개인인 협력적 자기조절과 타인조절을 탐색하고자 하였다. 협력적 조절은 협력학습 맥락에서 조절을 이해하고자 한 새로운 개념이기에, 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절)과 유관변인, 학습성과와의 관계를 탐색한 실증적 연구는 특히 부족한 실정이며 그 필요성이 제기된다. 마지막으로 학습자들은 팀 프로젝트를 진행하며 공동의 산출물을 형성하므로, 학습성과를 개인 수준에서뿐만 아니라 팀 수준에서도 함께 파악할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 학습성과를 개인수준과 팀 수준, 정의적 차원과 인지적 차원에서 다각적으로 파악하기 위해 만족도와, 팀원들이 공유하고 있는 팀 차원에서 형성된 지식의 표상을 의미하는 공유정신모형(과제관련, 팀원관련)(Cannon-Bowers, Salas, & Converse, 1993)을 준거변인으로 측정하고자 하였다. 본 연구는 협력적 자기효능감이라는 학습자의 동기적 특성이, 상호작용이 이루어지는 협력과정에서 협력적 조절로 발현되어서 학습성과를 예측하는지에 대한 메커니즘을 확인하고, 이를 통해 협력학습이라는 복잡한 기제를 파악하여 성공적인 팀 프로젝트기반학습을 위해 처방해야 할 전략을 탐색하고자 하였다. 이러한 연구 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 팀 프로젝트기반학습에서 협력적 자기조절은 협력적 자기효능감과 학습성과(과제관련 공유정신모형, 팀원관련 공유정신모형, 만족도) 간의 관계를 매개하는가? 연구문제 2. 팀 프로젝트기반학습에서 타인조절은 협력적 자기효능감과 학습성과(과제관련 공유정신모형, 팀원관련 공유정신모형, 만족도) 간의 관계를 매개하는가? 본 연구문제를 확인하기 위해 A 여자대학교 전공과목 수강생 50명을 대상으로 연구가 진행되었다. 팀 프로젝트는 수업 내용을 종합하여 미디어리터러시 교육 자료를 제작하는 것이었으며, 이를 수행하기 위해 이들은 한 팀 당 5~6명씩 10팀으로 무선할당되었다. 팀 프로젝트를 시작하기 이전, 학습자 평소의 일반적인 협력적 자기효능감을 파악하기 위해 1차설문을 실시하였다. 그 후 각 팀은 약 4주에 걸쳐 팀 프로젝트를 진행하였으며, 진행 과정에서 수업 중 교수자의 피드백을 2회 받았다. 팀 프로젝트가 마무리 될 때, 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절), 학습성과(과제관련 공유정신모형, 팀원관련 공유정신모형, 만족도)를 측정하는 2차설문을 실시하였다. 각 소그룹은 결과물로 산출물을 제출하였고, 발표를 진행하였다. 수집된 데이터는 기술통계 분석, 상관관계 분석을 실시하고, Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 분석 절차에 따라 매개효과를 검증하였다. 또한 매개효과의 통계적 유의성을 검증하기 위해 SPSS PROCESS macro를 사용하여 부트스트래핑을 실시하였다. 하지만 상관분석 결과 협력적 자기효능감과 팀원관련 공유정신모형은 유의한 상관관계가 나타나지 않아, 이들 간의 관계에 대한 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절)의 매개효과 검증은 분석에서 제외하였다. 본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 협력적 자기조절은 협력적 자기효능감과 과제관련 공유정신모형 간의 관계, 협력적 자기효능감과 만족도 간의 관계를 완전매개하는 것으로 나타났다. 이는 협력적 자기효능감이 높은 학생은 협력학습맥락에서 자신을 조절하는 전략을 잘 활용하였고, 이러한 전략활용이 과제에 대한 공유된 지식형성과 팀 프로젝트 만족에 기여한 것을 의미한다. 이를 통해 학습자의 협력적 자기효능감이 과제관련 공유정신모형과 만족도를 예측하기 위해 협력적 자기조절 전략 활용이 요구된다는 점을 알 수 있다. 둘째, 타인조절은 협력적 자기효능감과 만족도 간의 관계를 완전매개하였다. 따라서, 학습자의 협력에 대한 자신감이 팀 프로젝트 경험을 긍정적으로 느끼는 만족도로 이어지기 위해서, 타인을 조절하는 전략 활용이 필요하다는 점을 파악할 수 있다. 반면, 타인조절은 협력적 자기효능감과 과제관련 공유정신모형 간의 관계를 매개하지 않았다. 이는 매개효과 분석 결과 협력적 자기효능감, 타인조절, 과제관련 공유정신모형 간의 관계 속에서 협력적 자기효능감은 타인조절을 예측하였으나, 타인조절이 과제관련 공유정신모형을 예측하지 못했기 때문이다. 이러한 결과는 타인조절이 개인과 타인 사이의 관계를 나타내는 변인이기에 인지적 학습성과 보다는 만족도와 같은 정의적 학습성과와 더 밀접한 관련이 있어 나타난 것으로 해석할 수 있다. 이를 통해 도출한 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본격적인 팀 프로젝트를 시작하기에 앞서 협력적 자기효능감을 촉진하는 방안을 마련한다면, 학습자가 팀 프로젝트 과정에서 협력적 자기조절과 타인조절 전략을 원활히 활용하기 위한 밑거름이 될 것이다. 협력적 자기효능감을 증진시킬 수 있는 방안으로, 학습자들에게 부담감이 없는 협동활동을 팀 프로젝트 실시 이전에 제공하는 전략, 교수자와 동료 학습자로부터 긍정적인 피드백을 받을 수 있는 기회를 제공하는 전략 등이 활용될 수 있다. 둘째, 팀 프로젝트기반학습에서 학습자의 협력적 자기효능감이 과제관련 공유정신모형으로 이어지기위해 협력과정에서 협력적 자기조절 전략을 활용해야 하며, 협력적 자기효능감이 만족도로 이어지기위해 협력적 자기조절, 타인조절 전략을 활용해야 한다. 따라서 학습자가 협력과정에서 협력적 조절을 효과적으로 활용할 수 있도록 지원해야한다. 협력적 조절 향상 방안으로, 본 연구에서 협력적 자기효능감이 협력적 자기조절과 타인조절을 예측하였기에, 앞서 제시한 협력적 자기효능감 증진 전략이 활용될 수 있다. 다음으로, 팀 프로젝트 과정에서 상호작용 지원, 팀 계획과 자신의 역할에 대해 파악할 수 있도록 지원하는 등의 교수자의 촉진자적 역할이 중요할 것이다. 마지막으로, 소셜 미디어와 그룹의 상태에 대한 인식을 지원하는 도구 등의 테크놀로지 활용을 통해 협력적 조절을 지원할 수 있다. 본 연구과정에서 나타난 제한점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 A 여자대학교에서 개설된 전공과목의 수강생을 대상으로 진행하였으므로 연구대상이 모두 여성이었기에 일반화하기에 한계가 있다. 따라서 이후의 연구에서는 혼성집단을 대상으로 변인들 간의 관계를 탐색할 필요가 있다. 또한, 전공과 학년에 있어서도 보다 다양성이 확보된 교양과목에서 후속연구를 시도해 볼 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 50명이라는 비교적 적은 수의 학생을 연구대상으로 하였기 때문에, 분석방법에 있어서 제한적이었다. 그렇기에 향후 많은 인원을 대상으로 하여 변인간의 관계를 통합된 구조적 모형에서 확인해 볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구의 변인은 모두 자기보고식 설문을 통해 측정되었다. 자기보고식 설문은 객관적인 측정이 어렵다는 제한이 있기에, 추후 연구에서는 인터뷰, 관찰, 프로젝트 산출물 평가 등의 다양한 방법을 함께 활용해볼 필요가 있다. 마지막으로 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 협력적 자기효능감이 협력적 자기조절 또는 타인조절 전략을 통하여 학습성과인 과제관련 공유정신모형과 만족도를 예측한다는 일련의 메커니즘을 규명하였다. 둘째, 본 연구는 비교적 최근에 논의되고 있는 협력적 조절 개념을 조절의 대상에 따라 협력적 자기조절, 타인조절로 정교하게 구분하여 그 매개효과를 실증적으로 탐색하였다. 셋째, 협력적 조절이 공동의 지식 구축에 긍정적인 역할을 한다는 개념적 이론에 기반하여, 본 연구는 팀 프로젝트기반학습에서 인지적 학습성과로 공유정신모형을 살펴보았기에 성취도를 주로 살펴본 기존의 연구와 차별적인 시사점을 도출하였다. 넷째, 본 연구의 결과를 기반으로 적용할 수 있는 교수설계적 처방에 대해 논의하였다.

플립러닝 맥락에서 SNA 학습자료 대시보드에 대한 인식 및 사용 : 사회비교경향성에 따른 차이

김윤진 이화여자대학교 대학원 2021 국내석사

한정된 수업시간을 효율적으로 활용하기 위해 고안된 교수 방법인 플립러닝(flipped learning)은 그 효과성을 인정받아 다양한 맥락에서 활용되고 있다. 플립러닝은 학습자가 개별적으로 사전학습을 진행한 뒤에 고차적인 학습을 본수업에서 시행한다는 점에서 학습자의 적극적인 사전학습 참여가 필수적이다(Bergmann & Sams, 2012). 플립러닝 사전학습은 학습자가 제공받은 학습자료를 개인적으로 수행해야 한다는 점에서 전통적인 방식의 학습과 차이가 있다. 사전학습은 개별적으로 진행되기 때문에 동료학습자와 함께 학습하고 있다는 느낌이 상대적으로 부족해질 수 있으며, 다양한 학습자료가 제공될 경우 학습자가 이를 관리하는 데에 어려움을 느낄 수 있다. 무엇보다도 사전학습이 본 수업 전에 자율적으로 완수되어야 하므로 학습자의 학습계획 수립 및 모니터링이 요구된다. 이러한 학습자의 어려움은 학습과정 모니터링과 동료학습자의 정보를 함께 제공할 수 있는 대시보드를 통해 지원할 수 있다. 대시보드는 목적달성을 위해서 정보를 선정하여 시각화한 도구로, 학습자가 직관적으로 정보를 이해할 수 있다(Few, 2004). 직관적인 정보 제시와 모니터링을 지원하는 대시보드는 다양한 맥락의 학습에서 활용된다. 대시보드는 학습자의 행동변화를 유도하는 도구로 학습자가 주도적인 역할을 하는 학습환경에서 제공해주었을 때 더욱 효과적으로 알려져 있다(함윤희, 김진희, 허선영, 한형종, 최서연, 2020). 따라서 학습자가 주도적으로 학습을 수행해야 하는 플립러닝에서 그 효과성을 기대할 수 있다. 기존 플립러닝 연구에서도 학습을 지원하고자 하는 목적에서 대시보드를 활용하고 있다(Droit & Rieger, 2020). 그러나 대시보드에서 제공하는 정보가 기존의 학습맥락과 차이가 없어 플립러닝 사전학습을 효과적으로 지원하는 데에는 어려움이 있을 수 있다. 본 연구에서는 학습자료가 빈번하게 제공되는 플립러닝의 특성에 따라 학습자-학습자료 상호작용 정보를 선정하여 대시보드로 제공하고자 하였다. 학습자료 상호작용은 좁게는 제공된 학습자료의 활용, 넓게는 학습자가 학습과정에서 수행하면서 창출한 자료까지도 포함된다. 플립러닝 사전학습은 학습자가 빈번하게 제공되는 학습자료를 활용하여 학습해야 하기에 학습자료 상호작용이 더욱 강조된다. 학습자-학습자료 상호작용은 플립러닝에서 학습자의 학습과정에서 필수적인 요소이며 자발적인 학습참여의 결과이다. 학습자가 개별적으로 학습을 진행해야 하는 플립러닝에서 이러한 학습자료 상호작용 정보를 학습자에게 제공한다면 학습자의 학습과정 모니터링을 지원할 수 있다. 대시보드는 정보를 한눈에 제공하는 것이 목적이기 때문에 정보에 따른 시각화 방식을 고려해야 한다. 본 연구에서는 학습자의 학습자료 상호작용을 동료학습자의 학습자료 상호작용과 함께 제공하고자 하였다. 따라서 비교정보와 상호작용정보 제공에 효과적이라고 알려진 사회 네트워크 분석(Social Network Analysis, 이하 SNA) 방법을 사용하였다. SNA는 노드(node)와 노드를 연결하는 링크(link)로 구성되어 관계성을 보여주는 시각화 방식이다. 학습자가 개별적으로 진행해야 하는 플립러닝 사전학습은 학습자가 쉽게 자신과 타인의 학습과정을 확인할 수 없다. 하지만 SNA를 활용한다면 기존에 확인할 수 없었던 정보를 시각적으로 확인할 수 있어 학습자가 자신의 학습과정을 새로운 관점으로 바라볼 수 있다. 또한, 정보를 총체적으로 제공할 수 있어, 학습자가 동료학습자와의 비교를 통해 학습행동 수정의 기회를 가질 수 있다(김용학, 1987; 임규연, 박하나, 김희준, 2014b). 따라서 SNA를 통한 정보제공이 학습자의 학습자료 상호작용을 촉진하여 학습참여를 독려할 수 있다. 하지만, 학습자의 특성이 대시보드 인식에 영향을 미칠 수 있으며 이에 따른 대시보드 사용방식이 달라질 수 있다(조영환, 김관훈, 한정윤, 2019). 본 연구에서는 SNA를 통해 비교정보를 제공하기에 타인과 비교하여 자신을 평가하고자 하는 학습자의 사회비교경향성에 따라 대시보드 인식과 사용이 달라질 수 있다. 사회비교경향성은 학습자의 특성 중 하나로 학습자가 자신을 평가하고자 할 때 자신과 유사한 학생과 비교하고자 하는 경향성을 뜻한다(Gibbons & Buunk, 1999). 국내 학습자의 경우 경쟁적인 학습환경에 노출되어 있으며 이상적인 사람이 되고자 하는 목적의식이 강하기 때문에 다양한 학습자 특성 중 사회비교경향성을 확인하고자 하였다. 본 연구에서는 학습자의 SNA 학습자료 대시보드 사용에 사회비교경향성이 영향을 미치는지를 확인하고자 하였다. 또한, 학습자의 대시보드 접속 빈도와 사전학습 참여도 간의 관계가 사회비교경향성 수준에 따라 달라지는지를 확인하고자 하였다. 연구문제는 다음과 같다. 1. 플립러닝에서 학습자는 SNA 학습자료 대시보드를 어떻게 사용하는가? 1-1. SNA 학습자료 대시보드의 기능별 사용 빈도는 어떠한가? 1-2. SNA 학습자료 대시보드 사용은 사회비교경향성에 따라 차이가 있는가? 2. 플립러닝에서 SNA 학습자료 대시보드의 접속과 사전학습참여도의 관계를 학습자의 사회비교경향성이 조절하는가? 3. 플립러닝에서 SNA 학습자료 대시보드에 대한 학습자의 인식은 어떠한가? 3-1. SNA 학습자료 대시보드에 대한 인지된 유용성 및 인지된 행동변화는 어떠한가? 3-2. SNA 학습자료 대시보드에 대한 인지된 유용성 및 인지된 행동변화는 사회비교경향성에 따라 차이가 있는가? 본 연구문제를 규명하기 위해 2020학년도 2학기에 개설된 전공 필수 수업 플립러닝 강좌의 수강생 중 연구 참여에 동의한 28명의 학습자를 대상으로 약 8주 동안 SNA로 구현된 학습자료 대시보드를 제공하였다. 학습자료 대시보드에서 노드는 학습자와 학습자료(사전학습, 본수업, 과제, 추가자료)이며, 노드를 연결하는 링크는 학습자의 학습자료 접근빈도 및 과제 제출 여부를 의미한다. 학습자는 링크의 두께에 따라 동료학습자와 학습자료 상호작용 빈도를 비교할 수 있다. 학습자의 사회비교경향성에 따른 차이를 확인하기 위해 사회비교경향성의 중간값을 기준으로 상 집단과 하 집단으로 구분하였다. 학습자의 대시보드 사용은 로그 데이터를 분석하여 확인했다. 사회비교경향성의 조절효과를 확인하기 위해서 데이터의 기술통계 분석, 상관관계 분석을 시행한 후 R을 활용하여 위계적 회귀분석을 하여 조절효과의 통계적 유의성을 검정하였다. 마지막으로 학습자의 대시보드에 대한 인식을 인지된 유용성과 인지된 행동변화(학습패턴의 변화, LMS 활용패턴의 변화) 측면에서 개방형 문항으로 조사하였다. 본 연구결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습자의 대시보드 활용 로그 데이터를 통해서 학습자의 대시보드 사용을 구체적으로 살펴보았다. 학습자는 노드/링크 활성화 기능을 가장 빈번히 활용하였다. 필터링 기능 중에서는 주차설정 기능과 추가자료 필터 기능을 상대적으로 활발히 사용했다. 이를 통해 주차 슬라이더를 통해 학습자가 내용 상호작용을 전체적으로 이해하고자 하였으며, 동료학습자의 추가 학습자료 활용을 확인하고자 한 학습자의 행동에서 비교정보가 학습자의 학습동기를 촉진하였음을 예측할 수 있다. 둘째, 학습자의 사회비교경향성에 따라 대시보드 사용을 비교해보았을 때, 사회비교경향성이 높은 학습자일수록 필터링 기능을 활발히 사용하였다는 점에서 사회비교경향성이 높은 학습자의 경우 비교정보를 확인하고자 하였음을 확인할 수 있었다. 따라서 학습자의 특성에 따라 필요로 하는 정보가 다르기에 대시보드 설계 시에 필터링 기능은 필수적으로 고려해야 하며 더 나아가 추후 맞춤형 대시보드 개발의 필요성을 시사한다. 셋째, 학습자의 특성인 사회비교경향성은 학습자의 대시보드 접속 빈도와 플립러닝의 사전학습참여도에 조절효과를 보이지 않는 것을 확인하였다. 하지만, 사회비교경향성이 높은 참여자의 경우 대시보드 접근빈도가 잦을수록 사전학습참여도가 높아지는 경향성을 확인할 수 있었다. 이는 학습참여의 촉진을 위해서 사회비교경향성이 높은 학습자에게 비교정보를 제시할 필요성을 시사한다. 넷째, 학습자의 SNA 학습자료 대시보드에 대한 인식을 인지된 유용성과 인지된 행동변화의 측면에서 살펴보았다. 대시보드가 유용했다고 판단한 이유는 본인의 정보가 유용했다는 응답과 동료학습자의 정보가 유용하였다는 응답으로 구분되었다. 행동 변화의 의향이 있었다는 응답은 학습패턴과 학습관리시스템(Learning Management System, 이하 LMS) 활용으로 나누어졌으며, 학습패턴과 관련된 응답의 경우 학습자료 사용 여부와 학습자료 활용 시기가 언급되었다. SNA 학습자료 대시보드는 학습자가 본인의 학습활동을 확인하고 동료학습자의 학습활동과 비교를 할 수 있다는 점에서 학습자료 상호작용과 비교정보를 인식하기에 적절했음을 확인하였다. 또한, LMS 접근이 학습자의 학업성취를 예측한다는 점에서(Silva, Zambom, Rodrigues, Ramos, & de Souza, 2018), SNA 학습자료 대시보드를 통한 행동변화가 긍정적인 학업성과를 예측할 수 있을 것으로 기대할 수 있다. 다섯째, 사회비교경향성에 따라 SNA 학습자료 대시보드에 대한 인식을 살펴보았을 때 사회비교경향성에 따른 차이를 확인할 수 있었다. 학습자의 사회비교경향성에 따라 유용하다고 인식한 정보에 차이가 있었다. 사회비교경향성이 높은 학습자는 동료학습자의 정보가 유용하다고 인식하였으며, 사회비교경향성이 낮은 학습자의 경우 본인의 학습자료 상호작용 정보가 유용하였다고 인식하였다. 반면, 학습자가 언급한 대시보드를 사용하지 않은 이유는 사회비교경향성에 따라 차이가 없음을 확인할 수 있었다. 반면, 사회비교경향성이 높은 학습자 중 자신의 학습패턴을 다른 학습자가 볼 수 있다는 생각에 무의미한 접근이 증가하였다는 응답이 있었다. 이를 통해 사회비교경향성이 학습자의 불안감을 증가시킬 수 있기에(김경은, 홍정순, 2019) 이에 대한 논의 방법을 도출해야 함을 시사한다. 종합하였을 때 본 연구는 플립러닝 사전학습 촉진을 위한 방안으로 SNA 학습자료 대시보드를 제공하였음에 의의가 있다. 또한, 학습자의 SNA 학습자료 대시보드 사용과 인식을 특성에 따라 탐색하였다. 플립러닝 학습자는 SNA 학습자료 대시보드를 유용하다고 인식하였으며 이에 따른 행동변화를 촉진할 수 있었다. 하지만 학습자의 사회비교경향성에 따라 인식 및 사용이 다르게 나타났다. 이를 통해 대시보드를 제공하기에 앞서 학습자의 특성을 확인해야 하며, 학습자의 부정적인 정서를 줄이기 위해 비교정보를 선택할 수 있는 필터링 기능을 추가해야 할 필요가 있다. 본 연구가 가지는 제한점은 다음과 같다. 첫째, COVID-19 상황으로 실시간으로 진행되는 본수업을 온라인이나 오프라인으로 선택할 수 있는 수업방식이 시행되어 연구참여자가 선택한 수업에 따라 다른 학습경험을 했을 수 있다. 둘째, 자기 보고식 설문을 활용하여 자료를 수집하였다. 따라서, 실제 학습자의 사회비교경향성과 플립러닝 사전학습참여도, 대시보드에 대한 인식과 자기 보고식으로 작성한 내용과는 차이가 있을 수 있다. 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 제공되는 대시보드는 하루에 한 번 업데이트가 되었으나, 이후 연구에서는 대시보드가 자동으로 업데이트될 수 있도록 하여, 학습자가 즉각적인 학습과정의 변화를 확인할 수 있게 된다면 학습자에게 더욱더 도움이 될 것으로 기대한다. 둘째, 대시보드를 받는 모든 학습자가 공통된 학습경험을 할 수 있도록 동일한 환경의 학습경험을 제공할 필요가 있다. 셋째, 후속 연구에서는 학습자의 관찰 및 질적 자료 수집 등을 통해서 심층적 탐색을 기대할 수 있다. Flipped learning, a teaching method designed to efficiently utilize the limited school hours, has been recognized for its potential and is used in various contexts. It is indispensable for learners to actively engage in pre-class individually to conduct a higher-level of in-class learning (Bergmann & Sams, 2012). The flipped learning method differs from the traditional way of learning as the learners must personally perform the learning contents provided. Since pre-class is conducted individually, the feeling of learning with fellow learners may be relatively insufficient, and if various contents are provided, students may find it difficult to manage them. Above all, pre-class must be completed autonomously before the class, so it is necessary to establish and monitor the study plans of the learners. The difficulties that learners experience can be supported by using a dashboard, which can monitor the learning process and provide information among peer learners. A dashboard is a tool that selects and visualizes information for achieving the purpose, and it allows the learners to intuitively understand the information (Few, 2004). Dashboard that supports presenting intuitive information and monitors the learning process is used in various contextual practices. It is a tool for inducing the behaviors of the learners, and is more effectively known when provided in a learning environment where the learners play a leading role (Kim, Choi, 2020). Therefore, the effectiveness of the dashboards can be expected in flipped learning where the students need to take the initiative. Dashboards are used in the existing flipped learning studies to support the learners (Droit & Rieger, 2020). However, the information provided by the dashboard can be difficult to effectively support the pre-class of flipped learning as there is no difference from the other learning context. In this study, the information of learner-content interaction was selected and provided in a dashboard based on the characteristics of flipped learning in which learning contents are frequently provided. The interaction of study contents include the utilization of the provided learning materials in a narrow sense, and even the contents created by the learners during the learning process in a broad sense. Pre-class of flipped learning further enhances contents interaction, as learners must take advantage of frequently provided materials. The learner-contents interaction is an essential element of the learning process in flipped learning and is the result of engaging in a voluntary learning. In flipped learning, where learners need to learn individually, if such information on the learning contents is provided, it can help monitor learning process of the learners. As the purpose of the dashboard is to provide information at a glance, visualization methods based on information must be considered. This study attempted to provide interaction of the learners concerning learning contents along with the peer learners. Therefore, a method of social network analysis (SNA) known to be effective in providing information on interaction with comparative information was used. SNA is composed of nodes and links and is a visualization method that shows the relationship. As the pre-class of flipped learning must be done individually, it is difficult for the students to check their own training process or even others'. However, by using SNA, it is possible to visually confirm information that could not be confirmed, and the learners can see their learning process from a new perspective. Additionally, information can be provided as a whole, and the learners can have an opportunity to modify their learning behaviors by comparing it to their peers (Kim, 1987; Lim, Park, & Kim, 2014b). Thus, the provision of information through SNA can not only promote the interaction between the learners and the learning materials, but also encourage the learners' engagement in learning. On the other hand, the characteristics of the learners can affect the perceptions of the dashboard, which may result in different uses of the dashboard (Cho, Kim, & Han, 2019). In this study, the perceptions and uses of dashboards may vary based on the social comparison orientation of learners due to the comparative information that SNA provides. Social comparison orientation is one of the characteristics of learners, which refers to the learners' tendency to compare themselves with similar students when evaluating themselves (Gibbons & Buunk, 1999). In the case of domestic learners, since they are exposed to a competitive learning environment, they have a strong sense of purpose to become ideal people. Therefore, among the characteristics of various learners, the social comparison orientation could be confirmed. In this study, how social comparison orientation affects learners' use of the SNA Learning Contents Dashboard needed to be confirmed. Moreover, the fact that whether any relationship between the frequency of access to the learners' dashboards and the pre-class engagement varies depending on the level of social comparison orientation was also attempted to be confirmed. The research question is as followed: 1. How do learners use the SNA Learning Contents Dashboard in flipped learning? 1-1. How often do learners functionally use the SNA Learning Contents Dashboard? 1-2. Does the use of the SNA Learning Contents Dashboard differ depending on the social comparison orientation? 2. Does the social comparison orientation of learners control the relationship between the access to SNA Learning Contents Dashboard and pre-class engagement in flipped learning? 3. What are the learners’ perceptions on the SNA Learning Contents Dashboard in flipped learning? 3-1. What are the perceived usefulness and behavioral changes for the SNA Learning Contents Dashboard? 3-2. Are the perceived usefulness and behavioral changes for the SNA Learning Contents Dashboard different according to social comparison orientation? In order to clarify current research problem, 28 participants who agreed to the research among the students of the flipped learning course -a mandatory major course established in the second term of 2020- was provided with the SNA Learning Contents Dashboard for about 8 weeks. In the Learning Contents Dashboard, nodes are the learners and the contents (pre-class, in-class, assignments, and additional materials), whereas the link connecting the nodes implies the learner's access of frequency to the learning materials and their assignment submissions. According to the thickness of the link, the learners can compare the frequency of interaction between peer learners and the learning contents. In order to confirm the differences of the learners' social comparison orientation, it was divided into upper and lower groups based on the median value. The use of the dashboard were verified by analyzing the log data. Descriptive statistical analysis and correlation analysis of data were performed to confirm the regulation effects of the social comparison orientation, and then R was used to perform hierarchical analysis to determine the statistical significance of the regulation effects. Finally, the learner's perceptions of the dashboard were investigated as questions for the descriptive answers in terms of perceived usefulness and behavioral changes (change in learning pattern and in LMS utilization pattern). The results of this study and the conclusions derived are as followed. First of all, the learners’ uses of SNA Learning Contents dashboard were specifically examined via log data. The students used the activating function of node/link most frequently. Among the filtering functions, weekly ranged setting function and the filtering function of additional data were used relatively active. This shows that the learners tried to fully understand the interaction of the content as a whole. Moreover, through the learners’ behaviors in order to confirm peer learners' use of additional learning contents, the comparative information promoted the students’ learning motivation. Secondly, when comparing the use of the dashboard based on the social comparison orientation of the learners, it can be seen that learners with high social comparison orientation wanted to confirm the comparison of information as they used the filtering function more effectively. Thus, since the required information is different according to the characteristics of the learners, the filtering function must be considered when designing the dashboard, further suggesting the necessity of developing a customized dashboard in the future. Moreover, social comparison orientation, a characteristic of the learner, did not show a regulation effect on the frequency of learners’ access to the dashboard and the degree of pre-class engagement in flipped learning. However, in the case of learners with high social comparison orientation, the more frequently they accessed to the dashboard, the higher their pre-class engagement tended to be. This suggests the necessity of presenting comparative information to learners with high social comparison orientation to promote engagement in learning. Furthermore, the learners’ perceptions towards SNA Learning Contents Dashboard were examined in terms of the perceived usefulness and the behavioral changes. The reason why the dashboard was found to be useful was divided into the two responses; their own information was useful or the information from their fellow learners was useful. The response regarding the willingness to behavioral changes were divided into the use of a learning pattern and a Learning Management System (LMS), and in the case of the response related to the learning pattern, the usage of learning contents and when the content was used have been mentioned. The SNA Learning Contents Dashboard was confirmed appropriate for recognizing the interaction of the learning contents in that each learner can check their learning contents and compare information with their peer learners. Also, since LMS approach allows to predict learners’ academic achievements (Silva, Zambom, Rodrigues, Ramos, & de Souza, 2018), it is expected that behavioral changes through SNA Learning Contents Dashboard can predict positive academic outcomes. Finally, differences due to the social comparison orientation could be identified when looking at the recognition of the SNA Learning Contents Dashboard based on the social comparison orientation. There was a difference in the information that was found to be useful based on the learners’ social comparison orientation. Those with high social comparison orientation recognized that the information of fellow learners was useful, and those with low social comparison orientation viewed the information of interaction concerning their own learning was useful. On the other hand, it was confirmed that there is no difference in the reason for not using the dashboard based on learners’ social comparison orientation. Whereas, among the learners with high social comparison orientation, there was a reply that meaningless approaches increased because of the idea that other learners could see their own learning patterns. This suggests that the social comparison orientation can add to the anxiety of the learners (Kim & Hong, 2019), and thus it is necessary to draw a method of discussion for this. To summarize, this study has a significance in that the study provided a SNA Learning Contents Dashboard as a measure to promote pre-class of flipped learning. Moreover, it navigated that the learners’ usages and perceptions of SNA Learning Contents Dashboard was explored based on the characteristics of the learners. Learners of flipped learning have found the SNA Learning Contents Dashboard to be useful and have been able to promote changes in their behaviors. However, perceptions and usages were different depending on the social comparison orientation of the learners. Through this, it is not only necessary to check the characteristics of learners before they are provided with a dashboard, but also to add a filtering function when choosing comparative information in order to reduce negative emotions of learners. The restrictions of this study are as followed. First, due to COVID-19 situation, research participants may have had different learning experiences as they had to choose the lessons that are held in real time online or offline. Second, data were collected using a self-report questionnaire. Therefore, there may be differences regarding actual learners’ social comparison orientation, the pre-class engagement in flipped learning, awareness of dashboards, as well as the self-reported contents. The suggestions for a subsequent research are as followed. First, the dashboard provided in this study was updated once a day, but in the subsequent study, the dashboard can be updated automatically so that the learners can immediately check the change in the learning process, being more helpful to the learners. Second, it is necessary to provide classes in the same environment so that all the learners who receive the dashboard can have a common learning experience. Third, in the follow-up study, in-depth exploration can be expected through observation of the learners and the collection of qualitative data.

프로젝트기반학습을 위한 동료피드백 지원 시스템 개발연구

김영주 이화여자대학교 대학원 2018 국내박사

프로젝트기반학습은 테크놀로지를 활용하여 실제적 맥락에서 논의되고 있는 주제를 중심으로 구성원과 더불어 탐구하고, 그 가운데 학습에 대한 결과물인 산출물을 개발하는 학습형태로, 실제라는 구체적인 상황과 맥락에서의 학습이 강조되는 교수학습법이기 때문에 교육현장에서 더욱 주목 받고 있다(Becker et al, 2017). 프로젝트기반학습은 정해진 기간 내에 학습자가 능동적으로 실제 맥락에서 관심 주제를 탐색하여 자신의 경험과 지식을 활용하여 구체적인 산출물의 형태로 결과물을 생성하는 학습형태이다(Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar, 1991). 즉, 산출물 중심으로 학습자가 학습 활동을 계획하고 실행하며 평가하기 때문에 학습과정에 있어 산출물 품질을 발전시키는 기회가 필요하다. 이 과정에서 학습자는 자신의 학습활동, 과제에 대한 반응적 결과를 제공받아 프로젝트를 성공적으로 관리 및 수행할 수 있는데, 학습자가 동료에게 제공할 수 있는 다양한 정보 중에 동료 반응에 대한 의견으로 동료피드백 전략이 있다. 동료피드백은 동료가 수행한 과제에 대해 학습자간 정보를 교환하는 활동을 일컫는다(Hattie & Timperley, 2007; Topping, 2005). 하지만 정보를 제공한다고 해서 단순히 의견을 제공하고 제공받는 형태가 아니라 학습자는 이러한 학습활동을 통해 모든 학습자의 학습 참여를 촉진할 수 있고, 팀 내 협력적 분위기를 조성하여 활발한 팀 작업을 유도할 수 있다. 본 연구는 동료학습자의 학습 활동이나 과정에 대한 의견을 포함하여 팀으로 산출하게 되는 산출물에 대한 다양한 견해를 주고받는 활동으로 동료피드백을 제안하고자 한다. 이 과정에서 학습자는 자신의 학습 과정에 대한 정보를 받아 문제해결능력과 비판적 안목을 발전시킬 수 있으며, 동료에게 피드백을 제공하는 과정을 통해 자신의 과제에 대한 반성적 성찰의 기회를 갖게 된다. 그러나 동료피드백 활동은 피드백을 제공받는 학습자가 제공받은 피드백에 대해 수용여부를 판단하는 과정을 포함하는 복잡한 매커니즘이다. 따라서 동료피드백 효과에 대한 결과가 일관되지 않게 보고되는 경향이 있다. 이러한 동료피드백의 제약적인 효과를 증가시키고, 최근 테크놀로지 기반의 교수설계활동이 학교현장에 확산됨에 따라 이를 활용한 동료피드백 활동을 모색할 수 있다. 동료피드백 시스템 활동은, 학습자간 활발한 의견 교환을 기대할 수 있으며, 동료에게 지속적으로 주제와 일관된 피드백을 제공할 수 있고, 제공받은 피드백을 손쉽게 팀 구성원과 공유할 수 있기 때문에 효율적으로 팀작업을 수행할 수 있게 되며, 피드백을 제공받는 학습자가 자신의 학습 상황에 맞게 제공 받은 피드백을 검토하기 때문에 피드백의 효과성이 극대화된다. 이러한 장점 때문에 최근에는 CPR(Calibrated Peer Review), PRAISE, ComPAIR, 웹기반 동료평가 시스템(김민정, 2008), 위키토키(고은혜, 2015)와 같은 동료피드백 시스템이 다수 개발되고 있다. 그러나 기존의 사례는 글쓰기 교육과 같은 특정 맥락에 한정되어 있거나, 동료를 평가하는 동료평가의 관점이거나, 일대일로 피드백을 주고받는 것에 초점을 두고 있어, 장기간 동안 동료팀의 산출물에 대한 평가적 정보를 제공하여 자기성찰을 촉진하고, 동료와의 협력을 목적으로 하는 프로젝트기반학습에서 활용하는 데는 어려움이 있다. 본 연구는 이러한 점에 주목하여, 팀간 의견을 주고받고 이를 지속적으로 검토하는 과정을 통해 성공적으로 프로젝트기반학습의 결과물을 산출하는 것을 지원하는 목적의 동료피드백 시스템을 개발하고자 한다. 이와 같은 연구목적에 따라 구체적으로 본 연구에서 다루어진 연구 문제는 다음과 같다. 1. 프로젝트기반학습을 위한 효과적 동료피드백 시스템의 기능과 설계원리는 무엇인가? 2. 개발된 동료피드백 시스템은 프로젝트기반학습에서 팀 산출물 창출과정을 효과적으로 지원하는가? 본 연구의 연구문제를 해결하기 위해 Richey, Klein과 Nelson(2004)이 제시한 유형 1의 연구절차에 따라 개발연구를 수행하였다. 1) 본 연구의 설계, 개발, 평가 과정의 각 단계에서 해결해야 하는 연구문제를 규정지었다. 2) 효과적인 교수 산출물 개발 과정에 영향을 주는 프로젝트기반학습, 동료피드백, 동료피드백 사례 등의 문헌 검토를 하였다. 3) 문헌 검토에 대한 현장의 요구를 파악하기 위해 학습자를 대상으로 요구분석을 실시하였다. 4) 문헌 검토와 요구분석을 통해 설계, 개발 절차를 명확히 계획하고 개발을 위한 전략을 수립하였다. 5) ADDIE 절차에 따라 개발을 진행하면서 각 단계의 산출물인 스토리보드, 스토리보드검토 의견, 프로토타입, 프로토타입 검토 의견, 시스템 활용 맥락 등과 같은 자료들을 정리하고 분석하였다. 6) 수집된 자료를 기반으로 프로젝트기반학습에서의 동료피드백 시스템에 대한 교수설계에 기여할 수 있는 맥락-특수적인 결론을 도출하였다. 이와 같은 절차를 바탕으로 한 결과, 연구문제 1에 대한 결과로 5가지의 설계원리가 도출되었다. 첫째, 학습성과와 목표에 대해 지속적으로 점검한다. 둘째, 학습자가 능동적 참여자가 될 수 있도록 지원한다. 셋째, 모든 학습자를 피드백 활동에 참여하게 한다. 넷째, 피드백을 자동 공유한다. 다섯째, 여러 단계에 걸쳐 다수의 피드백을 제공받게 한다. 도출된 설계원리를 기반으로 스토리보드를 제작하였고, 그에 대한 타당화를 위해 전문가, 전공자를 대상으로 검토를 실시하였다. 그 다음 단계에서 개발된 프로토타입도 역시, 타당성 확보를 위해 전문가와 전공생을 대상으로 한 평가를 실시한 후 동료피드백 시스템을 개발하였다. 개발된 시스템은 2018년 1학기 프로젝트기반학습맥락의 웹 프로그램 제작 수업에서 대학원생을 대상으로 활용하였고, 21명의 학습자가 시스템을 사용한 후 15명이 설문에 응하였다. 자료를 분석한 결과 첫째, 동료피드백 시스템은 학습자간 동료피드백 활동을 편리하게 지원하며 팀 산출물 생성에 효과적인 시스템인 것으로 파악되었다. 학습자들의 답변을 통해 선행연구에서 보고되어왔던 면대면 활동에서의 동료피드백의 문제가 전혀 드러나지 않음을 알 수 있었고, 동료피드백 활동을 편리하고 손쉽게 참여했던 것을 파악할 수 있었다. 특히 학습자들이 제공받은 피드백을 검토하고 공유하는 데 있어 동료피드백 시스템이 효과가 있었음을 추론하였다. 둘째, 동료피드백 시스템은 프로젝트기반학습에서 학습자의 성찰을 촉진하는 시스템이다. 성찰은 학습자의 성공적인 학습 결과를 보장하는 핵심 요인으로 학습자의 인지적, 정의적 측면에 효과가 있다(조경진, 임규연, 2015). 따라서 성찰은 교수학습 활동에서 처방적 전략으로 주로 사용되는데 이러한 관점에서 동료피드백 시스템은 학습자들이 학습활동에 참여하는 과정에서 자연스럽게 성찰활동을 촉진시킬 뿐만 아니라 협력적 성찰을 유도하여 학습자의 성찰 수준을 극대화하는 효과가 있는 것으로 판명되었다. 셋째, 동료피드백 시스템은 프로젝트기반학습에서 팀 산출물 창출과정을 효과적으로 지원하는 시스템이다. 프로젝트기반학습이 산출물을 개발하는 것을 중심으로 일련의 과정이 구성되어 진행되고 평가된다는 점에 있어 산출물의 품질은 학습자의 성과를 결정짓는 잣대가 될 수 있다. 때문에 학습 과정에서 산출물의 점진적인 발전 추구는 반드시 고려되어야 하는 전략이다. 이러한 관점에서 동료피드백 시스템은 프로젝트기반학습에서 학습활동을 지원하는 데 효과가 있으며 학습자가 이를 활용하여 팀 활동을 협력적으로 수행하게 할 수 있도록 지원하는 시스템인 것으로 판명할 수 있다. 그러나 본 연구에 몇 가지 제한점 및 제언이 있다. 개발과정에서 동료피드백 활동이 동료평가와 다른 점을 착안하여 학습자간 의견을 주고받는 동료피드백 활동을 경험한 학습자를 대상으로 의도적으로 자료를 수집하였다. 또한 본 연구는 동료피드백 시스템의 프로젝트기반학습에서의 산출물 생성과 학습자간의 팀 활동에 대한 활용 가능성을 확인하였다. 본 연구를 통해 가능성이 확인되었으니 추후 협력맥락에서 동료피드백 시스템을 사용하였을 때 학습 성과나 학습 효과는 어떠했는지에 대한 발전된 검증이 필요하다. 개발된 동료피드백 시스템은 학습자가 손쉽고 편리하게 피드백 활동을 수행할 수 있게 함으로써 프로젝트기반학습의 수업개선을 위한 유용한 시스템으로 활용될 수 있을 것으로 기대한다. Project-based learning is a form of learning that utilizes technology to explore with members based on the topics being discussed in the actual context, and develops the outcomes that are the result of learning (Becker et al., 2017). Project-based learning is a form of learning in which a learner actively searches for a topic of interest in a real context and generates an output in the form of concrete output using his own experience and knowledge (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar, 1991). In other words, as learners plan, execute, and evaluate learning activities centered on output, opportunities for developing output quality in the learning process are needed. With this form of learning, the learner is able to manage and develop a project successfully by receiving feedback from his / her learning activities and assignments. Learners provide information or feedback to their peers using the peer feedback strategy. Peer feedback refers to the activity of exchanging information between learners about the tasks performed by peers (Hattie & Timperley, 2007; Topping, 2005). However, providing information does not simply provide feedback and provision, but it allows learners to facilitate the participation of all other learners through learning activities and encourages active team work by creating a collaborative atmosphere within the team. This study proposes peer feedback as an activity to exchange various opinions on the output of a team, including opinions on the activities and processes of peer learners. In this process, the learner can receive information about his / her learning process, develop a problem solving and critical thinking ability, and also provide reflection feedback to his / her peers. However, the peer feedback activity is a complex mechanism that includes the process of determining the acceptance of the feedback provided by the recipient. Thus, the results of peer feedback effects tend to be reported inconsistently. As a result, the effect of peer feedback is increased, and peer feedback activities using this technology can be searched as the recent technology-based instruction design activities spread to the school site. Peer feedback system activity can be expected to actively communicate with learners, provide peer feedback consistently on topics and consistent feedback, and easily share team feedback with team members. And the feedback provided is maximized because the learners review the feedback provided to their learning situation. Due to these advantages, many peer feedback systems such as CPR (Calibrated Peer Review), PRAISE, ComPAIR, Web-based Peer Review System (Kim, 2008) and WikiTalki (Koh, 2015) are being developed. However, existing examples are limited to specific contexts, such as writing education, peer evaluation that evaluates peers, or focus on feedback on a one-to-one basis, it is difficult to utilize it in project-based learning aiming at collaborating with colleagues. This study focuses on this point and aims to develop a peer feedback system that aims to support the output of project-based learning through the process of exchanging opinions among the teams and continuously reviewing them. The research questions for this study were set as follows: 1. What is the function and design principle of an effective peer feedback system for project-based learning? 2. Does the peer feedback system effectively support team product creation in project- based learning? To solve the research questions of this study, the development research was carried out according to the type 1 research procedure suggested by Richey, Klein and Nelson (2004). First, the research problems were identified to be solved at each stage of the design, development and evaluation process of this study. Second, literature on project-based learning, peer feedback, peer feedback cases, etc., which influenced the process of developing effective teaching tools were reviewed. Third, a requirement analysis was conducted in order to identify the needs of the learner. Fourth, the requirement analysis and development procedures for this study were then clearly planned and strategized through the literature review process. Fifth, the system was developed using the ADDIE model. Data gathered from the respective stages of the model such as the storyboard, participants’ opinions after reviewing the storyboard, prototype, participants’ opinions after reviewing the prototype, and the usability test of the system were summarized and analyzed. Sixth, based on the collected data, context-specific conclusions were drawn that could contribute to teaching design for peer feedback system in project - based learning. For this procedure, five design principles were derived as a result of research question 1. First, learning outcomes and goals were continuously checked. Second, learners became active participants. Third, all learners participated in the feedback activities. Fourth, the feedback provided were automatically shared. Last, multiple feedbacks were provided at various stages. Based on the derived design principles, a storyboard was designed. Experts and students in this study reviewed the designed story board to check for validity. The prototype and the peer feedback system were developed after the validity check by the experts and students were done. The developed system was tested with graduate students in the web program production lesson of the project-based learning context in the first semester of 2018, and out 21 students who used the system, 15 students answered the questionnaires. For the data analysis, first, the peer feedback system was found to be an effective system to support the peer feedback activities among learners and to develop team projects. It was found that the feedback obtained from the peer feedback thus through face-to-face activities, as reported in the prior research, were not revealed at all through the answers provided by the learners. It was also found that the peer feedback activities were convenient and easy to participate in. In particular, it has been deduced through this study that peer feedback systems are effective in reviewing and sharing feedback provided by learners. Second, the peer feedback system facilitates learner's reflection during project-based learning. The results of this study are summarized as follows. First, reflection is mainly used as a prescription strategy in teaching and learning activities. In this respect, the peer feedback system not only facilitates the reflection activities naturally in the process of participating in the learning activities, but also induces collaborative reflection and maximizes the level of reflection. Thus, it was found to be effective. Third, peer feedback system is a system that effectively supports the team artifact generation process during project-based learning. The quality of artifacts produced can be a determinant of the learner's performance in that project-based learning is developed and evaluated through a series of processes centering on the development of artifacts. Therefore, the gradual development of the output in the course of learning is a strategy that must be considered. In this respect, the peer feedback system can be proved to be a system that supports learning activities in project-based learning and helps the learner to use them to cooperatively perform team activities. However, there are some limitations and suggestions in this study. In the course of development, we collected intentional data from learner who experienced peer feedback activities that exchanges peer feedback activities with peer evaluation. In addition, this study confirmed the possibility of using artifact generation and team activity among project - based learning of peer feedback system. This study confirms the possibility that further validation of the learning outcomes is needed when the peer feedback system is used in the future collaborative context. The developed peer feedback system can serve as a useful system for improvement of the lesson of project - based learning by allowing learners to easily and conveniently perform feedback activities.

온라인 토론학습의 학업성취도에 대한 의사소통 자기효능감, 인지적 참여와 연결정도 중심성의 예측력 규명

김희준 이화여자대학교 대학원 2015 국내석사

Online discussion learning is a representative learning context that promotes critical thinking and greater reflection of one’s thoughts by supporting active interactions between learners(Chung & Lim, 2000; Thomas, 20002). Learning through online discussions transpires when information created through active interactions with peer learners are also actively internalized(Bradely et al., 2008). However, because online discussion learning is a method in which the learners construct their own knowledge, the academic achievement through online discussion learning depends on the personal characteristics of learners. Also, in interactions based on online discussion learning, relational variables created through interactions with other learners, as well as personal cognitive and affective variables, must especially be considered(Chang, 2000; Johnson & Johnson, 1994). A representative relational variable is a degree centrality, which can be categorized into an out-degree and in-degree centrality according to the direction of the connected link, that enables identifying which learner is located at the center of the social network and exercises a powerful influence(Vercellone-Smith et al., 2012). To have a high degree of centrality means that an abundant amount of information and resource can be easily obtained from various relations, ultimately leading to high academic achievement and satisfaction(Klein et al., 2004; Russo & Koesten, 2005). However, because learners who have a low degree centrality do not experience the advantage of central location, in order for these learners to step into central position it is necessary to investigate the particular characteristics of high degree centrality learners. Previous studies about social network analysis has not considered personal independent roles and variables to be important(Jo, 2008). So, there appears to be a lack of empirical information about personal variables that influence being in a central position(Yan et al., 2014). To investigate further, and based on previous studies, this study chose the affective variable, communication self-efficacy, and the cognitive variable, cognitive engagement, and explored if each of the variables could predict a central position within a social network and academic achievement. The variable communication self-efficacy refers to the perception that a person possesses the skills to complete communication tasks successfully(Afifi & Weiner, 2004). Research in the political communication field suggests that it is a characteristic of online discussion leaders(Kim & Song, 2011; Rhee et al., 2007a). Therefore, in the context of online discussion learning it can be predicted that learners with high communication self-efficacy will actively participate in discussion, in turn acquiring more information and knowledge. Cognitive engagement is defined as the type and amount of cognitive strategy that a learner use, and it can be classified into two qualitative levels: deep strategy use and surface strategy use(Lee, 2014; Walker et al., 2006). According to previous studies, while learners who use deep strategy engage more actively in online discussion learning and take on the role of reflecting and evaluating the shared information. Whereas learners who use surface strategy show a tendency to writing superficial messages that simply repeat other learners’discussion content and participate in the discussion for the purpose of just passing the class(Lin & Tsai, 2012; Putman et al., 2012). The differences in message contents and roles in the discussion can be assumed to have an influence in adopting the central position for the learner. In addition, learners that use deep strategy can show high academic achievement through deep understanding on large amounts of information and reflecting on what has occurred, but learners who use surface strategy can only reach fragmentary understanding(Lee, 2009; Lin & Tsai, 2012; Zhu, 2006). For this, the purpose of this study is to suggest theoretical implications to what aspect of learner characteristics must be considered for successful online discussion learning by exploring the relationship between the learners’ communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use and surface strategy use), degree centrality(out-degree centrality, in-degree centrality), and academic achievement. This can contribute to prescribing teaching and learning strategies related to online discussion learning by examining which personal variables affect obtaining a central position, academic achievements, and understanding of mechanism between personal characteristic and relational variables, and academic achievement. The specific research questions are as follows. 1. Do communication self-efficacy and cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use) predict degree centrality (out-degree centrality, in-degree centrality) in online discussion learning? 2. Do communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use), and degree centrality(out-degree centrality, in-degree centrality) predict academic achievement in online discussion learning? 3. Does out-degree centrality mediate between communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use), and academic achievement in online discussion learning? 4. Does in-degree centrality mediate between communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use), and academic achievement in online discussion learning? To identify the above research questions, this study was conducted on 59 undergraduate students in E woman’s University. The participants were randomly assigned to seven teas of 9 to 10 students. Before the online discussion began, for two weeks, face-to-face lectures about the basic concepts and guidance about online discussion learning were conducted, and communication self-efficacy was measured by using a self-reporting questionnaire. Online discussion learning was conducted for three weeks. After the end of the online discussion learning, a self-reporting questionnaire was used to measure cognitive engagement, academic achievement, and out-degree and in-degree centrality were calculated through NetMiner 4.0. After data collection, descriptive statistic analysis, correlation analysis, a multiple regression analysis using the stepwise method, and hierarchical regression analysis suggested by Judd and Kenny(1981) were conducted. Furthermore, to verify the statistical significance of the mediating effect, bootstrapping was conducted using SPSS Macro. However in the result of the correlation analysis, communicative self-efficacy and in-degree centrality were found to have no significant correlation with the other variables. Hence, they were excluded from the multiple regression analysis, mediating effects analysis, and bootstrapping. The result and the conclusion form this study are as follows. First, as a result of the multiple regression analysis of out-degree centrality, only surface strategy use negatively and significantly predicted out-degree centrality. Deep strategy use was excluded from the multiple regression models on out-degree centrality. The result show that learners who use surface strategy in online discussion learning have the tendency to desire acquiring scores by engaging in minimum discussion. It can be interpreted that due to this they show passive reaction to the postings or comments of the other learners. On the other hand, deep strategy use was excluded from multiple regression models on out-degree centrality because deep strategy does not influence the activeness of trying to express the learner’s opinions. Second, as a result of the multiple regression analysis of academic achievement, deep strategy use and out-degree centrality was shown to significantly predict academic achievement. In this case, surface strategy use was excluded from the multiple regression models on academic achievement. The result that deep strategy use significantly predicted academic achievement could be interpreted as such; learners who wrote discussion messages synthesizing information and analyzing meanings, believed they could acquire more knowledge in participating in the discussion. Also, the result that out-degree centrality predicts academic achievement could be interpreted as that, learners who frequently write comments after other learners’ postings, have the chance to refine their opinion and believe that they acquired more information in this process. On the other hand, the fact that surface strategy use was excluded from the multiple regression model on achievement can denote that it is more helpful to use deep strategy rather than surface strategy to participate in discussions for academic achievement. Third, through mediation analysis and bootstrapping, the result was that out-degree centrality partially mediated the relationship between deep strategy use and academic achievement. Also, it was identified that out-degree centrality fully mediated that relationship between surface strategy use and academic achievement. The result that out-degree centrality partially mediates the relationship between deep strategy use and academic achievement demonstrates that learners who write messages creating complicated cognitive structures and integrating information, dominantly express their opinions on central position and in this process realize that they can acquire more information. Also, the result that out-degree centrality fully mediates the relationship between surface strategy use and academic achievement can be interpreted as such; although surface strategy use does not directly predict academic achievement, increased surface strategy use lowers out-degree centrality and negatively affects academic achievement. To summarize the above discussion, in online discussion learning, it is important to consider what type of cognitive strategy the learners use to contribute to the discussion, rather that how frequently they participate in the discussion. Learners should make good use of deep strategy but also should be encouraged to avoid surface strategy use. Also because out-degree centrality mediates the relationship between deep strategy use, surface strategy use, and academic achievement, it is implied that in researching learner characteristics that not only personal characteristics variables but also relational variables should be identified. There also needs to be an understanding of the mechanism between these variables. The implications derived based on the above results are as follows. First, the lectures must consist of specific guidelines regarding strategy use and provide opportunities to participate in the short discussion using deep strategy so that learners of online discussion learning can decrease surface strategy use and use deep strategy. Second, there needs to be a provision of objective information about what kind of relationship the learner has with other learners so that they can actively participate in a discussion within a central position. In order to achieve this, there needs to be support for the learner to inspect their own location within social network and provide opportunities to move into a more central position. Also it is ideal to create a comfortable and trustworthy atmosphere within an online discussion learning atmosphere so that learners can actively express their opinions. Third, because in asynchronous online discussion learning, with set closing times, the level of interest received can differ according to the time the learner writes a post. Therefore, there is a need to continuously monitor which patterns the learners are participating in during the online discussion learning. The limitations found in this study are as follows. First, regarding the subject of study; because this study was done on undergraduate students majoring in educational technology at E woman’s University, all of the research subject were female. Therefore, it is difficult to generalize for groups where both males and females exist. Follow-up research is needed about the relationship between variables in a coed group. Moreover, there is a possibility that the level of friendships, formed offline among the undergraduate students, affected the degree centrality that appeared in the online discussion learning. Thus, there is a need for further research to comprehensively understand the friendship networks and advice networks that can form offline, rather than only exploring the discussion network that appears online. Second, regarding research tools; the study defined academic achievement as the participant’s perceived achievement, and measurement was assessed by a self-reporting questionnaire. Since there can be differences between the level of perceived achievement and actual academic achievement, further research is needed regarding the relationship between variables and academic achievement from actual examinations. As discussed above, this study empirically identified the predictive power of communication self-efficacy, cognitive engagement, degree centrality, and the mediating effect of degree centrality on academic achievement in online discussion learning. It is the researcher hopes that information form this study will be used as a theoretical foundations to establishing teaching and learning strategies for successful online discussion learning and will be used as a reference for follow-up studies investigating the relationship between personal characteristics variables, relational variables, and academic achievement. 온라인 토론학습은 학습자들 간 활발한 상호작용을 지원하여 비판적인 사고를 촉진하고 성찰의 폭을 넓히는 데 기여하는 대표적인 학습 맥락이다(정재삼, 임규연, 2000; Thomas, 2002). 이러한 온라인 토론에서의 학습은 동료 학습자들과의 활발한 상호작용을 통해 형성된 정보를 능동적으로 내면화할 때 발생한다(Bradley et al., 2008). 하지만 온라인 토론학습은 학습자들에게 많은 자율권이 부여되는 온라인 환경에서 이루어지고, 학습자들이 지식을 직접 구성하는 학습자 중심의 학습 방법이기 때문에(Artino & Stephens, 2009), 학습자 개인의 특성에 따라 온라인 토론학습에서 얻게 되는 학업성과는 달라진다. 특히 상호작용을 기반으로 하는 온라인 토론학습에서는 개인의 인지적, 정의적 속성뿐만 아니라 다른 학습자들과의 상호작용 과정에서 형성되는 관계성 변인(relational variables)에 대해 고려해야 한다(장덕진, 2000; Johnson & Johnson, 1994). 대표적인 관계성 변인인 연결정도 중심성(degree centrality)은 사회연결망 내에서 중심부에 위치하고 강력한 영향력을 행사하는 학습자가 누구인지 확인할 수 있는 변인으로, 연결된 링크의 방향에 따라 외향중심성과 내향중심성으로 구별된다(Vercellone-Smith et al., 2012). 연결정도 중심성이 높다는 것은 다양한 관계로부터 많은 정보와 자원을 쉽게 얻을 수 있다는 것을 의미하고(Klein et al., 2004), 이는 결국 높은 학업성취도로 이어지게 된다(Baldwin et al., 1997; Russo & Koesten, 2005). 온라인 토론학습에서 연결정도 중심성이 낮은 학습자들은 중심적 위치가 가지는 이점을 경험하지 못하게 되므로, 중심적 위치를 선점하기 위해서는 학습자의 어떤 특성을 고려해야 하는지 확인할 필요가 있다. 하지만 기존의 사회연결망에 대한 연구들은 개인의 주체적인 역할과 변인을 상대적으로 중요하게 간주하지 않아 중심적 위치를 선점하는 데 영향을 주는 개인 변인에 대한 실증적 연구가 충분하지 않은 실정이다(조일현, 2008; Yan et al., 2014). 이에 본 연구에서는 선행연구를 기반으로 정의적 변인인 의사소통 자기효능감과 인지적 변인인 인지적 참여를 예측변인으로 상정하고, 각 변인들이 사회연결망 내의 중심적 위치와 학업성취도를 예측하는지에 대해 살펴보고자 하였다. 변인으로 선정된 의사소통 자기효능감은 커뮤니케이션 과업을 성공적으로 수행할 수 있다는 인식을 의미하며(Afifi & Weiner, 2004), 정치 커뮤니케이션 분야 연구에서는 토론을 주도적으로 이끄는 온라인 의견지도자의 특성으로 의사소통 자기효능감을 제시하고 있다(김경모, 송현진, 2011; 이준웅 외, 2007a). 이에 온라인 토론학습 맥락에서도 높은 의사소통 자기효능감을 지닌 학습자들이 토론에 적극적으로 임하고 이러한 과정에서 많은 정보와 지식을 습득할 것이라고 예측할 수 있다. 또한 인지적 참여는 학습자가 활용하는 인지전략의 유형과 양으로 정의되며, 질적인 수준에 따라 심층적 전략 활용과 표면적 전략 활용으로 구분된다(이성혜, 2014; Walker et al., 2006). 선행연구에 따르면 심층적 전략을 활용하는 학습자들은 온라인 토론학습에 더 적극적으로 참여하고 공유된 정보를 성찰, 평가하는 역할을 하며, 표면적 전략을 활용하는 학습자들은 토론 내용을 단순 반복하는 피상적인 메시지를 작성하고 수업 통과를 목표로 토론에 참여하는 경향이 있다(Lin & Tsai, 2012; Putman et al., 2012). 이러한 토론 메시지의 내용과 토론 내에서의 역할의 차이는 학습자가 중심적 위치를 선점하는 데 영향을 줄 것이라고 유추할 수 있다. 뿐만 아니라 심층적 전략을 활용하는 학습자들은 많은 정보를 깊게 이해하고 성찰함으로써 높은 학업성취도를 보일 수 있으며, 표면적 전략을 활용하는 학습자들은 학습 내용을 단편적으로 이해하는 데 그칠 수 있다(이의길, 2009; Lin & Tsai, 2012; Zhu, 2006). 이에 따라 본 연구는 온라인 토론학습에서 학습자의 의사소통 자기효능감, 인지적 참여의 심층적 전략 활용과 표면적 전략 활용, 연결정도 중심성의 외향중심성과 내향중심성, 그리고 학업성취도의 관계를 탐색하여 성공적인 온라인 토론학습을 위해서는 어떤 측면의 학습자 특성을 고려해야하는지에 대한 이론적 시사점을 제시하는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 온라인 토론학습에서 학습자의 어떤 특성이 중심 위치 선점과 학업성취에 영향을 미치는지 확인하고, 학습자의 속성 변인, 관계성 변인과 학업성취도 간의 매커니즘에 대해 체계적으로 이해함으로써 성공적인 온라인 토론학습을 위한 교수·학습 전략을 처방하는 데 기여할 수 있다. 이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 온라인 토론학습에서 의사소통 자기효능감과 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)가 연결정도 중심성(외향중심성, 내향중심성)을 예측하는가? 2. 온라인 토론학습에서 의사소통 자기효능감, 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)와 연결정도 중심성(외향중심성, 내향중심성)이 학업성취도를 예측하는가? 3. 온라인 토론학습에서 외향중심성은 의사소통 자기효능감, 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)와 학업성취도 간의 관계를 매개하는가? 4. 온라인 토론학습에서 내향중심성은 의사소통 자기효능감, 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)와 학업성취도 간의 관계를 매개하는가? 위와 같은 연구문제를 규명하기 위해, 본 연구는 서울 소재 E 여자대학교 사범대학 전공과목을 수강한 69명의 학부생을 대상으로 연구를 진행하였으며, 9-10명으로 구성된 7개의 팀으로 학생들을 무선 할당하여 토론 집단을 구성하였다. 토론이 시작되기 전 2주간 교과목과 온라인 토론학습에 대한 안내 및 기본 개념에 대해 면대면 강의를 진행하였고, 자기 보고식 설문으로 의사소통 자기효능감을 측정하였다. 온라인 토론학습은 팀별 토론 게시판에서 3주간 진행되었고, 토론학습이 종료된 후 인지적 참여와 학업성취도를 측정하는 설문을 실시하였으며 연결정도 중심성의 외향중심성과 내향중심성 지수를 NetMiner 4.0을 통해 도출하였다. 데이터 수집 후 기술통계 분석, 상관관계 분석, 단계선택 방식의 다중회귀분석과 Judd와 Kenny(1981)의 매개효과 분석 절차에 따른 매개분석을 실시하였다. 또한 매개효과의 통계적 유의성을 검증하기 위해 SPSS Macro를 이용한 부트스트래핑을 진행하였다. 하지만 상관관계 분석 결과, 의사소통 자기효능감과 연결정도 중심성의 내향중심성은 다른 변인들과 유의한 상관관계를 갖는 것으로 나타나지 않아 다중회귀분석, 매개효과 분석과 부트스트래핑에서 제외되었다. 본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 외향중심성에 대한 다중회귀분석 결과, 표면적 전략 활용만이 외향중심성을 부적으로 유의하게 예측하였으며(β = -.289, p < .05), 심층적 전략 활용은 회귀모형에서 제외되었다(β = .165, p > .05). 이러한 결과는 온라인 토론학습에서 표면적인 참여를 하는 학습자들이 최소한의 토론에만 참여하여 점수를 획득하기 바라는 경향이 있고, 이에 따라 다른 학습자들의 글이나 댓글에 소극적으로 반응한다는 것으로 해석할 수 있다. 반면에 심층적 전략 활용이 회귀모형에서 제외된 것은 심층적인 전략을 활용하는 것이 다른 학습자의 글에 대해 자신의 의견을 적극적으로 표명하는 행위에는 영향을 미치지 못하는 것으로 볼 수 있다. 둘째, 학업성취도에 대한 다중회귀분석 결과, 심층적 전략 활용(β = .545, p < .05)과 외향중심성(β = .202, p < .05)이 학업성취도를 유의하게 예측하는 것으로 나타났으며, 표면적 전략 활용은 회귀모형에서 제외되었다(β = -.031, p > .05). 심층적 전략 활용이 학업성취도를 유의하게 예측하는 결과는 정보를 종합하고 의미를 분석하는 토론 메시지를 작성하는 학습자들이 토론에 참여하는 과정에서 많은 지식을 습득했다고 인지하는 것으로 해석할 수 있다. 또한 외향중심성이 학업성취도를 예측한 것에 대해서는 다른 학습자들의 글을 읽고 빈번하게 댓글을 작성한 학습자들은 자신의 의견을 정교화 할 수 있는 기회를 가지고 그 과정에서 많은 정보를 학습하였다고 느끼는 것으로 이해할 수 있다. 반면에 표면적 전략 활용이 회귀모형에서 제외된 것은 온라인 토론학습 맥락에서는 표면적 전략보다는 심층적 전략을 활용하여 토론에 참여하는 것이 학업을 성취하는 데 더 도움이 된다는 것으로 유추할 수 있다. 셋째, 매개분석과 부트스트래핑을 통해 심층적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계에서 외향중심성은 부분매개효과를 가지는 것으로 나타났으며, 표면적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계에서 외향중심성은 완전매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 외향중심성이 심층적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계를 부분매개 한다는 결과는 복잡한 인지 구조를 형성하고 정보를 통합하는 메시지를 작성하는 학습자들이 중심적인 위치에서 주도적으로 의견을 표명하고, 이러한 과정에서 많은 정보를 습득하였다고 인지하는 것을 뜻한다. 또한 표면적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계를 외향중심성이 완전매개 하는 것은 표면적 전략 활용이 학업성취도를 직접 예측하는 것은 아니지만, 표면적 전략을 많이 활용하는 것이 학습자들을 온라인 토론학습의 주변부에서 자신의 의견을 표현하게 하고 이는 학업성취도에도 부정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 위의 논의를 종합해 보면, 온라인 토론학습에서는 단순히 빈번하게 토론에 참여하는 것뿐만 아니라 학습자들이 어떠한 인지전략을 활용해 토론에 기여하는가를 중요하게 고려해야 하며, 학습자들이 심층적 전략을 많이 활용하게 하되, 표면적 전략 활용을 지양하도록 독려해야 함을 의미한다. 또한 심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계를 외향중심성이 완전매개 혹은 부분매개 하므로, 학습자 특성을 연구함에 있어 개인 속성 변인뿐만 아니라 관계성 변인을 함께 연구하여 이 변인들 간의 매커니즘을 이해해야 한다는 점을 시사한다. 위와 같은 결론을 바탕으로 도출된 시사점은 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론학습에서 학습자들이 표면적 전략 활용을 줄이고 심층적 전략을 활용할 수 있도록 온라인 토론 학습 전에 전략 활용에 대해 구체적으로 안내하거나 심층적 전략을 활용해 볼 수 있는 짧은 온라인 토론 기회를 제공해야 한다. 둘째, 중심적 위치에서 적극적으로 의견을 표현할 수 있도록 현재 다른 학습자들과 어떠한 연결 관계를 가지고 있는지에 대해 객관적인 정보를 제시하고 이를 통해 사회연결망 내의 자신의 위치를 점검하여 더 중심적인 위치로 나아갈 수 있는 기회를 제공해야 한다. 또한 온라인 토론학습에서 자신의 의견을 활발하게 표출할 수 있도록 편안하고 서로 신뢰할 수 있는 분위기를 형성하는 것이 바람직하다. 셋째, 마감시간이 정해진 비동시적 온라인 토론학습에서는 글을 게시하는 시간에 따라 관심을 받는 정도가 달라질 수 있기 때문에, 토론이 진행되는 과정에서 학습자들이 어떠한 양상으로 토론에 참여하고 있는지 지속적으로 모니터링 할 필요가 있다. 이상의 연구에서 나타난 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 연구대상과 관련하여 본 연구는 E 여자대학교 사범대학 교육공학과 학부생들을 대상으로 진행되었기에, 연구대상이 모두 여성으로 구성되어 있다. 이에 본 연구의 결과는 여성과 남성이 모두 존재하는 집단에는 일반화되기 어려우며, 혼성집단에서 변인 간의 관계에 대해 다시 연구될 필요가 있다. 또한 오프라인에서 형성된 학부생 간의 친분 관계가 온라인 토론학습에서 나타난 네트워크의 연결정도 중심성에 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 그러므로 온라인에서 나타나는 토론 네트워크만을 살펴보기보단 오프라인에서 형성될 수 있는 친교 네트워크, 조언 네트워크 등을 토론 네트워크와 함께 통합적으로 이해하려는 노력이 필요할 것으로 보인다. 둘째, 연구도구와 관련하여 본 연구는 학업성취도를 인지된 성취도로 정의하고 자기 보고식 설문으로 측정하였다. 학업성취에 대한 인지 수준과 실제 학업성취도 간에는 차이가 있을 수도 있기 때문에 실제 시험, 과제를 통해 도출된 학업성취도와 각 변인 간의 관계는 어떠한지 추후 연구가 요구된다. 이상에서 살펴본 바와 같이, 본 연구에서는 온라인 토론학습에서의 학업성취도에 대한 의사소통 자기효능감, 인지적 참여와 연결정도 중심성의 예측력과 연결정도 중심성의 매개효과를 실질적으로 확인하였다. 이에 본 연구는 성공적인 온라인 토론학습을 위한 교수·학습 전략 설계 시 어떤 학습자 특성을 고려해야 하는지에 대한 이론적 토대로 활용될 것이며, 속성 변인, 관계성 변인과 학업성취도 간의 관계를 탐구할 후속연구에 유용한 참고 자료로 제시될 것이다.

팀 프로젝트기반학습에서 과제가치와 지각된 학습성과의 관계 : 협력적 자기조절과 팀 프로세스 인식의 매개효과를 중심으로

최지수 이화여자대학교 대학원 2020 국내석사

교육의 패러다임이 교육에서 학습으로 바뀌면서 학습자의 주도적인 참여, 실질적인 문제해결, 협력을 통한 지식 구성을 전제로 하는 팀 프로젝트기반학습이 각광 받고 있다. 팀 프로젝트기반학습은 협력, 커뮤니케이션, 문제해결력역량을 갖춘 미래인재 양성에 효과적인 학습방법으로 대학에서 적극적으로 도입하고 있다. 현재 청년의 실업난이 심각해짐에 따라, 대학교는 기존의 학문중심교육과정을 실생활과 현업에서 요구되는 역량 중심의 교육과정으로 바꾸어 운영하고 있다. 팀 프로젝트기반학습을 통해 기를 수 있는 문제해결력, 협력과 같은 스킬은 기업과 현업에서 요구되는 중요한 역량이기도 하다. 그럼에도 불구하고 여전히 많은 학습자들은 혼자 학습할 때 생산적이라고 생각하며 팀 프로젝트 학습 중 동기저하, 부정적 정서, 사회적 갈등을 경험하고 이와 같은 요소에 대해 부정적으로 지각하고 있다. 학습자가 협력학습에 대해 긍정적인 경험을 하고 높은 학습성과를 얻기 위해서는 협력학습 상의 학습자 인식, 학습자 행동, 학습성과에 대해 종합적으로 연구해야 할 필요성이 있다. 팀 프로세스 인식은 협력학습 과정의 동기, 정서, 사회적 측면에 대한 학습자의 긍정적인 인식으로 향후 팀 프로젝트에 참여하는 학습자의 태도에 영향을 미친다. 팀 프로젝트의 동기적 인식이란 학습자가 팀 프로젝트를 하는 동안 스스로와 동료 학습자를 동기화한 정도이며 정서적 인식은 팀 프로젝트를 진행하면서 학습자가 느낀 긍정적인 감정의 정도이다. 사회적 인식은 팀원들과의 갈등은 적고, 심리적 안정감과 소속감은 높은 정도이다(D'Alessandro & Volet, 2012). 정서적, 사회적 인식과 학습성과의 관계는 일관적이지 않았다. 부정적인 정서, 사회적 인식과 관련된 팀 갈등 변인은 학습성과와 비일관적인 관계가 있었기 때문에 학습성과와의 관계를 면밀히 검토할 필요가 있다. 즉, 팀 프로세스 인식과 학습성과간의 관계를 탐구하면, 학습자의 긍정적인 협력경험 설계와 팀 과정 지원에 대한 시사점을 얻을 수 있다. 개인학습 맥락의 자기조절은 시간과 상황 변화에 따라 변화하지 않는 특성변인이나 동시에 상황에 따라 변화하는 상태변인이기도 하다. 특히, 협력학습 상황에서 직면하는 동기, 정서, 사회적 어려움을 해결하기 위해 학습자가 사용하는 전략으로 협력적 자기조절이 있다. 협력적 자기조절은 학습자의 자기조절이 협력학습 맥락으로 확장된 것으로 협력학습 시 자신과 팀의 목표를 달성하기 위해 학습자가 자신의 인지, 정서, 행동을 주체적으로 조절하는 것이다(임규연, 임지영, 김혜준, 2017). 선행연구에서 협력적 자기조절은 학습성과를 긍정적으로 예측했으나 협력적 자기조절은 비교적 최근에 등장한 개념으로 협력적 자기조절에 관련된 연구는 부족한 실정이다. 따라서, 협력적 자기조절의 선행변인과 결과변인에 대해서 연구할 필요성이 있다. 개인학습 맥락에서 학습자가 과제를 중요하고 유용하며 내재적으로 흥미있게 인식한 정도인 과제가치(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993)는 학습자의 조절과정 전반에 영향을 주는 변인으로 학습자의 인지적 조절 전략 사용을 예측한다. 협력학습 맥락의 조절모형에서도 과제가치는 학습자의 조절 단계 전반에 영향을 주는 조건으로 협력적 자기조절을 예측할 가능성이 높다. 또한, 과제가치와 팀 프로세스 인식과의 관계 측면에서 과제가치가 높은 학습자는 팀 프로세스 인식이 높았다. 하지만, 과제가치는 개인학습 맥락에서 탐구되어 협력학습 상의 행동 혹은 성과와 관련된 연구는 부족한 실정이다. 한편, 팀 투입 변인으로서 고려되어야 할 변인으로 팀 구성방식이 있다. 팀구성방식에 의해 팀원간 친숙도가 달라질 수 있다. 팀 친숙도는 팀원이 과거 공동의 과제수행 경험을 가지고 있는 정도로, 학습자들은 과거 공동의 과제 수행경험으로 과제를 수행하는 목적과 방법, 각 팀원이 가지고 있는 강점과 약점에 대한 공유된 이해를 형성하고 있을 수 있다. 이러한 공유된 이해는 효율적인 과제 수행에 도움을 줄 수 있다. 하지만, 팀원간의 과도한 친숙도은 중요한 정보의 비판적 검토와 같은 발산의 과정에 치명적인 영향을 줄 수 있다. 이처럼 팀 친숙도는 팀 과정인 상호작용에 영향을 주어 팀 투입변인으로서 고려될 필요성이 있다. 협력학습의 성과로 팀 수준의 성과와 개인수준의 성과가 논의되어 왔다. 개인수준의 성과로 지각된 학습성과는 학습자가 팀 프로젝트를 통해 인지적으로 학습했다고 인식한 정도이다. 학습자가 스스로 보고한 학습수준은 수행성과를 예측하며 협력학습 맥락에서 상호작용 빈도는 지각된 학습성과를 예측했다. 상호작용의 질은 지각된 학습성과와 긍정적인 관련이 있는 것을 통해 지각된 학습성과는 수행성과, 상호작용의 질과 빈도를 반영한 협력학습에서의 학습한 정도를 적절히 표상하는 지표가 될 수 있다. 종합하면 본 연구는 학습자의 과제가치가 학습자의 학습행동을 통해 지각된 학습성과에 영향을 주는 지, 과제가치가 긍정적인 팀 프로세스 인식을 통해 지각된 학습성과에 영향을 주는 가에 대해서 탐구했다. 더 나아가 이와 같은 단순매개, 다중매개 효과가 팀 구성방식에 따라 달라지는 지 확안하였다. 팀 과정에 대한 지원, 팀 프로젝트 과제설계에 대한 시사점을 주는 것이 본 연구의 목적이며 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 협력적 자기조절은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개하는가? 연구문제 2. 팀 프로세스 인식(동기, 정서, 사회인식)은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개하는가? 연구문제 3. 팀 구성방식에 따라 협력적 자기조절은 과제가치와 학습성과 간의 관계를 매개하는가? 연구문제 4. 팀 구성방식에 따라 팀 프로세스 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 간의 관계를 매개하는가? 본 연구를 진행하기 위해서 네개의 과목에서 설문을 수집했다. 총 67명을 대상으로 자기보고식 설문을 1회 수집했고, 수집된 데이터의 기술통계분석을 시행하였다. 기술통계를 마친 후 부트스트래핑에 기반한 Hayes(2013)의 방법을 따라 SPSS macro model 4를 활용하여 단순매개효과와 다중매개효과의 유의성을 검증하였다. 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째,협력적 자기조절은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개한다. 선행연구에서 학습자의 과제가치는 전략적이고 긍정적인 상호작용 행동을 통해 학습성과에 영향을 미쳤다. 즉, 과제가치가 높은 학습자는 자신의 목표와 팀의 목표를 달성하기 위해 팀원과 긍정적으로 상호작용 하고 팀 프로젝트에 적극적으로 참여하며 자신을 조절하기 위한 전략을 사용하여 팀 프로젝트를 통해 인지적으로 학습했다고 지각한 것으로 보인다. 둘째, 동기적 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 사이의 관계를 매개한다. 팀 프로젝트 과제가 유용하고 흥미있다고 지각한 학습자는 모두가 팀 프로젝트에 균등하게 참여하도록 자신과 동료학습자를 동기부여하여 팀 프로젝트를 통해 학습했다고 인식할 수 있다. 셋째, 정서적 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 사이의 관계를 매개하지 않았다. 부정적인 감정과 학습성과의 관계는 비일관적이다. 학습자는 팀의 구조적인 과정으로 인해 부정적인 감정이 활성화되었으나 부정적인 감정은 학습성과와 유의미한 관계가 없어 매개효과가 유의하지 않았을 수 있다. 넷째, 사회적 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 사이의 관계를 매개하지 않았다. 내용관련 높은 수준의 상호작용 결여는 팀 프로세스 인식과 관련이 없으나 지각된 학습성과에 영향을 주었을 수 있다. 다섯째, 임의할당 집단에서 협력적 자기조절은 매개효과가 있었다. 팀 친숙도가 낮은 집단에서 팀원간의 의견과 관점 차가 빈번하게 발생하여 학습자는 협력적 자기조절과정에 참여할 수 있다. 여섯째, 팀 구성방식과 상관없이 팀 프로세스 인식은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개하지 않는다. 하지만 각 경로간 비표준화 계수를 비교하면, 자발적으로 팀을 구성한 학습자는 친밀성에 기반한 효율적인 협력과정과 학습자간 동기부여로 협력을 통해 인지적으로 학습했다고 지각할 수 있다. 본 연구가 줄 수 있는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 실제적이고 비구조화된 과제를 제시하여 학습자의 과제가치를 높이고 조절활동이 일어나도록 해야 한다. 과제가치는 협력적 자기조절을 매개로 지각된 학습성과를 예측하였고, 과제가 적절한 수준의 난이도를 갖추고 있지 않으면 조절 활동이 일어나지 않기 때문이다. 둘째, 협력적 자기조절을 지원해야 한다. 협력적 자기조절을 지원하기 위한 도구로 협력 스크립트와 그룹인식도구가 있으며 교수자는 학습자의 사전경험과 교수목적을 고려하여 적절한 도구를 사용해야 한다. 셋째, 팀 친숙도를 고려하여 팀을 구성해야 한다. 팀 친숙도에 따라 협력적 자기조절의 매개효과가 다르게 나타났기 때문이다. 넷째, 상호작용의 빈도와 질적인 정보를 함께 제시해야 한다. 높은 수준 내용관련 상호작용의 결여는 지각된 학습성과에 부정적인 영향을 주어 학습자는 팀 프로젝트를 통해 인지적으로 학습했다고 지각하지 못했을 수 있다. 따라서, 협력학습 과정에 대한 정보를 제공할 때 상호작용의 빈도와 질에 대한 정보를 같이 제공해야 한다. 본 연구가 가지는 제한점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 하나의 수업이 아닌 네 개의 수업에서 데이터를 수집했다. 네 개 수업의 과제는 공통점을 공유했으나 수업간의 차이는 존재했다. 따라서, 수업에 따라 학습자가 인식한 과제가치에 차이가 있었을 수 있다. 둘째, 팀 과정 변인을 충분히 고려하지 못했다. 본 연구의 결과가 유의하지 않은 원인을 높은 수준의 내용관련 상호작용 결여로 설명했다. 따라서, 본 연구에서 연구한 변인과 더불어 팀 과정 변인을 연구모형에 포함한다면 더욱 풍부한 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 셋째, 모든 변인은 자기보고식 설문을 통해 수집되었다. 자기보고식 설문을 통해 발생할 수 있는 문제점은 학습자가 사회적으로 긍정적인 방향으로 응답할 수 있다는 것이다. 따라서, 상호작용 내용분석과 같은 다양한 분석방법을 고려해야 할 필요성이 있다. As the paradigm of education changes from education to learning, team project-based learning, which is based on the learners' active participation, practical problem solving, and knowledge composition through collaboration, is in the spotlight. Team project-based learning is actively introduced by universities as an effective method of learning in fostering future competency such as collaboration, communication and problem-solving skills. As youth unemployment is becoming more serious, universities are changing the existing academic-oriented curriculum into a competency-oriented one which is required in real life and in the field. Skills such as problem-solving and collaboration which can be developed through team project-based learning are also important competencies required by companies and businesses. Nevertheless, many learners still feel productive when they study alone and experience motivation problems, negative emotions, social conflicts during team project learning and are negatively aware of such factors. In order for learners to have a positive experience of collaborative learning and to achieve high learning outcomes, it is necessary to comprehensively study the learner's perception, learner's behavior, and learning outcome in collaborative learning. Team process perception is the learner's positive perception of the motivation, emotion and social aspects of the collaborative learning process, and affects the learner's attitude in participating future team projects. Motivational perception of team projects is the degree to which learners have motivatied themselves and fellow learners during team projects, and emotional perception is the degree of positive feelings that learners have felt as they proceed with team projects. Social perception is the degree to which learner perceived less conflict with team members and higher psychological stability and belonging(D'Alessandro & Volet, 2012). The relationship between emotional and social perception and learning performance was inconsistent. Social perception which is related to team conflict and negative emotion had inconsistent relationship with learning outcome. Thus, it needs to be scrutinized. In other words, exploring the relationship between team process perception and learning outcomes can give implications for the positive collaborative experience design and team process support. Self-regulation in individual learning is a trait variable that does not change with time and context, but also a situation variable that changes with context. In particular, learners use self regulation strategies in collaborative learning context to solve motivational, emotional, and social problems faced in collaborative learning context. Self-regulation is extended to the context of collaborative learning, in which learners self-regulate their cognition, emotions and behaviors to achieve their and team goals in collaborative learning (Lim, Lim, & Kim, 2017). In the preceding study, self-regulation in collaborative learning context predicted positive learning outcomes, but it is relatively recent concept and there is a lack of research related to self-regulation in collaborative learning context. Therefore, it is necessary to study the prescedent and consequential variables of self-regulation in collaborative learning context. In the context of individual learning, the degree to which learners have identified the task as important, useful and inherently interesting predicts the use of the learner's cognitive control strategy(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993). Even in the regulation model of the collaborative learning, task value is likely to predict self-regulation in collaborative learning context as a condition that affects the overall regulation stage of learners. In addition, learners with high task value perceived team processes positively. However, task value has been explored in the context of individual learning, and there is a lack of research related to the behavior or performance of collaborative learning. On the other hand, team composition should be considered as a team input variable. Familiarity among team members may vary depending on the team composition method. Team familiarity is degree that the team members may have shared experience in performing tasks due to past common task performance experience, that learners may have a shared understanding of the purpose and method of performing task and the strengths and weaknesses of each team member. This shared understanding can help team to carry out their tasks efficiently. However, excessive familiarity among team members can have a fatal impact on the process of divergence, such as critical review of critical information. As such, team familiarity needs to be considered as a team input by influencing interaction, which is a team process. As a result of collaborative learning, team-level performance and individual-level performance have been discussed. Perceived learning outcome as individual-level achievements are the extent to which learners perceive that they have learned cognitively through team projects. Learning levels reported by learners themselves predict performance and interaction frequency in the context of collaborative learning predicted perceived learning outcomes. The quality of interaction had positive relation with perceived learnig. Thus, perceived learning can be an effective indicator representing performance, quality and frequency of interaction. In sum, the study explored whether the learner's learning behavior mediated relationship between task value and perceived learning. In addition, whether the team process perception mediates relationship between task value and perceived learning. Furthermore, we investigated if the relationship changes depending on team familiarity. The purpose of this study is to provide implications for team process support and team project task design, and the research issues are as follows. Research Question 1. Does self-regulation in collaborative learning context mediates the relationship between task value and perceived learning? Research question 2. Does perceived perceived team processes(motivation, emotion, social) mediate the relationship between task value and perceived learning? Research question 3. Depending on team composition does self-regulation in collaborative learning context mediates the relationship between task value and perceived learning? Research question 4. Depending on team composition does perceived team processes mediate the relationship between task value and perceived learning? The survey was collected from four subjects to proceed with this study. One self-reporting questionnaire was collected from a total of 67 people, and descriptive statistics of the collected data was conducted. After completion of the descriptive statistics, the significance of simple mediation and multiple mediation model was checked respectively using the SPSS macro model 4 in accordance with the method of Hayes (2013) based on bootstrapping. Based on the results of the study, the following conclusions were drawn: First, self-regulation in collaborative learning context mediated the relationship between task value and perceived learning performance. In the preceding study, the learner's task value affected learning performance through strategic and positive interaction behavior. In other words, learners with high task value seem to have perceived that they have learned cognitively from team projects, using strategies to interact positively with team members, actively participate in team projects and control themselves to achieve their goals and team goals. Second, motivational perception mediates the relationship between task value and perceived learning. Learners who are aware that team project tasks are useful and interesting can recognize that they have learned through team projects by motivating themselves and peer learners to participate equally in team projects. Third, emotional perception did not mediated the relationship between task value and perceived learning performance. The relationship between negative emotions and learning outcomes is incongruous. The learner's structural process of the team has enabled negative emotions, but the negative emotions have no significant bearing on learning performance, so the mediated effects may not have been significant. Fourth, social perception did not mediate the relationship between task value and perceived learning. Lack of high-level content processing interaction may have affected perceived learning outcomes. Fifth, self-regulation in collaborative learning context mediates relationship between task value and perceived learning in randomly assigned group. In groups with low team familiarity, there are frequent differences in opinions and perspectives among team members, allowing learners to participate in the collaborative self-regulation process. Sixth, regardless of the way the team is constructed, team process perception does not mediate the relationship between task value and perceived learning. However, by comparing non-standardized coefficients between paths, learners who voluntarily teamed up can perceive that they have learned cognitively through efficient collaboration based on intimacy and motivation between learners. The implications of this study are as follows: First, it is necessary to present practical and unstructured tasks so that the learner's task value can be increased and adjustment activities can take place. This is because the task value predicted the perceived learning through self-regulation in collaborative learning context, and there is no adjustment activity if the task does not have an appropriate level of difficulty. Second, collaborative self-regulation should be supported. There are collaborative scripts and group recognition tools as tools to support collaborative self-regulation, and the professor should use appropriate tools considering the learner's prior experience and purpose of teaching. Third, the team must be formed considering team familiarity. This is because the mediating effects of self regulation in collaborative learning context depending on team familiarity. Fourth, frequency and quality information of interaction should be presented together. Lack of high level content-related interactions can negatively affect perceived learning, so learners may not be perceived learning through team project. Therefore, information about the frequency and quality of interactions should be provided together when providing information about the collaborative learning process. The limitations of this study are summarized as follows. First, this study collected data from four classes, not one. The assignment of the four classes shared charactieristics in common, but differences existed between classes. Therefore, there may have been differences in the value of the task value. Second, the team process variable was not fully considered. The reason why the results of this study were not significant was explained as a lack of high-level content-related interaction. Therefore, the inclusion of team interaction variables will give more implications. Third, all the variables were collected through self-reporting surveys. The problem with self-reporting surveys is that learners can respond in a socially positive way. Therefore, it is necessary to consider various methods of analysis, such as interaction content analysis.