대화적 패러다임과 현대 교육 : 신학교육을 중심으로

국문 초록 (Abstract)

'신학교육'에 관한 최근의 논의는 다양한 관점으로부터 제기되고 있으나, 그 중 대표적인 것은 신학교육의 적절성에 관한 연구로서, 다음의 세 가지 상황의 변화가 그 논의의 중심을 이룬다. 첫째, "과연 신학이란 어떠한 학문인가?"에 관한 개념정의에 있어서의 변화이다. 종교 개혁 이전까지의 신학은 '하나님에 관해 총체적으로 연구하는 학문'이라는 이른바 하비투스(habitus)로 그 본질적 개념이 정의되었으나, 신학은 성서신학·역사신학·조직신학 ·실천신학이라는 각기 분리된 연구 주제와 연구방법을 통해 하나님에 관한 탐구를 시도한 후 얻게 된 연구결과를 한데 모으는 '하나님에 관한 부분적 지식의 모음'으로 그 개념이 정의되어 갔다는 것이다. 신학의 개념 정의상의 변화는 곧바로 신학교육의 형태 변화에도 직접적인 영향을 끼쳐, 이제 신학교육은 지혜를 추구하는 학문(sapiential knowing)이라기보다는, 전문화된 지식을 탐구하는 학문(sciences)의 내용을 소개하고 전수시키는 교육으로 이해되고 있으나, 과연 이러한 개념정의가 적절한 것인지에 관한 비판적 논의의 대두가 첫 번째 유형의 변화이다.
둘째, "신학교육이란 구체적으로 어떠한 지식으로 구성되어야 하는가?"에 관한 인식형태의 변화이다. 20세기 중반까지 서구 사회에서 실시되어온 신학교육은 문화적·종교적 다양성을 인정하기보다는, 특정 집단의 종교와 문화 형태를 상대적으로 중시하는 시각에서 그 교육내용을 결정해 왔으나, 신학적 탐구는 이제 문화적·종교적 다원주의를 이해하고, 다양한 문화적 전통과 종교적 집단이 서로 공존하는 현상을 전제로 하는 차원에서 그 임무가 수행되어져야 한다는 새로운 인식이 확산되고 있다. 이러한 인식형태의 변화는 신학교육에 관한 인식의 변화도 동반하면서, 신학교육의 내용이 새롭게 구성될 필요가 있다는 비판적 주장이 제기되고 있다.
셋째, '신학교육은 과연 누구를 위해 실시되어야 하는가?'라는 질문과 더불어 신학교육을 받는 구성원에 대한 이해형태의 변화이다. 전통적으로 신학교육의 대상은 주로 주류집단의 남성으로 구성되어 왔으나, 최근에 이르러 그 구성원의 형태는 전통적인 모습과는 달리 상당수의 여성 그리고 소수민족·유색인종으로 변형되고 있다. 뿐만 아니라, 대학 졸업 후 곧바로 신학교육의 기관에 입학했던 전형적인 형태와는 달리, 최근 일정기간의 사회생활을 경험한 사람들 혹은 나이든 연령층의 신학지망생의 수적 증가는 "과연 신학교육의 대상자는 누구인가?"에 관한 현상학적인 분석의 필요성을 제기하고 있다.
지금까지 서술한 바와 같이, 종교적·문화적 다원주의, 신학적 내용과 구조의 변화, 그리고 신학교육 구성원 분포에서의 급격한 변화에 따라 새로운 문제에 직면하고 있는 최근의 신학교육은 그 문제해결 자체 뿐 아니라, 신학교육의 본질과 목적에 관한 비판적 성찰까지를 시도해야 할 심각한 상황에 놓여 있다. 신학교육의 목적과 내용설정에 있어 그 동안 의존해온 두 가지 주요 패러다임이 - 곧 '목회자중심 패러다임'과 '이론-실제 패러다임'이 - 최근 기독교교육학자를 포함한 많은 신학자들에 의해 비판받고 있다. 그리고 이 같은 비판적 논의와 더불어 신학교육의 내용을 구성한 커리큘럼의 파편화(fragmentation) 현상과 사회적 문제에 관한 무관심도 신학교육에 대한 성찰의 과제에 포함 되고 있다.
신학교육이 당면한 이러한 문제점은 무엇보다 신학교육의 형태를 구성해온 전통적 이분법에서 비롯되었다고 지적할 수 있다. 즉 신학교육의 내용과 목회적 실천을 엄격하게 구분하는 이분법, 이론과 실제를 분리시키는 이분법, 신학교육의 내용(contents)과 방법(educational process)을 연계시키지 못한 이분법적 인식형태, 그리고 교회공동체와 사회 사이의 관계를 갈등과 긴장으로만 이해하는 이분법적 인식구조가 바로 최근 신학교육의 당면과제를 야기한 주요 요인이라 말할 수 있다. 이러한 관점에서 볼 때, 통전적이며 통일성을 지닌 신학교육의 회복을 위해 우선적으로 요청되는 과업은 바로 위에서 예시한 다양한 형태의 '이분법적 구조'를 극복하는 일이라 말할 수 있다.
이러한 당면과제의 해결을 위한 하나의 시도로서, 본 강연은 신학교육의 통일성·전체성 회복을 위한 '대화적 패러다임'(conversational paradigm)을 제시하고 있다. 이 '대화적 패러다임'은, 첫째, 대화에 참여한 학습자들이 각기 다른 관점을 지닌 다른 대화 참여자들과 더불어 개방적인 태도를 견지하면서, 서로의 차이점과 공통점을 발견할 수 있도록 격려하고 도와주는 교육적 환경의 구축을 지향하는 특징을 지닌다. 둘째, '대화적 패러다임'은 교육적 환경의 구축과 더불어, 현존의 이분법적 구조를 대화를 통해 신학교육에 있어서의 진정한 대화의 중요성을 상기시키며, 다른 관점을 지닌 타인을 이해할 수 있는 능력의 고양을 지향하는 특징을 지닌다. 이렇듯 '대화적 패러다임'에 근거한 커리큘럼은 신학교육의 내용과 목회적 실천 사이의 대화, 기독교와 타종교와의 대화, 교회공동체와 그를 둘러싼 사회와의 대화를 주요 내용으로 포함시킬 수 있는데, 여기서의 '대화'란 기독교 전통과의 통시적 대화(diachronic strategy)라는 한 측면과 현재 사회 속에서 진행되고 있는 인간의 경험과의 공시적 대화(diachronic strategy)를 서로 연계시키며 보완하는 형태의 보다 포괄적인 대화를 의미한다.
그러나 신학교육을 위한 '대화적 패러다임'의 수용 여부는 긍정적·비판적 차원에서 신중하게 논의될 필요가 있다. 앞서 상세히 서술한 바와 같이, 신학교육을 위한 '대화적 패러다임'의 활용은 ① 신학교육 vs. 목회적 실천, 이론 vs. 실제, 신학 vs. 타학문, 교회 vs. 사회의 관계를 철저하게 이분법적 구조에 따라 분리시켜온 전통을 극복할 수 있도록 도와주며, ② 대화 참여자들 사이의 개방적인 대화를 통한 인식형태의 변화를 기대할 수 있도록 할 뿐 아니라, ③ 대화의 변증법적 통합에 근거한 자아성찰의 가능성을 촉진하는 결과로 이어지는 공헌점을 지닌다고 볼 수 있다. 그러나 이와 동시에, 신학교육을 위한 '대화적 패러다임'의 사용은 ① 대화참여자 사이의 동등한 자격과 능력을 전제로 한 이상적인 대화상황을 상정하고 있어 그 실현가능성이 희박하고, ② 대화적 패러다임을 적절하게 이해하고 사용할 수 있는 교사의 수급 확보가 현실적으로 어려우며, ③ 경우에 따라 기독교적 신학 전통만을 경시하게 하는 비의도적 결과로 이어질 개연성이 높다는 부정적 차원의 비판도 받을 수 있다.
그러나 위에서 나열한 긍정적·비판적 차원의 논의를 신중하게 고려하는 차원에서, 신학교육을 위한 '대화적 패러다임'을 사용하게 될 때, 현존의 신학교육의 현장에서 노출되는 여러 가지 문제점을 해결할 수 있을 것으로 기대된다. 예를 들어, '대화적 패러다임'에 근거한 신학교육의 미래상을 제시한 최근의 몇 가지 대안은 - 곧 벨렝키(Belenky)와 그의 동료에 의해 예시된 '관계적 교수방법'(connected teaching), 프레이리(Paulo Freire)의 '프락시스 교수방법'(praxis method), 그리고 하버드 대학의 가드너(Howard Gardner)에 의해 제시된 '이해를 위한 교육모형'(Teaching for Understanding Framework)등은 - 타인의 관점을 이해하고 자신의 견해를 비판적으로 성찰하면서 보다 나은 자아인식에 도움을 줄 수 있을 것으로 기대된다.
이 점에 있어, 신학교육의 현실을 비판적으로 조명하며, 그를 토대로 신학교육의 미래를 재구성하려는 시도는 신학교육을 위한 대화적 패러다임을 그 연구방법의 하나로 포함시킬 필요가 있는 것이며, 그 구체적인 활용은 앞서 예시한 '대화적 패러다임'이 지니는 긍정적·비판적 차원의 특성을 다양한 형태의 신학교육 현장과 연계시켜야 할 선행조건을 지니고 있는 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Prof. Hyun suk kim, Ph.D. 2005. Conversational Paradigmand Modern Education. Collected papers on Christian Language Culture.
In the face of religious and cultural pluralism and contextual changes in theological education, the nature of theological education has been confronted with serious questioning. Many scholars have criticized the clerical paradigm, the theory-to-practice paradigm, the fragmented structure of theological education and curriculum, as well as the distance from human suffering taken by theological education. These problems have resulted in a critical dichotomy between theological education and congregations, between theory and practice, between the content and process of education, as well as between the community of faith and society's problems. A need exists for bridging the gap between now separate facets of theological wholeness.
This paper proposes a conversational model that requires theological education to engage in authentic conversation in order to attend to the problems of theological education. This conversational model can provide an atmosphere and an environment in which students are supprted and challenged to carry on conversations with conversational partners who may have different perspectives. The model can also empower people who participate in such conversation to bridge the existing dichotomies. Moreover, guiding principles for curriculum are proposed, based on the conversational model, which foster genuine conversation in theological education. In this curriculum, conversations are carried on between theological education and congregations, between Christianity and various religious traditions, between dominant cultures and minority cultures, as well as between the community of faith and the world. However, these conversations are to be conducted within an overarching conversation between the Christian tradition and human experience. As Taylor argues, that synchronic strategy needs to be complemented by a diachronic strategy. In other words, a conversation with Christian tradition needs to complement these conversations between theological education and the present situation, brought about by pluralism in society.
However, one needs to consider some limitations of the conversational model proposed here. The conversational model should have a precondition for conversation which is the assumption of equality between the conversational parties. Without this precondition of equality, a conversation could easily slip into what Taylor calls imperialism. Moreover, one must be aware of the danger that the conversational model can tend to deemphasize a theological perspective and the Christian tradition if it privileges the other conversational partners (world over community of faith, minority cultures over dominant cultures, and other religious traditions over Christianity) at the expense of the Christian perspective. Thus, the conversational model needs to be practiced with great care.
Even though the conversational model for theological education has some limitations, this model would be one alternative to conventional theological education, enabling a bridge between dichotomies which are prevalent in theological education.