들뢰즈 존재론과 통합교육의 변환

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This paper aims to practically transform the inclusive education theory, as well as intends to experimentally surpass inclusive education’s—an issue of practice philosophy—slant to one direction and its development into a blind practice or void theory. To this end, we attempted a new composition of inclusive education, encompassing existing theories on inclusive education based on Gilles Deleuze's ontology, modern metaphysics, and the philosophy of difference.
To move philosophy into the area of practice, we first initiated our discussion from ontology. Resultantly, we were able to obtain a few new concepts for practice while reviewing our inclusive education through the ontology of difference. The concepts newly derived through the discussion in Chapter IV areas follows.
First, the relationship between special education and inclusive education may be transformed into an open system in a relationship with the outside that special education is equal to inclusive educations. The reason is that when an arbitrary integration was premised, which enables only certain inclusive education as in internal structure of current special education, contrasting inclusive education with separated education, the production of realistic inclusive education is also restricted.
Second, special education needs to bring in a “maximal expansive assemblage” as a new code to transform the entire educational assemblage together with a minimally restrictive environment, the current dominant code. This aims to make special education assemblage a singular point to transform the entire educational assemblage by contacting special education assemblage with artistic, vocational, and social assemblages, not just the general education assemblage.
The two concepts presented above have been derived from the logical structure and realistic practice of inclusive education, respectively. By summarizing the two concepts derived through the discussion in Chapter IV, we consider the inclusive education we composed may be expressed as the concept of “positive inclusive education.”
Next, from a more practical context, we were able to obtain a new concept related to the issues of the subjects to implement practice from the theory of special education to actualize a positive inclusive education. The concepts newly derived through the discussion in Chapter V are as follows.
First, the internal structures of Nietzsche/Deleuze's eternal recurrence and self-determination theory were compared, and the result was that causation and temporality, on which each concept was premised, differed. In addition, there was another difference in that the self of eternal recurrence was defined as a complex body composed of multiple powers and affects, unlike the self of free will, which made reason a privilege. In this regard, special education needs to bring in a “generative complex body,” which affirms the generation of the present for the composition of practical theories in contact with reality as the self of special education.
Second, according to the result of comparing Nietzsche/Deleuze's affirmation and affirmation in positive behavior support(PBS), PBS needed to include positivity, which is the quality of affirmation belonging to power and will in its principle. In addition, in that affirmation was the relationship among powers, the practical issue of behavioral support needed to be expanded to increase the sentiment of gladness. We can call the expansion and transformation of behavior support according to the discussion of the practical philosophy of “affirmative ethology.”
Lastly, we can say the following about the transformation of inclusive education by synthesizing the newly derived concepts.
Positive inclusive education and affirmative ethology, the contexts of the whole discussion, are a generative complex body in the same meaning as the dimension of ordinary individuals or the entire educational assemblage. The problem lies in whether our behavioral capabilities have an intensity to transform the system of assemblage.
When we are responsive in a relationship with other bodies, positive inclusive education will remain only as something potential. On the other hand, when we are “active,” a transformation of the entire educational assemblage may result. To this end, we should be able to put forth our most attractive and refined selves. It is the reason why we emphasized inclusive education, as it is equal to inclusive educations as a maximally open system in a relationship with the outside. By experimenting on contact with diverse assemblages, not just general education, a more active response to other body parts will be enabled in the entire educational assemblage. Such inclusive education can be called the “community education of active affect.”

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구의 내용 8
• Ⅱ. 들뢰즈의 존재론과 실천철학 11
• 1. 차이와 반복 11
• 2. 무의식과 욕망 27
• Ⅲ. 배치(agencement)의 구성과 운동 34
• 1. 배치의 구성 34
• 2. 다양체로서 배치 37
• Ⅳ. 통합교육 배치의 존재론적 변환 46
• 1. 특수교육과 통합교육의 관계 재구성 47
• 2. 통합교육 배치의 변환과 이행 67
• Ⅴ. 특수교육 이론의 실천적 확장 85
• 1. 자기결정 이론에서 주체의 확장 87
• 2. 행동지원 이론에서 긍정의 확장 94
• Ⅵ. 결론 103
• 참고문헌 106
• Abstract 115

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