평가에 대한 태도 척도(SATA-Q) 개발 및 타당화 : 총괄 및 형성평가에 따른 비교

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The aims of this study were to develop and validate elementary school students’ attitudes toward assessment questionnaire (SATA-Q) and to explore the structural relationships among students’ attitudes toward assessment, the incremental belief of intelligence, the perceived teachers’ formative feedback, behavioral intention, and classroom engagement in either formative or summative assessment situations. In Study 1, the developed items were classified based on sub-factors of the SATA and the psychometric properties of the SATA-Q items were reviewed with the reliability and validity analyses. In Study 2, the multi-level SEM approach was used to identify the structural relationships among the SATA and its related variables using Mplus.
The SATA-Q comprises four sub-factors through the theoretical frameworks based on the Expectancy-Value model (Atkinson, 1958; Eccles & Wigfield, 2002; Fishbein, 1975) and the Control–Value model (Pekrun, 2006). Expectation from and value attributed to the assessment were included in the assessment of cognitive attitude; positive and negative affect were included for assessing the affective attitude. Furthermore, the two sets of SATA-Q were developed for the assessment situations such as formative and summative assessments. The initial item pool comprised items from previous research about students' or teachers' conceptions of assessment or affective experiences in the assessment questionnaire. From this pool, 21 items were selected and reviewed by the experts and criteria of semantic redundancy. To validate the SATA-Q, 165 fifth and sixth graders of elementary schools were participants in the pilot survey and 610 fifth and sixth graders were participants in the main survey.
The results of the survey are summarized as follows:
First, SATA-Q with 12 items was accepted for both types of assessment(formative and summative assessment). For assessing the cognitive attitude, the expectation factor has 4 items including importance, necessity, usefulness, and improvement learning; the value factor has 2 items regarding expectancy from the assessment result. To assess the affective attitudes, positive affect factor had 2 items with regard to enjoyment of learning and challenging through assessment while the negative affect factor had 4 items on anxiety, pressure, shame, and hopelessness.
Second, the criterion-related validity of the questionnaire was verified by analyzing the correlations of the SATA with beliefs about intelligence and achievement-goal orientation. Expectancy, value, and positive affect had a positive correlation with the mastery/performance approach of goal orientation and incremental beliefs about intelligence. However, negative affect showed a positive correlation with mastery/performance avoidance and performance-approach goal orientation, and the entity beliefs about intelligence.
Third, before comparing the latent means of SATA across the different types of assessment, I examined the measurement equivalence of SATA by a Longitudinal Confirmatory Factor analysis (LCFA) using Mplus. From the results, factor variance equivalence was found to be partially supported. Analysis of the latent mean differences across the types of assessment revealed that students had higher levels of expectancy from and value for summative assessment than for formative assessment. However, students had higher levels of positive affect toward formative assessment than summative assessment.
Fourth, to explore the structural relationship among SATA variables, incremental belief of intelligence, recognition of teachers’ formative feedback, behavioral intention, and classroom engagement, the goodness-of-fit of the measurement model was examined and direct and indirect effects and mediating effects of the variables were assessed using multi-level SEM. The findings revealed that incremental belief of intelligence and formative feedback had a statistically significant positive effect on expectancy and value and an indirect effect on learners’ participation through value, positive affect, and behavioral intention. Specifically, formative feedback had a positive direct effect on behavioral intention and learners’ participation.
The educational implications based on the results of this study are as follows.
First, the SATA-Q was developed based on theoretical considerations as well as empirical data from elementary school students. This questionnaire is expected to help teachers understand students’ attitudes toward classroom assessment.
Second, teachers’ formative feedback and students’ incremental beliefs of intelligence are variables with a positive influence on SATA. Therefore, teachers need to provide formative feedback on students’ learning regardless of the type of assessment and help students develop incremental beliefs of intelligence in their learning.
Third, students ascribe a greater value to and have better expectations from summative assessment rather than formative assessment. They consider summative assessment results to be more important. Although the mean of value and expectation in formative assessment was low, value showed the greatest positive effect on positive affect while expectation reduced negative affect in formative assessment. Therefore, to help improve students’ learning, the role of formative assessment is important. There is a need to emphasize that teachers should use student-centered assessment to consider students’ individual differences in learning and enhance students’ learning by providing formative feedback.

목차 (Table of Contents)

• I.서론 1
• 1.연구의 필요성 및 목적 1
• 2.연구문제 7
• 3.용어의 정의 8
• II.이론적 배경 11
• 1.교실평가의 개관 11
• 2.평가에 대한 학습자의 태도 24
• 3.평가에 대한 태도와 관련변인 간의 관계 39
• III.연구방법 63
• 1.연구대상 63
• 2.측정도구 64
• 3.연구절차 70
• IV.연구결과 81
• 1.연구 1: 평가에 대한 태도 척도 개발 및 타당화 81
• 2.연구 2: 평가에 대한 태도와 관련 변인 간의 구조적 관계 96
• V.논의 및 결론 112
• 1.요약 및 논의 112
• 2.결론 및 제언 123
• 참고문헌 129
• ABSTRACT 153

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96 김경연, 심현애, "고등학생이 설정한 성취목표 유형이 인지전략 사용과 지각된 수업이해도에 미치는 영향: 경로분석", 경북대학교 중등교육연구소, 중등교육연구, 57(3), 237-264, 2009

97 김종민, 이근식, "초등학생에 대한 교사별 평가제가 초등학생의 사회과 학업성취 도와 학습태도의 향상에 미치는 영향", 한국교육평가학회, 교육평가연구, 28(4). 1203-1223, 2015

98 손우정, "'배움의 공동체’를 기반으로 한 수업개혁에 관한 연구 : 일본 '하마노고 소학교’의 실천을 중심으로", 한국교육학회, 42(3), 375-396, 2004

99 박애자, 임희준, 여상인, "초등 과학수업에서 학습자 중심의 수행평가준 거 설정이 학습동기,학습몰입,학업성취도에 미치는 효과", 한국초등교육학회, 초등교육연구, 20(1), 395-412, 2007

100 배주현, 신이나, 손원숙, "초ㆍ중학교 교실평가 실제와 학생의 정의 및 인지적 성 취 간의 관계: TIMSS 2011 한국, 싱가포르 및 핀란드", 교육평가연구, 27(5), 1337-1359, 2014

101 채유정, "온라인 토론 학습에서 인지약식과 교사 피드백 유형이 학습자의 참여도, 성취도 및 만족도에 미치는 영향", 석사학위논문. 이화여자대학교., 2004

102 김종렬, "내재적 동기, 학습전략, 수업참여 및 학업성취도의 구조적 관계 : 고 등학생의 성별에 따른 차이를 중심으로", 서울대학교 교육연구소, 아시아교육연구, 15(1), 94-113, 2014

103 박미경, 염시창, 상효경, "초등학교 교사의 형성평가에 대한 인지적 정서적 태도 와 형성평가 실제의 관계: 형성평가 의도의 매개효과", 교육연구, 39, 1-20, 2016

104 이명진, 임가람, 김원식, 이우걸, 이선영, 소연희, 윤미선, 김성일, "수 행에 대한 피드백 제공방식과 지각된 유능감 및 수행목표성향이 과 제흥미도와 수행만족도에 미치는 효과", 한국교육심리학회, 교육심리연구, 19(1), 115-133, 2005

105 김종백 ( Jong Baeg Kim ), 김남희 ( Kim Nam Hee ), "교사와 학생이 지각한 학생-교사 관계의 변화가 학생의 학교행복과 수업참여를 매개로 학업성취에 미치는 영향", 한국청소년학회, 청소년학연구, 21(12), 285-315, 2014

106 김현진, 정재학, "지각된 교수자 특성과 대학생들의 학업적 흥미, 즐거움, 내재동 기, 인지적 학습전략 사용 및 과목만족도의 관계 분석", 한국교육심리학회, 교육심리연구, 25(3), 569-589, 2011

107 강명희(Kang, Myunghee), 유영란(Yoo, Young Ran), 유지원(You, Ji Won), ""국가수준 학업성취도 평가에 나타난 고등학생의 지각된 교사태도, 학습태도, 학업성취도, 학교생활만족도 간의 구조적 관계 규명"", 이화여자대학교 교육과학연구소, 교육 과학연구, 45(1), 181-203, 2014

108 조현철, "내외적 학습동기, 자기결정성 목표지향, 자기지각, 지능관 및 자 기조절학습전략 요인들의 학습태도, 학습행동 및 학업성취에 대한 효과", 한국교육심리학회, 교육심리연구, 25(1), 33-60, 2011

109 손원숙, "박정, 강성우, 박찬호, 김경희(역). 교실평가의 원리와 실제: 기준참조수 업과의 연계. McMillan의 Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective Standards-Based Instruction. 서울: 교육과학사", (원본발간일, 2013), 2015