지능신념, 목표유형, 귀인행동, 정서반응 간의 관계 : Dweck의 동기이론을 중심으로 = Relationships between implicit theories of intelligence, goal orientations, attribution behaviors, and affective responses based on Dweck's motivational theory

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this research was to develop and test a model of Dweck's social-cognitive theory of motivation. The model comprised implicit theories of intelligence(fixed belief and incremental belief), achievement goals(performance goal and mastery goal), attribution behaviors(ability, effort, task difficulty, luck), and affective responses. The research questions of this study were to examine whether significant relationships would be found between implicit theories of intelligence and achievement goals; whether significant relationships would be found between implicit theories of intelligence and attribution behaviors; whether significant differences would be found in affective responses according to implicit theories of intelligence; whether significant relationships would be found between achievement goals and attribution behaviors; and whether significant differences would be found in affective responses according to achievement goals. The participants of this were 385 undergraduate university students (223 men and 162 women) and 364 senior highschool students (202 boys and 162 girls) from the central area of South Korea. They were assessed by an implicit theories of intelligence questionnaire, an achievement goal orientations questionnaire, a Multidimensional - Multiattributional Causality questionnaire, and an affective responses questionnaire. The implicit theories of intelligence questionnaire was composed of 4 items measuring fixed belief of intelligence and 4 items measuring incremental belief of intelligence. The participants were asked to show their degree of agreement with each item on a four-point Likert-like scale ranging from 1 (strongly disagree) to 4 (strongly agree). Thus, the higher the participants' scores on the incremental belief scale the more they believed that intelligence is an incremental trait. On the other hand, the higher the participants' scores on the fixed belief scale the more they believed that intelligence is a fixed entity. Cronbach αs for the measure of fixed belief of intelligence and for that of increasing belief of intelligence were r = .932 and r = .866, respectively. The achievement goal orientations questionnaire consisted of 6 items measuring performance goal and 6 items measuring mastery goal. Participants were asked to show their degree of agreement with each item on a seven-point Likert-like scale ranging from 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). Thus, the higher the participants' scores on the performance goal orientations scale the more they preferred performance goal. Similarly, the higher the participants' scores on the mastery goal orientations scale the more they preferred mastery goal. Cronback αs for the measure of performance goals and for that of mastery goals were r = .792 and r = .553, respectively. Attribution behaviors for success and failures experiences in overall school achievement were measured by the Multidimensional - Multiattributional Causality Scales(MMCS). The MMCS was composed of 12 items that focused on successful experiences and 12 that concerned failures experiences. The 24 items were divided into four sets of attributions: ability, effort, task difficulty, and luck. The participants respond to statements on a four-point, Likert-like scale ranging from "strongly disagree" to "strongly agree." Cronbach αs for the measure of attribution behavior for success school achievement and school achievement failures were r = .80, and r = .67, respectively. The affective response questionnaire consisted of positive emotions (a feeling of happiness, a feeling of superiority, a feeling of hope, and a feeling of relief) arising from successful school achievement and negative emotions (a feeling of anger, a feeling of helplessness, a feeling of inferiority, and anxiety) arising from school achievement failures. Relations between variables were examined with Pearson product-moment correlations between implicit theories of - 111 - intelligence and achievement goal orientations and between implicit theories of intelligence and attribution behaviors. Differences were examined using χ2 in affective responses according to implicit theories of intelligence and achievement goal orientations The results of the present study were as follows: Firstly, it was found that correlations between fixed belief of intelligence and achievement goal orientations were inversely proportionate, and that those between incremental belief of intelligence and achievement goal orientations were inversely related. A significant positive correlation was found between responses to the fixed belief of intelligence items and to the performance goal items (r =.407, p<.01), whereas a significant negative correlation was found between responses to the fixed belief of intelligence and to the mastery goal items (r = -.591, p<.01). On the other hand, a significant negative correlation was found between responses to the incremental belief of intelligence and to the performance goal items (r =-.330, p<.01), whereas a significant positive correlation was found between responses to the incremental belief of intelligence and to the mastery goal items (r = .539, p<.01). Secondly, when the participants attributed their successful school achievements to high ability, consistent effort, easy tasks, and good luck, it was found that correlations between fixed belief of intelligence and attribution behaviors, and that those between incremental belief of intelligence and attribution behaviors were both inversely related. A significant positive correlation was found between responses to the fixed belief of intelligence items and to the high ability items (r =.433, p<.01). Whereas significant negative correlations between responses to the fixed belief of intelligence items and to the effort items, between responses to the fixed belief of intelligence items and to the easy task items, and between responses to the fixed belief of intelligence items and the good luck items were to be found r = -.514(p<.01), r = -.119(p<.01) and r = -.436(p<.01), respectively. Furthermore, a significant negative correlation was to be found between responses to the incremental belief of intelligence items and to the high ability items (r =-.364, p<.01). Significant positive correlations between responses to the incremental belief of intelligence items and to the effort items, between responses to the fixed belief of intelligence items and to the easy task items, and between responses to the fixed belief of intelligence items and the good luck items were to be found r = .495(p<.01), r = .190(p<.01) and r = .450(p<.01), respectively. It was determined that when the students attributed their school achievement failures to a shortage of ability, lack of effort, difficult tasks, and bad luck, correlations between fixed belief of intelligence and attribution behaviors, and those between incremental belief of intelligence and attribution behaviors were both inversely related. When the participants attributed their school achievement failures to a shortage of ability, lack of effort, difficult tasks, and bad luck, it was found that correlations between fixed belief of intelligence and attribution behaviors, and those between incremental belief of intelligence and attribution behaviors were both inversely related. Significant negative correlations between responses to the fixed belief of intelligence items and to the a shortage of ability items and between the fixed belief of intelligence items and to the lack of effort items were to be found r = -.205 and r = -.345, respectively. In addition, significant positive correlations between responses to the fixed belief of intelligence items and to the difficult task items, between responses to the fixed belief of intelligence items and to the bad luck items were to be found r = -.398(p<.01) and r = -.431(p<.01), respectively. Significant positive correlations between responses to the incremental belief of intelligence items and to the a shortage of ability items and between the incremental belief of intelligence items and to the lack of effort items were to be found r = .162 and r = .363, respectively. Also, significant negative correlations between responses to the incremental belief of intelligence items and to the difficult task items, between responses to the incremental belief of intelligence items and to the bad luck items were to be found r = -.308(p<.01) and r = -.309(p<.01), respectively. Thirdly, when they attributed their successful school achievements to 'high ability', 'consistent effort', 'easy tasks' and 'good luck', the students who preferred fixed belief of intelligence, compared with those who preferred incremental belief of intelligence, showed a higher feeling of pleasure, and feeling of superiority. When they attributed their successful school achievements to 'high ability', 'consistent effort', 'easy tasks' and 'good luck', the students who preferred incremental belief of intelligence, compared with those who preferred fixed belief of intelligence, showed a higher feeling of hope, feeling of relief and hope, and feeling of relief, respectively. On the other hand, when they attributed their school achievement failures to a shortage of ability, the students who preferred incremental belief of intelligence, compared with those who preferred fixed belief of intelligence, showed a higher feeling of anxiety. When they attributed their school achievement failures to lack of effort, difficult tasks, and bad luck, the students who preferred incremental belief of intelligence, compared with those who preferred fixed belief of intelligence, showed a higher feeling of inferiority. Fourthly, the students who showed higher scores on the performance goal orientations scale attributed their successful school achievements to 'high ability' more often, whereas those who showed lower scores on that scale attributed their successful school achievements to 'good luck'. In addition, the students who showed higher scores on that scale attributed their school achievement failures to 'difficult tasks' or to 'lack of effort' more often. However, they did not attribute their school achievement failures to 'a shortage of ability' or to 'lack of effort'. On the other hand, the students who showed higher scores on the mastery goal orientations scale attributed their successful school achievements to 'consistent effort' and 'easy tasks' and 'good luck' most. Those who showed lower scores on that scale attributed their successful school achievements to 'high ability' more often. In addition, the students who showed higher scores on the mastery goal orientations scale attributed their school achievement failures to ' a shortage of ability' or to 'lack of effort' more often. Those who showed lower scores on that scale attributed their school achievement failures to 'difficult tasks' and to 'unluck' more often. Finally, when they attributed their successful school achievements to 'high ability', 'consistent effort', 'easy tasks' and 'good luck', the students who chose performance goal orientation, compared with those who chose mastery goal orientation, showed a higher feeling of pleasure, and feeling of superiority. Whereas when they attributed their successful school achievements to 'high ability', 'consistent effort', 'easy tasks' and 'good luck', the students who had mastery goal orientations, compared with the students who had performance goal orientations, showed a higher feeling of hope, of feeling relief and hope, and feeling of relief and superiority. When they attributed their school achievement failures to 'a shortage of ability', 'lack of effort', 'difficult tasks' and 'bad luck', the students who had performance goal orientation, compared with those who had mastery goal orientation, showed a higher feeling of inferiority, feeling of anger, feeling of anxiety, and feeling of helplessness. On the other hand, when they attributed their school achievement failures to 'a shortage of ability', 'lack of effort', 'difficult tasks' and 'bad luck', the students who had mastery goal orientation, compared with the students who had performance goal orientation, showed a higher feeling of anxiety, feeling of inferiority, and feeling of helplessness. It was concluded that choice of achievement goal orientations and attribution behaviors are influenced by the implicit theories of intelligence; affective responses are influenced by the interactions of the implicit theories of intelligence and attribution behaviors; attribution behaviors are changed by the interactions of outcomes of school achievements and achievement goal orientations; and affective responses are influenced by the interactions of achievement goal orientations and attribution behaviors. This suggests that future research should seek to find out whether implicit theories of intelligence and achievement goal orientations evoke positive and negative emotions simultaneously and whether the results of the present study are reproduceable in kindergarteners and primary school students.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 Dweck의 지능에 대한 암묵적 이론의 관점에서, 지능신념, 목표유형, 귀인 스타일, 정서적 경험 등의 관계를 구명하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 다음과 같은 다섯 개의 연구문제를 설정하였다. 첫째, 지능신념과 목표유형 간에는 상관이 있는가? 둘째, 학습결과가 성공적 인 경우와 실패의 경우 지능신념과 귀인행동 간에는 상관이 있는가? 셋째, 학습 결과가 성공적인 경우와 실패의 경우 지능신념에 따라 정서반응에 차이가 있는 가? 넷째, 학습결과가 성공적인 경우와 실패의 경우 목표유형과 귀인행동 간에 는 상관이 있는가? 다섯째, 학습결과가 성공적인 경우와 실패의 경우 목표유형 에 따라 정서 반응에 차이가 있는가? 본 연구의 대상은 경기, 대전, 충남지역에 소재한 5개의 4년제 대학과 5개의 고등학교에 재학하고 있는 학생들이었다. 본 연구에 최종적으로 참여한 학생 수 는 총 749명이었다. 이들 중 대학생이 385명(남학생 223명, 여학생 162명)이었고 고등학생이 364명(남학생 202명, 여학생 162명)이었다. 본 연구에서 사용된 도구는 지능신념 측정 설문지, 목표유형 측정 설문지, 귀 인행동 측정 설문지, 정서적 반응 측정 설문지 등 이었다. 지능에 관한 신념 측정 설문지는 8개의 진술문으로 구성되어 있다. 이들 중 4개의 진술문은 지능 고정신념을 측정하고 나머지 4개의 진술문은 지능 증가신념을 측정한다. 진술문은 “전혀 다름”에서 “거의 같음”으로 이루어진 4단계 리 커트-타입 설문지이다. 지능 고정신념 검사와 증가신념 검사의 Cronbach α는 각각 .93, .86으로 나타났다. 목표유형 측정 설문지는 12개의 문항으로 구성되어 있으며, 이 중 6 문항은 숙달목표에 관한 것이고 나머지 6문항은 수행목표에 관한 것이다. 문항은 “전 혀 동의하지 않음”에서 “전적으로 동의함”로 이루어진 7단계 리커트-타입 설문 지이다. 수행목표 검사와 숙달목표 검사의 Cronbach α는 각각 .79, .55이었다. 귀인행동 측정 설문지는 학교 성적에 관한 성공경험 12문항과 실패경험 12 문항 등 총 24문항으로 구성되었다. 24문항은 4개의 귀인으로 나뉜다. 4개의 귀인은 능력, 노력, 과제난이도, 운(재수)이다. 문항은 “동의하지 않는다”에서 “동의 한다”로 이루어진 4단계 리커트-타입 설문지이다. 성적에 대한 귀인 척 도의 Cronbach α는 .80이고, 낮은 성적에 대한 귀인 척도의 Cronbach α는 .67이고, 전체 척도의 Cronbach α는 .83이었다. 정서반응 측정 설문지는 성공적 학습결과에 대한 귀인행동에 따른 정서반응 (우월감, 기쁨, 희망, 안도감)과 실패한 학습결과에 대한 귀인행동에 따른 정서 반응(화, 무력감, 열등감, 불안감)으로 구성되어 있다. 본 연구의 결과를 연구문제별로 요약하면 다음과 같다. 첫째, 지능 고정신념은 수행목표와 정적 상관관계를 보였으나 숙달목표와는 부적 상관을 보였다. 이와는 대조적으로, 지능증가 신념은 숙달목표와 정적 상 관을 보였으나 수행목표와는 부적 상관을 보였다. 둘째, 지능 고정신념의 학생들은 성공적인 학습결과를 높은 능력으로 귀인 하 는데 반하여 실패한 학습결과는 어려운 과제 및 운(재수) 없음 등으로 귀인 하였다. 이와는 대조적으로, 지능 증가신념의 학생들은 성공적인 학습결과를 꾸준 한 노력, 쉬운 과제, 운(재수)좋음으로 귀인 하는데 반하여 실패한 학습결과는 낮은 능력과 노력부족으로 귀인 시키었다. 셋째, 지능 고정신념 집단은 지능 증가신념 집단에 비해 학습결과의 실패를 능력 으로 귀인 할 때는 열등감 정서를, 노력으로 귀인 할 때는 분노 정서를, 과제 난이 도로 귀인 할 때는 불안감 정서를, 운으로 귀인 할 때는 무력감 정서를 더 많이 보였다. 이와는 대조적으로, 지능 증가신념 집단은 지능 고정신념 집단에 비해 학습결 과의 실패를 능력으로 귀인 할 때는 불안감 정서를 더 많이 느끼고, 노력, 과제 난 이도, 운으로 귀인 할 때는 공통적으로 열등감 정서를 더 많이 느끼는 것으로 나타났다 . 넷째, 수행목표 의식이 강한 학생은 학습의 성공을 ‘내가 똑똑해서’라고 귀인 하지만, 수행목표 의식이 낮은 학생은 학습의 성공을 ‘노력 덕분에’ 혹은 ‘운이 좋아서’라고 귀인 시키는 것으로 나타났다. 그리고 수행목표 의식이 강한 학생 은 학습 실패를 ‘시험이 어려워서’ 혹은 ‘운이 없어서’라고 귀인 하지만, 학습의 실패를 ‘능력 부족’이나 ‘노력 부족’으로 귀인 하지는 않는 것으로 나타났다. 이와는 대조적으로, 숙달목표 의식이 강한 학생은 학습의 성공을 ‘노력의 대 가’, ‘시험이 쉬워서’, ‘운이 좋아서’ 라고 귀인 하지만, 숙달목표 의식이 낮은 학 생은 학습의 성공을 ‘내가 똑똑해서’라고 귀인 하는 것으로 나타났다. 한편, 숙 달목표 의식이 높은 학생은 학습의 실패를 ‘나의 능력이 부족해서’ 혹은 ‘노력 부족으로’라고 귀인 하지만, 숙달목표 의식이 낮은 학생은 학습 실패를 ‘시험이 어려워서’, ‘운이 없어서’라고 귀인 하는 것으로 밝혀졌다. 다섯째, 성공적 학습결과에 대해 어떤 요인으로 귀인 하느냐에 따라 약간의 차이를 보이지만, 수행목표 집단의 학생들은 기쁨 및 우월감을 더 많이 경험하 는데 비해, 숙달목표 집단의 학생들은 희망과 안도감을 더 많이 경험하는 것으 로 나타났다. 한편, 실패한 학습결과에 대해 어떤 요인으로 귀인 하느냐에 따라 두 집단이 경험하게 되는 정서들의 차이가 다양한 것으로 나타났다. 수행목표를 지닌 학생들은 열등감, 분노, 불안감, 무력감 등을 더 많이 경험하는데 비해, 숙 달목표를 지닌 학생들은 불안감, 무력감, 열등감을 더 많이 경험하는 것으로 밝혀졌다. 이상의 연구결과를 기초로 다음과 같은 결론을 맺었다. 지능신념은 성취목표의 선택에 영향을 주며, 지능신념에 따라 귀인행동의 패 턴이 다르며, 지능신념은 귀인행동을 매개로 하여 정서반응에 영향을 주며, 학생들 이 지니는 목표의식은 학습결과의 성공과 실패에 대한 귀인행동에 영향을 주며, 목 표유형은 귀인행동을 매개로 하여 정서반응에 영향을 준다. 본 연구의 결과를 발전시키기 위해서는 지능신념과 목표유형이 긍정적 정서 와 부정적 정서를 동시에 발생 시키는지의 여부와 긍정적 정서와 부정적 정서 를 어느 정도의 강도로 발생 시키는지 등에 관한 연구가 필요하며, 지능신념이 직업선택, 친구선택, 전략선택 등과 같은 다른 선택과는 어떤 관련성이 있는지 에 관한 연구가 필요하다.

목차 (Table of Contents)

• I. 서론
• 1. 연구의 필요성과 목적
• 2. 용어의 정의
• II. 이론적 배경
• 1. Dweck의 동기 이론
• 2. 선행연구 고찰
• III. 연구방법
• 1. 연구대상
• 2. 연구도구
• 3. 자료수집
• 4. 통계분석
• IV. 연구 결과
• 1. 지능신념과 목표유형 간의 관계
• 2. 지능신념과 귀인행동 간의 관계
• 3. 지능신념에 따른 정서 반응의 차이
• 4. 목표유형과 귀인행동 간의 관계
• 5. 목표유형에 따른 정서 반응의 차이
• V. 논의 및 결론
• 1. 요약 및 논의
• 2. 결론 및 제언
• 참고문헌
• ABSTRACT
• 부록 목록

참고문헌 (Reference)

1 구광현, 김언주, "신교육심리학", 서울: 문음사, 1998

2 김언주, "인간 동기의 이해와 적용", 서울: 신정, 2010

3 권준모, "지능에 대한 암묵적 이론과 성취동기", 한국교육심리학회, 교육심리연구, 17(1), 95-107, 2003

4 김언주, 정찬우, 신희경, 민현숙, "학습자의 동기유발을 위한 교육 심리학", 신정, 서울: 신정, 2009

5 김경희, 임경미, 박병기, "지능변화신념 프로그램의 개발과 효과 검증", 한국교육심리학회, 교육심리연구, 21(4), 885-904, 2007

6 김지은, "한국 고등학생의 암묵적 지능 개념의 타당화", 숙명여자대학교 대학원, 숙명여자대 학교 교육대학원 석사학위논문, 2013

7 김지수, "우리나라 초등학생의 암묵적 지능개념의 발달", 숙명여자대학교 교육대학원, 숙명여자 대학교 교육대학원 석사학위논문, 2015

8 배정희, 윤경희, "학교급별 귀인성향,자기효능감,학업성취의 관계", 한국교육심리학회, 교육심리연구, 22(1), 235-257, 2008

9 장용철, "중등학생의 연령 및 성별에 따른 학업 상태 귀인성향", 여 수대학교 교육대학원 석사학위논문, 2006

10 우찬영 ( Chan Young Woo ) , 박영호 ( Young Ho Park ), "학업성취와 학습동기, 자기효능감 및 귀인성향과의 관계", 경남대학교 인문과학연구소, 인문논총 20, 231-254, 2006

11 이명은, 서은란 성현란, "성공상황에서 칭찬유형이 성취목표 지향성에 미치는 영향", 학습자중심교과교육학회, 학습자중심교과교육연구, 14(2), 383-401, 2014

12 하호조, "숙달지향성 프로그램이 숙달지향성과 학업성취에 미치는 효과", 서강대학교 교육대학원 석사학위논문, 2003

13 홍준희, "성취목표성향의 예측변인으로서 체육 능력의 암묵적 이론 탐색", 한국스포츠심리학회, 한국스포츠심리학지, 16(1), 1-15, 2005

14 손성희, 황청일, 전나영, "한국어 학습자의 귀인성향, 자기효능감과 학업성취도 관계 분석", 국제한국어교육학회, Journal of Korean Language Education, 23(2), 171-189, 2012

15 조경옥, "초등학생의 학습동기, 학업자아개념, 귀인성향과 학업성 취의 관계", 원광대학교 교육대학원 석사학위논문, 2011

16 박병기 ( Byung Gee Bak ), 양효진(Hyo-Jin Yang), 채선영 ( Sun Young Chai ), 이종욱 ( Jong Ug Lee ), "지능변화신념이 학습동기 자기조절학습능력, 창의성에 미치는 영향", 한국열린교육학회, 열린교육연구, 14(2), 41-56, 2006

17 김교헌, 박은, "암묵증진이론에 기반한 학습목표지향성 향상 프로 그램의 개발과 효과", 충남대학교 사회과학연구소, 사회과학연구, 26(1), 227-250, 2015

18 정종진, 이영희, "귀인피드백이 수학 학습부진아의 자기효능감과 학업성취에 미치는 효과", 발달장애학회지 6(2), 19-41, 2002

19 오원석, "낮은 학업성취 학생에 대한 교사의 귀인속성, 지도 효능 감 및 대처 방안 간 관계 모형 개발", 한국특수아동학회, 특수아동교육연구, 13(4), 413-436, 2011

20 임 현, "중다목표지향과 귀인피드백이 수학 자기효능감,자기조절학습 능력과 학업성취에 미치는 영향", 전북대학교 대학원 박사학위논 문, 2006

21 조준한, 박경자, "청소년의 지적 능력에 대한 신념과 학교의 목표 및 사회적 지지가 성취목표지향성에 미치는 영향", 한국인간발달학회, 인간발달연구, 17(3), 55-71, 2010

22 신소영, "웹기반 문제 중심 학습(e-PBL)에서 성취목표, 보상구조, 귀인피드백의 학업성취도에 대한 예측력 규명", 이화여자대학교 대 학원 박사학위논문, 2007

23 이지영, "중학생의 귀인성향 및 부모학업성취업력지각과 학교생활 적응 및 학업적 자기효능감, 학업성취와의 관계", 경남대학교 교육대 학원 석사학위논문, 2006

24 이선경, 임선아, "중학생의 내적, 외적 귀인성향이 자기효능감을 매개하여 학업관여와 학업성취에 미치는 영향: 학업성취력 수준에 따른 차이 분석", 교육심리연구, 28(1), 143-159, 2014