RISS 검색 - 학위논문 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The concept of competencies, which emerged outside the confines of schooling, has been adopted by education authorities around the world as the logic of education reform, and it has also influenced the Korean scene. As a result, competencies were placed at the forefront of curriculum documents in both the 2015 and 2022 revised curricula in Korea. However, competencies were presented in the 2015 revised curriculum with conceptual confusion, and even in the 2022 revised curriculum, the unsystematization and confusion of the competency concept is still a subject of discussion.
This conceptual confusion and disconnect from school-based understandings of competencies has created challenges for teachers in the classroom. Teachers report that they struggle to understand what competencies are, how they work, and how they can be taught to nurture them. With such a lack of clarity on how to teach competencies, teachers have been forced to practice the competencies outlined in the curriculum in their classrooms, so they have been relying on their own expertise to cope with the situation. Despite the pedagogical limitations of competencies, efforts to incorporate them into social studies education are still needed.
Outside of social studies education, there is a demand for education that is useful for both economic and civic life, and that prepares students to respond to changes in the world. Within social studies education, there is a need to explore competency-based pedagogies that build on the strengths of a flexible, integrated, and student-centered approach. In this situation, there is a need to study the practices of competency-based teaching in the field. In particular, it is important to study the practices of teachers who are highly specialized and who are interested and passionate about developing students' practical competencies. This is because research can give us clues about competency-based teaching at the subject level, which we can then discuss with other teachers.
The concept of teacher agency can be a useful analytical framework when studying teachers' classroom practices. It is unlikely that all teachers will respond in the same way to the demands of competency-based reform, and teacher agency provides a framework for a systematic understanding of the temporal and structural context in which teachers' practices differ from one another. This is because teachers, faced with the demands of the national curriculum, practice subjectively in the temporal flow of their own past, future, and present. In practice, teachers do not deliver the curriculum as it is, but flexibly reorganize the national curriculum by determining classroom objectives, teaching and learning content, and methods according to their own values. In doing so, teachers selectively apply habits and values accumulated from the past, orient their teaching based on projective imaginings of the future, and make judgments about their teaching practices in response to the current physical and relational environment.
Therefore, this study explored the case of a middle school social studies class that strives to nurture competency based on theories within and outside social studies and teacher agency theory, and raised the following research problem and research questions to draw implications for competency-based teaching through the analysis and interpretation of the case.
Research Problem: How can we understand middle school social studies teachers' instructional practices to nurture competencies in the context of a curriculum shift toward competency-based curriculum?
Research Question 1: What does competency-based classes in middle school social studies look like?
Research Question 2: What factors influence middle school social studies teachers' implementation of competency-based classes?
Research Question 3: What competencies do students perceive they have developed through competency-based classes in social studies?
To answer the research questions, social studies teachers' instructional practices in two schools to nurture competencies for citizenship were explored using a qualitative case study method. The researcher conducted two months of participatory observation of the lessons of two teachers working at Middle School A and Middle School B. The researcher conducted in-depth interviews with teachers and students, and collected field materials such as classroom materials and student work. Based on the data collected, this research described the social studies classes in each school and examined the teachers' practices in terms of the iterative, projective, practical-evaluative dimensions of teacher agency, exploring the reasons why competency-based classes appear in such a way. Finally, this researcher explored the students' thoughts and experiences in such classes to understand their perceived growth in competencies.
As a result of the study, the teachers interpreted the meaning of the competencies introduced in the curriculum centered on the role of citizenship as they understood it as social studies teachers, and selected the competencies most needed by the students in their classrooms among the many competencies needed to fulfill the role of citizen and set them as classroom objectives. Teacher Park Cha-cha of Middle School A wanted to foster students' ability to play the role of global citizens based on their imagination of a globalized world. He felt limited in developing higher-level competencies when students' basic knowledge and motivation levels were deficient, so he wanted to help them acquire the ability to play the role of a citizen on their own. Therefore, he set "the ability to study on their own" as a specific classroom objective along with the content elements of the culture unit as the basis for becoming a global citizen. On the other hand, Joo Eun-sung, a social studies teacher at Middle School B, imagined a future Korea in which Korea would face a uniform and competitive system and culture, and understood the ability to actively implement change and solidarize with community members as a capacity that students and citizens should possess. Therefore, she set "the ability to actively implement change" as a specific classroom objective, along with understanding the content elements of the political participation unit, as students who are subordinate to adult decision-making.
The teachers' goal setting was influenced by the projective elements of "orientation toward civic education" and "imagination of future society" among the dimensions of teacher agency.
Teachers were using their expertise in their professional lives to run classes based on competency goals and lesson objectives. Through an individualized teaching program called "courseware workbook-based learning," Middle School A's spur car led students to cultivate competency basics and learning attitudes in the process of self-directed learning. Students began to "approach" competency learning by encountering entertaining stories from teachers' storytelling and QR code videos, and they "contextualized" competencies into their own lives by experiencing experiential activities before and after individualized learning. As students engaged in authentic self-study, or individualized learning, they "constructed" the knowledge and ideas underlying the competencies themselves, "reorganized" their existing knowledge and ideas by matching their answers with the teacher and other peers, and finally "practiced" the knowledge they learned in group quiz games and performance assessments. This practice was influenced by the teacher's practice of developing self-study as an iterative dimension of teacher agency, her belief in constructivist learning principles, and the "experience-centered philosophy" as a shared value in the teacher community.
On the other hand, Joo Eun-sung from Middle School B had a very different approach to teaching: she ran a "'I am a citizen' project" based on the changemaker project model. Students began to explore the real-world problems they faced and "face" the reality that they needed to exercise their capabilities as citizens. They then compared and reflected on their own characteristics with those of changemakers and realized their level of competency. In the process of defining the problem and developing action alternatives to solve it, they "utilized" the practices and hints provided by the teacher as a guide, and "integrated" their individual competencies through collaboration. Finally, they "practiced" by implementing the results of their collaboration to address real-world problems as citizens. The factors that influenced these teachers' practices were the teachers' development of project-based learning, their belief in constructivist learning principles, and the influence of "challenge" as a shared value in the teacher community.
Teachers' classes made students feel empowered. Students at Middle School A valued "growth in the ability to form their own thoughts," "forming their own study methods and attitudes," "forming positive attitudes toward social studies," and "growing in the ability to understand other cultures." The researcher understood this growth as the growth of the basic foundation of student initiative and competency. On the other hand, students at Middle School B reported that they valued "growth in the ability to form their own thoughts," "develop a critical view of reality," "develop the ability to solve problems through collaboration," and "develop a sense of responsibility as an agent of change." The researcher understood this to mean that students had grown in student initiative and higher-level competencies (higher-order thinking skills or transformational skills, depending on the perspective, but generally referring to higher-order and transformational skills that go beyond the basic level).
I summarize the implications of these findings as follows. First, it is necessary to revitalize the discussion of social studies competencies around civic roles. Adding the idea of competencies to previous studies that have designed social studies learning experiences around social roles, the idea of competencies can be used to systematize the roles that citizens play in real-life practical situations and the competencies needed to play those roles.
Second, this research found that it is necessary to continuously build competency-based classroom models within teacher communities to develop competencies in stages, taking into account student and school contexts. Since changes in teacher practice are closely related to the teacher community, it is necessary to discuss various student and school situations within the teacher community and build a competency teaching model that considers the competency level of students in each school and environmental factors.
Third, the 'Competency Incubator' model and the 'Competency Lab' model are presented for reference when building a model of social studies competency-based classroom. The 'Competency Incubation' model is a model that improves the attitude of students who lack the basic foundation of competency and builds the foundation of competency based on the characteristics of the social studies class of Middle School A, and the 'Competency Lab' model is a class design that allows students who have some basic foundation to demonstrate their competency in real-life problems based on the characteristics of the social studies class of Middle School B. By comparing the appearance and background of these competency-based classroom models with the situation of the school where the teacher works, it was hoped that the teacher would be able to design a suitable classes.

Keywords : competency, social studies competency-based classes, teacher agency, social roles, Competency Incubation model, Competency Lab model
Student Number : 2021-39974

번역하기

국문 초록 (Abstract)

학교교육의 울타리 밖에서 등장한 역량 개념은 세계 각국 교육 당국에 의해 교육 개혁의 논리로 채택되어 우리나라 현장에도 영향을 미쳤다. 그리하여 우리나라의 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정에서도 역량은 교육과정 문서 전면에 배치되었다. 그러나 역량은 개념적 혼란을 내포한 채 2015 개정 교육과정에 제시되었고, 이어 2022 개정 교육과정 시기에도 역량 개념의 비체계성과 혼란은 여전히 논의의 대상이 되고 있다.
이렇듯 역량은 개념적 차원에서 혼란이 있었고 학교 현장의 이해로부터 괴리되어 있었기 때문에 학교 현장에서 수업을 하는 교사들은 어려움을 겪었다. 교사들은 역량이 무엇이며 어떻게 작동하는 것인지, 어떻게 수업해야 역량을 길러줄 수 있는지 이해하기 어렵다고 호소하고 있다. 그렇게 역량 교육 방법이 충분히 밝혀지지 않은 상황에서 교육과정에 명시된 역량을 수업에서 실천해야 했기 때문에 교사들은 현장에서 자신의 전문성을 발휘하며 각자의 상황에 대처하고 있다.
역량의 교육적 한계에도 불구하고 역량을 사회과교육에 적용시키려는 노력은 여전히 필요하다. 사회과교육 외부에서는 경제 생활과 시민 생활의 두 차원 모두에 대해 유용한 교육을 요청하고 있으며, 세상의 변화에 대응할 수 있도록 준비시켜 달라고 요구하고 있다. 사회과교육 내부에서는 유연하고 통합적인 방식의 학생 중심적 접근의 장점을 바탕으로 역량 중심으로의 교육 방안을 탐색할 필요가 제기되고 있다.
이런 상황에서는 현장에서 이루어지는 역량 중심 수업에 대한 우수 수업 사례를 연구할 필요성이 있다. 특히 전문성 높은 교사로서 학생의 실천적 능력을 함양시키는 데 관심과 열의를 가지고 교과 수업을 하는 교사들의 실천을 연구하는 것이 중요하다. 연구를 통해 교과 차원의 역량 중심 수업에 대한 단서를 얻고 이를 통해 다른 교사들과 논의해볼 수 있기 때문이다.
교사의 수업 사례를 연구할 때 교사 행위주체성 개념은 유용한 분석적 틀이 될 수 있다. 역량 중심으로의 개혁 요구에 대해 교사 모두가 같은 양상으로 반응하지는 않을 것이며, 교사들의 실천을 서로 다르게 하는 요인을 파악하는 데 있어서 교사 행위주체성이 시간적·구조적 맥락에 관한 체계적 이해의 틀을 제공하기 때문이다. 국가 교육과정의 요구에 직면한 교사들은 자신의 과거, 미래, 현재의 시간적 흐름 속에서 주체적으로 실천하기 때문이다. 현장에서 교사는 교육과정을 있는 그대로 전달하지 않으며, 자신의 가치관에 따라 수업 목표와 교수·학습 내용 및 방법을 결정함으로써 국가 교육과정을 탄력적으로 재조직한다. 그리고 그러한 과정에서 교사는 과거로부터 축적한 습관과 가치를 선택적으로 적용하고, 미래에 대한 투영적 상상을 바탕으로 수업의 방향을 정하며, 현재의 물리적·관계적 환경에 대응하여 수업 실천에 대해 판단한다.
이에 본 연구는 역량에 관한 사회과 내외의 이론과 교사 행위주체성 이론에 근거하여 역량을 길러주기 위해 분투하는 중학교 사회과 수업 사례를 탐구하였다. 그리고 사례에 대한 분석과 해석을 통해 역량 중심 위한 수업에 관한 시사점을 도출하고자 다음과 같은 연구 문제와 연구 질문을 제기하였다.

연구 문제: 역량 중심으로의 교육과정 변화 상황에서 중학교 사회과 교사들이 역량을 길러주기 위해 행하는 수업 실천을 어떻게 이해할 수 있는가?
연구 질문1. 중학교에서의 사회과 역량 중심 수업은 어떠한 모습으로 나타나는가?
연구 질문2. 중학교 사회과 교사가 역량 중심 수업을 실천하는 데 영향을 미치는 요인은 무엇인가?
연구 질문3. 사회과 역량 중심 수업을 통해 학생들이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량은 무엇인가?

연구 질문에 답하기 위해 시민에게 필요한 실천적 능력을 길러주려는 두 학교 사회과 교사의 수업을 질적 사례연구의 방법으로 탐구하였다. A중학교와 B중학교에서 근무하는 두 교사들의 수업을 2개월 간 참여관찰하며 교사 및 학생들과 심층면담을 하였고, 수업 자료와 학생 결과물 등 현지자료를 수집하였다. 수집한 자료를 바탕으로 각 학교의 사회과 수업의 모습을 기술하였고, 교사의 실천을 교사 행위주체성의 반복적·투영적·실천-평가적 차원에서 조망하였으며, 이를 통해 역량을 길러주기 위한 수업이 그런 양상으로 나타나는 이유를 탐색하였다. 끝으로 학생들이 그러한 수업에 참여한 학생들의 생각과 경험을 탐구함으로써 학생들이 느끼는 역량 차원에서의 성장을 이해하고자 하였다.
연구 결과, 교사들은 사회과 교사로서 이해해왔던 민주시민의 역할을 중심으로 교육과정에 도입된 역량의 의미를 해석하였고, 시민의 역할 수행을 위해 필요한 여러 능력들 중 현재 교실에 있는 학생에게 가장 필요한 능력을 선별하여 수업 목표로 설정하였다. A중학교의 박차차 교사는 세계화된 세상에 대한 상상을 바탕으로 세계시민의 역할 수행 능력을 길러주고자 하였다. 그는 학생들의 기초적인 지식과 동기 수준이 결손인 상태에서 고차원의 역량을 길러주는 데 한계를 느꼈기 때문에 시민의 역할 수행 능력을 스스로 습득할 수 있는 힘을 길러주고자 했다. 그래서 세계시민이 되기 위한 기초로서 문화 단원의 내용 요소와 함께 “스스로 공부하는 능력”을 구체적인 수업 목표로 설정하였다. 한편, B중학교 사회과 교사 주은성은 한국에서 획일적이고 경쟁적인 제도와 문화에 직면할 수밖에 없는 미래 한국의 모습을 상상하였고, 이에 주체적으로 변화를 실천하고 공동체 구성원과 연대할 수 있는 능력을 학생-시민이 가져야 할 역량으로 이해하였다. 따라서 어른들의 의사결정에 종속된 학생들에게 정치 참여 단원의 내용 요소 이해와 함께 “주체적으로 실천하는 능력”이 필요하다고 보아 이를 구체적인 수업 목표로 설정하였다. 교사들의 이러한 목표 설정에는 교사 행위주체성의 차원들 중 ‘민주시민교육 지향성’과 ‘미래 사회에 대한 상상’이라는 투영적 요소가 영향을 미치고 있었다.
교사들은 역량 목표와 수업 목표에 기반하여 자신들의 전문가로 살아오면서 축적한 전문성을 발휘하며 수업을 운영하고 있었다. A중학교 박차차는 “코스웨어 워크북 기반 학습”이라는 개별화 수업 프로그램을 통해 학생들이 자기 주도적 학습을 하는 과정에서 역량의 기초와 학습 태도를 함양할 수 있게 이끌었다. 학생들은 교사의 스토리텔링과 QR 코드 속 영상 등에서 재미있는 이야기를 만나면서 역량 학습에 ‘접근’하기 시작했다. 그리고 개별 학습 전후로 체험 활동을 경험하며 역량을 자기 삶으로 ‘맥락화’하여 이해했다. 학생들이 본격적으로 자기 공부, 즉 개별 학습을 하면서 역량의 기초 토대가 되는 지식과 생각을 스스로 ‘구성’하였고, 이렇게 스스로 구성한 답을 교사 및 다른 동료와 답을 맞춰보는 과정에서 기존 지식과 생각을 ‘재구성’하였다. 끝으로 모둠 퀴즈 게임이나 수행평가에서 배운 지식을 ‘연습’했다. 교사의 이러한 실천에는 교사 행위주체성의 반복적 차원의 요소로서 자기 공부 형태의 수업을 발전시켜온 교사의 관행, 구성주의 학습 원리에 대한 믿음, 그리고 교사공동체에서 공유하는 가치로서 “체험 경제 철학”이 영향을 미치고 있었다.
반면, B중학교 주은성의 수업 양상은 상당히 다르게 나타났다. 그는 체인지메이커 프로젝트 수업 모형에 근거하여 “‘나도 시민이다’ 프로젝트 수업”을 운영하였다. 학생들은 자신이 처한 현실의 문제를 탐색하며 시민으로서 역량을 발휘해야 하는 현실을 ‘직시’하기 시작했다. 이어서 체인지메이커들의 특성과 자기 자신을 비교하고 성찰하면서 자신의 역량 수준에 대해 ‘자각’하였다. 문제를 정의하고 이를 해결하기 위한 실천 대안을 마련하는 과정에서는 교사가 마중물로 제시하는 실천 사례와 힌트들을 ‘활용’하였고, 협업을 통해 개개인의 역량을 ‘통합’해 나갔다. 끝으로, 협업 결과를 실천함으로써 현실의 문제에 시민으로서 대처해보는 ‘실습’을 완료하였다. 이러한 교사의 실천에 영향을 미친 요인은 프로젝트 수업을 발전시켜 온 교사의 관행, 구성주의 학습 원리에 대한 믿음, 그리고 교사공동체에서 공유하는 가치로서 “도전”이 영향을 미치고 있었다.
교사들의 수업은 학생들에게 역량의 성장을 느끼도록 하였다. A중학교 학생들은 ‘자기 생각을 만드는 능력의 성장’, ‘스스로 공부하는 방법과 태도 형성’, ‘사회과에 대한 긍정적 태도 형성’, ‘타문화를 이해할 수 있는 능력의 성장’이라는 가치를 부여하고 있었다. 연구자는 이러한 성장이 학생 주도성 및 역량의 기초 토대의 성장으로 이해하였다. 한편, B중학교 학생들은 ‘자기 생각을 만드는 능력의 성장’, ‘현실을 비판적으로 바라보는 시선 형성’, ‘협업을 통해 문제를 해결하는 능력의 성장’, ‘변화의 주체로서 갖는 책임감의 성장’이라는 가치가 있다고 보고했다. 그리고 학생들의 이러한 성장은 학생 주도성 및 고차적 수준의 역량(고차사고력이나 변혁적 역량 등 바라보는 시각에 따라서 표현을 달리 할 수 있지만, 공통적으로 기초 수준을 넘어서는 고차적이고 변혁적인 능력을 의미함.)이 성장했음을 의미한다고 본 연구는 이해하였다.
본 연구가 이러한 결과를 바탕으로 제시하는 시사점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 시민의 역할을 중심으로 사회과에서의 역량을 구체화하는 논의를 활성화할 필요성을 제기하였다. 기존에 사회적 역할을 중심으로 사회과의 학습 경험을 설계했던 연구들에 역량의 아이디어를 더하여 현실의 실천적 상황 속에서 시민이 수행할 역할들 및 그러한 역할 수행에 필요한 능력들을 체계화하는 것이다.
둘째, 학생 및 학교 상황을 고려하여 역량을 단계적으로 길러주기 위한 수업 모델을 교사공동체 안에서 지속적으로 구축해나가는 것이 필요함을 밝혔다. 교사 실천의 변화는 교사공동체와 밀접한 관련을 나타내므로, 교사공동체 안에서 여러 학생 및 학교 상황을 함께 논의하며 각 학교 학생들의 역량 수준과 환경적 요인을 고려한 역량 교수 모델을 구축하는 것이다.
셋째, 시민의 역할 중심 역량 중심 수업의 모델을 구축할 때 참고할 수 있는 ‘역량 배양실’ 모델과 ‘역량 실습실’ 모델을 제시하였다. ‘역량 배양실’ 모델은 A중학교 사회과 수업의 특징을 바탕으로 역량의 기초 토대가 부족한 학생들의 태도를 개선하고 역량의 기초를 쌓게 하는 모델이며, ‘역량 실습실’ 모델은 B중학교 사회과 수업의 특징을 바탕으로 기초 토대를 어느 정도 갖춘 학생들이 실제 문제에서 역량을 발휘하도록 하는 수업 설계이다. 이러한 역량 중심 수업 모델의 모습 및 배경과 교사 자신이 근무하는 학교의 상황을 비교하면서 적합한 수업을 구상해나갈 수 있을 것으로 기대하였다.

주요어 : 역량, 사회과 역량 중심 수업, 교사 행위주체성, 사회적 역할,
역량 배양실, 역량 실습실
학 번 : 2021-39974

번역하기

학교교육의 울타리 밖에서 등장한 역량 개념은 세계 각국 교육 당국에 의해 교육 개혁의 논리로 채택되어 우리나라 현장에도 영향을 미쳤다. 그리하여 우리나라의 2015 개정 교육과정과 2022 ...