교정피드백에 대한 초등영어 교사와 학생의 인식에 대한 연구

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study purports to examine how corrective feedback is perceived by
elementary English teachers and students. It also explores and analyzes the
differences between teachers and students as well as among the students in
order to search for effective ways to use corrective feedback in the
elementary English classroom. For the purpose, the study addresses three
research questions.
Firstly, do teachers and students attach an importance to the corrective
feedback? If so, what kind of effect do they think the corrective feedback
produce?
Secondly, what kind of corrective feedback do they prefer, who do they
think provide the feedback, which error do they think should be corrected, and when do they think is the suitable time to correct? And why?
Thirdly, are there any differences in their preferences and thoughts
between teachers and students as well as among the three different grades?
The survey was conducted with 309 students (fourth, fifth, and sixth
graders) and 40 teachers at an elementary school in Jeju. The questionnaire
items are based on Hendrickson (1978) and Lyster and Ranta (1997). The
results and findings have led to the following conclusions.
Firstly, both students and teachers have positive perception of corrective
feedback. Contrary to Park (2012), corrective feedback is considered helpful
in cognitive development as well as in affective enhancement. This suggests
that teachers should make efforts to develop their students' English ability
and to enhance their confidence by making various approaches to corrective
feedback and heightening positive expectations for it.
Secondly, the results show that both teacher and students similarly prefer
corrective feedback to be given right after students make the error, especially
in the areas of grammar and vocabulary. The only exception is that fourth
graders express a significant greater need for corrective feedback in
pronunciation. As for the subject who offers corrective feedback, however,
there is a significant difference. Teachers consider it most desirable for the
students to correct for themselves when either explicit or implied feedback is
offered, whereas students expect their teachers to correct the errors with
explicit corrective feedback. Interestingly enough, more and more students
wish to receive corrective feedback from peers as well as teachers as they
grow older. This means that teachers need to consider both the cognitive and
affective aspects in deciding how and when to provide which corrective
feedback.
Thirdly, both teachers and students have the most negative opinions about
explicit correction among the five types of corrective feedback, because
students can lose their confidence and interest by thinking their English is not correct. Nonetheless, it seems ironic that both 4th and 5th graders prefer
explicit correction to other types of corrective feedback. This indicates that
younger students want the teacher's intention clearly declared. On the other
hand, teachers prefer elicitation because they think it best way for students
to understand the teacher's intention and to improve their English skills for
themselves. Like teachers, 6th graders prefer elicitation and strongly dislike
explicit correction. This suggests that teachers should make efforts to take
older students' self-consciousness into account when correcting their errors.
Based on those findings, the study can put forward some proposals.
Korean elementary English teachers lack the teaching skill to provide
appropriate corrective feedback and do not experience its actual effects, even
though they acknowledge the importance and usefulness of corrective
feedback. Thus, they should be trained well enough to find ways of utilizing
appropriate corrective feedback at a suitable time. Teachers also need to
know to take students' personality, cognition, and affect into account when
providing corrective feedback.
In addition, it would be desirable for the teacher to deal with the students
differently according to their grade or age. Explicit correction is preferred by
lowergrade
students, for it clearly states teachers' intention. From upper
graders who are around the onset of puberty, however, it is better not to
provoke such negative emotions as anxiety or humiliation. They often lose
their confidence and interest if an error is pointed out to the whole class.
Instead, teachers need to offer them plenty of opportunity to receive
corrective feedback from peers during their pair work or small group
activity. Even from the perspective of learnercentered
education, uppergrade
students are required to correct their errors for themselves as they develop
language competence.
Finally, the results of the present study are different from those of several
previous studies that reported negative effects of corrective feedback on the cognitive and affective aspects. Thus, further comprehensive and close
research will be needed to examine the necessity and effect of corrective
feedback in the field of English education in Korea.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 초등 영어교사와 초등학생들의 교정피드백에 대한 인식을 살펴보고
자 실시하였다. 초등 영어 수업에서의 효과적인 교정피드백 수행방안을 찾기 위
하여 교사와 학생, 그리고 학년별 학생들 간의 교정피드백에 대한 인식의 차이를
비교, 분석하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 연구 문제를 아래와 같이 설정하
였다.
첫째, 초등 영어 교사와 학생들은 교정피드백을 중요하게 인식하고 있는가? 만
약 그렇다면 초등 영어 교사와 학생들이 생각하는 교정피드백의 효과는 무엇인
가?
둘째, 초등 영어 교사와 학생들이 선호하는 교정피드백 유형과 교정피드백의
제공 주체, 제공 영역, 제공 범위, 제공 시기와 각각의 이유는 무엇인가?
셋째, 초등 영어 교사와 학생, 그리고 학년별 학생들 간의 교정피드백에 대한
인식과 선호도에 차이를 보이는가?
위의 연구 문제를 해결하기 위해 제주에 위치한 한 초등학교의 4,5,6학년 학생
309명과 초등학교 교사 40명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문지 문항은 Hendrickson (1978)과 Lyster와 Rnata (1997)를 바탕으로 제작되었다. 자료 분석
결과 다음과 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 학생과 교사 모두 교정피드백에 대해 긍정적인 인식을 가지고 있었다. 박
현진 (2012)의 연구와는 달리 교사와 학생 모두 교정피드백이 인지적, 정의적 측
면에 도움을 줄 수 있을 것으로 기대하고 있었다. 이런 결과를 바탕으로 교사는
교정피드백에 대한 다양한 접근을 통해 학생들의 영어 실력과 영어에 대한 자신
감을 증진시키기 위해 노력해야 할 것이다.
둘째, 학생과 교사 모두 문법과 어휘 영역에 대하여 학생의 오류 생성 직후에
실시되는 교정피드백에 대한 요구가 높은 것을 알 수 있었다. 그러나 다른 학년과
는 달리 4학년 학생들은 발음에 대한 교정피드백 요구가 현저히 높은 것으로 나
타났다. 교정피드백 제공 주체에 대해서는 학생과 교사의 인식에 큰 차이를 보였
다. 학생들이 교사로부터의 분명한 교정피드백을 요구하는 것과 달리 교사는 교
사의 명시적, 묵시적 지도에 대하여 학생 스스로 오류를 수정하는 것이 가장 바람
직하다고 인식하고 있었다. 그리고 흥미롭게도 학생들은 학년이 올라갈수록 교사
와 더불어 또래 친구들로부터 교정피드백을 받길 원하는 것으로 나타났다. 이러
한 결과를 바탕으로 교사는 학생들의 정의적, 인지적인 측면에 유념하며 교정피
드백을 제공하는 방법과 시기 등을 고려해야 할 것이다.
셋째, 교사와 학생 모두 학생들이 그들의 영어사용이 틀렸다는 것을 인지함으
로써 흥미와 자신감을 잃을 수 있다는 점에서 교정피드백의 5가지 유형 중 명시
적 교정을 가장 부정적으로 인식하고 있었다. 반면에 아이러니하게도 4학년과 5
학년 학생들은 다른 교정피드백 유형에 비해 명시적 교정을 가장 선호하는 것으
로 나타났다. 이를 통해 학년이 낮은 학생일수록 교사의 의도를 분명하게 파악할
수 있는 유형을 선호한다는 사실을 알 수 있었다. 그러나 교사들은 학생들 스스로
자신의 영어 실력을 향상시킬 수 있고 교사의 의도를 분명하게 이해시킬 수 있을
것이라는 기대감에서 이끌어내기 유형을 가장 선호하는 것으로 나타났다. 교사들
과 마찬가지로 6학년 학생들도 이끌어내기를 선호하였고 명시적 교정에 대해 강
한 거부감을 가지고 있었다. 이러한 결과를 통해 교사는 남을 의식하는 경향이 강
한 고학년 학생들의 정의적 특성을 고려하여 오류를 수정하고 교정피드백을 제공
하는 노력이 필요하다는 사실을 알 수 있었다.
이러한 결과를 바탕으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다.
한국의 초등 영어 교사들은 교정피드백의 중요성과 유용성을 인식하고 있음에
도 불구하고 적절한 교정피드백을 제공하는 교수법에 대한 지식이 부족하고 교정
피드백 제공에 대한 실제적인 효과를 경험하지 못한 경우가 많다. 그러므로 교사
들은 적절한 교정피드백의 제공 시기와 활용 방법에 대해 충분한 교육을 받아야
할 것이다. 또한 교사들은 교정피드백 제공에 영향을 미치는 학생들의 정의적, 인
지적 특성들을 이해하고 있어야 한다.
교사들은 학생들의 학년 또는 나이에 의한 개별적 특성을 반영하여 교정피드백
을 제공하는 것이 바람직하다. 낮은 학년의 학생들일수록 교사의 의도를 분명하
게 파악할 수 있다는 점에서 명시적 교정을 선호하는 반면에 사춘기 시기에 접어
든 고학년 학생들에게 교사의 명확한 의사전달보다 창피함이나 불안감과 같은 부
정적인 감정을 유발하지 않는 유형이 더 효과적일 것이다. 이런 학생들은 교사가
자신의 실수를 다른 친구들 앞에서 지적하는 경우 영어에 대한 자신감과 흥미를
잃을 수 있다. 따라서 교사는 학생들의 이러한 특성을 이해하고 소규모 그룹활동
이나 짝활동을 통해 학생들 서로간의 교정피드백을 제공할 수 있는 충분한 기회
를 제공해 주어야 할 것이다. 학습자 중심 교육의 관점에서도 고학년 학생들은 그
들의 언어 능력을 향상시키기 위하여 스스로 오류를 수정할 필요가 있다.
마지막으로, 이 연구의 결과는 교정피드백의 인지적, 정의적 측면의 효과에 대
해 부정적이었던 기존의 몇몇 연구와는 다른 결과를 보였다. 따라서 한국 영어 교
육의 실정에 맞는 교정피드백의 효과와 필요성을 밝히기 위하여 좀 더 광범위하
고 면밀한 연구가 필요할 것으로 보인다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구내용 3
• Ⅱ. 이론적 배경 4
• 1. L2 학습에서의 피드백 4
• 2. L2 교실에서의 교정피드백 5
• 3. 선행연구 12
• Ⅲ. 연구 대상 및 방법 16
• 1. 연구 대상 16
• 2. 연구 방법 및 도구 16
• 3. 연구 결과 처리 및 분석 20
• Ⅳ. 연구 결과 및 논의 21
• 1. 설문참여자 현황 21
• 2. 설문 조사 결과 및 분석 24
• Ⅴ. 결론 및 제언 49
• 참고 문헌 53
• ABSTRACT 57
• 부 록 61