대학생의 학업 자기가치 수반성이 숙달목표 처치와 연습 여부에 따라 행동적 자기손상화와 과제수행에 미치는 영향

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 숙달목표와 실패 전 연습기회 제공 여부에 따라 대학생의 학업 자기가치 수반성이 행동적 자기손상화와 실제 과제수행에 미치는 영향을 분석하였다. 연구 결과, 숙달목표와 연습기회 제공 여부의 이원상호작용은 행동적 자기손상화에 부적으로 유의미하게 나타났고, 학업 자기가치 수반성과 숙달목표 및 연습기회 제공 여부 간의 삼원상호작용은 정적으로 유의미하게 나타났다. 이는 숙달목표와 연습기회 제공이 학습자의 실패에 대한 불안을 완화할 수 있으나, 학업 자기가치 수반성이 높을 경우, 이러한 효과가 약화될 수 있음을 시사한다. 이에 각 집단(숙달목표와 연습기회 제공 여부에 따른 4개 집단)에서 학업 자기가치 수반성이 행동적 자기손상화에 미치는 조건부 효과를 확인한 결과, 숙달목표와 연습기회가 모두 제공된 집단과 모두 제공되지 않은 집단에서 학업 자기가치 수반성이 행동적 자기손상화를 정적으로 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 이는 두 집단 모두에서 학업 자기가치 수반성이 높을수록 학습자가 실패를 자기가치에 대한 위협으로 인식하고, 자기손상화 전략을 선택할 가능성이 크다는 것을 의미한다. 숙달목표 제공 × 연습기회 제공 집단에서는 학습자가 실패를 극복해야 할 도전으로 인식하기보다는 자신의 능력과 가치를 평가받는 상황으로 해석했을 가능성이 있다. 반대로, 숙달목표 미제공 × 연습기회 미제공 집단에서는 실패가 준비 부족으로 귀인될 가능성이 높아지면서, 이를 합리화하기 위한 자기손상화 전략이 나타났을 가능성이 있다.
한편, 학업 자기가치 수반성과 숙달목표 및 연습기회 제공 여부에 따라 과제수행(2차 과제를 수행한 후 얻은 실제 수행 점수)에 미치는 삼원상호작용은 과제수행에 유의미한 영향을 미치지 않았으며, 통제변수 중 학업 자아개념만이 과제수행에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 학습자의 학업 능력에 대한 자기 인식이 성과에 중요한 역할을 한다는 점을 시사한다.
이러한 결과는 고등학생을 대상으로 한 선행연구(김진우, 2019)와 상반된다. 선행연구에서는 숙달목표 제공 × 연습기회 미제공 집단과 숙달목표 미제공 × 연습기회 제공 집단에서 학업 자기가치 수반성과 자기손상화 간의 정적 관계가 유의하게 나타났다. 이는 대학생과 고등학생의 학습 환경과 과제 특성이 학업 자기가치 수반성과 자기손상화 간의 관계에 서로 다른 영향을 미칠 가능성을 시사한다. 대학생은 자기주도적 학습 환경과 도전적인 과제에서 실패에 대한 심리적 부담을 더 크게 느낄 수 있으며, 이는 행동적 자기손상화 전략으로 이어질 가능성이 높다. 반면, 고등학생은 구조화된 학습환경과 익숙한 과제 속에서 이러한 영향이 다르게 나타날 수 있다. 이는 학습환경과 과제 특성이 학업 자기가치 수반성의 작용 방식에 중요한 변인이 될 수 있음을 보여준다.
본 연구는 대학생을 대상으로 숙달목표와 연습기회 제공 여부가 학업 자기가치 수반성과 행동적 자기손상화 및 과제수행에 미치는 영향을 분석함으로써 몇 가지 중요한 시사점을 도출하였다. 첫째, 대학생이라는 학습자의 특성을 반영하여, 학업 자기가치 수반성이 고등학생에게 미치는 영향과는 다른 결과를 도출하였다. 이는 학습환경과 과제 특성의 차이가 이러한 결과에 영향을 미쳤을 가능성이 높으며, 향후 연구에서 이러한 요인들을 보다 면밀히 통제하거나 비교 분석할 필요가 있음을 시사한다. 둘째, 숙달목표와 연습기회는 일반적으로 학습 동기와 성과를 촉진하는 요인으로 작용하지만, 학업 자기가치 수반성이 높은 학습자에게는 오히려 실패에 대한 심리적 부담을 증가시키고 자기손상화를 유발할 가능성이 있음을 확인하였다. 셋째, 연습기회 제공 여부를 실험적으로 조작하여 학습자의 행동적 자기손상화와 과제수행에 미치는 영향을 분석함으로써, 기존 연구들이 정의적 요인에 국한되었던 한계를 극복하였다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study analyzed the effect of university students' academically contingent self-worth on behavioral self-handicapping and actual task performance, depending on mastery goal treatment and the availability of pre-failure practice opportunities. The results showed that the two-way interaction between mastery goals and the availability of practice opportunities had a significantly negative effect on behavioral self-handicapping, while the three-way interaction among academically contingent self-worth, mastery goals, and practice opportunities was significantly positive. This suggests that mastery goals and practice opportunities can alleviate learners' anxiety about failure; however, when academically contingent self-worth is high, this effect may be weakened.
When examining the conditional effects of academically contingent self-worth on behavioral self-handicapping across the four groups (formed by the combination of mastery goal treatment and practice opportunities), it was found that academically contingent self-worth significantly and positively predicted behavioral self-handicapping in both the group with mastery goals and practice opportunities and the group without them. This indicates that in both groups, higher academically contingent self-worth increases the likelihood that learners perceive failure as a threat to their self-worth and adopt self-handicapping strategies. In the mastery goal + practice opportunity group, learners may have interpreted the situation as one where their ability and self-worth were being evaluated rather than as a challenge to overcome failure. Conversely, in the no mastery goal + no practice opportunity group, failure was more likely attributed to a lack of preparation, leading to the adoption of self-handicapping strategies as a rationalization.
On the other hand, the three-way interaction among academically contingent self-worth, mastery goals, and the availability of practice opportunities did not have a significant effect on task performance (measured by actual performance scores obtained after completing the second task). Among the control variables, only academic self-concept had a significant impact on task performance. This indicates that learners' self-perception of their academic ability plays an important role in their performance outcomes.
These results contradict previous research conducted with high school students (Kim, Jin-Woo, 2019). In the previous study, a significant positive relationship between academically contingent self-worth and self-handicapping was observed in the mastery goal + no practice opportunity group and the no mastery goal + practice opportunity group. This suggests that the learning environment and task characteristics of university students and high school students may differently influence the relationship between academically contingent self-worth and self-handicapping. University students may experience greater psychological pressure related to failure in self-directed learning environments and challenging tasks, which is more likely to lead to behavioral self-handicapping strategies. In contrast, high school students, who typically operate in more structured learning environments and deal with familiar tasks, may exhibit different patterns of influence. This highlights that learning environments and task characteristics can act as critical variables in how academically contingent self-worth operates.
This study provides several important implications by analyzing the effects of mastery goal treatment and the availability of practice opportunities on academically contingent self-worth, behavioral self-handicapping, and task performance among university students.
First, reflecting the unique characteristics of university students as learners, the study revealed outcomes different from those observed in high school students. This suggests that differences in learning environments and task characteristics likely influenced these results, emphasizing the need for future research to carefully control or comparatively analyze these factors.
Second, while mastery goals and practice opportunities generally act as factors that promote learning motivation and performance, they may paradoxically increase psychological pressure related to failure and trigger self-handicapping behaviors in learners with high academically contingent self-worth.
Third, by experimentally manipulating the availability of practice opportunities, this study overcame the limitations of previous research, which were often restricted to examining affective factors. It provided insights into how practice opportunities influence learners' behavioral self-handicapping and task performance.

목차 (Table of Contents)

• 초 록 Ⅵ
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구문제 5
• Ⅱ. 이론적 배경 6
• 1. 자기가치 수반성 6
• 가. 자아존중감의 개념 6
• 나. 자아존중감의 구성요소 및 특성 7
• 다. 자아존중감에 대한 일차원적 접근의 한계 8
• 라. 자기가치 수반성 9
• 마. 학업 자기가치 수반성 10
• 1) 학업 자기가치 수반성과 행동적 자기손상화의 관계 11
• 2) 학업 자기가치 수반성과 과제수행의 관계 12
• 2. 성취목표지향성 13
• 가. 성취목표지향성의 개념 13
• 나. 성취목표지향성의 구성요소 14
• 3. 자기손상화 15
• 가. 자기손상화의 개념 15
• 나. 자기손상화의 유형 16
• 4. 학업 자기가치 수반성과 숙달목표, 행동적 자기손상화, 과제수행의 관계 17
• 5. 학업 자아개념 20
• Ⅲ. 연구방법 21
• 1. 연구대상 21
• 2. 측정도구 22
• 가. 수행 과제 22
• 나. 학업 자기가치 수반성 22
• 다. 성취목표지향 23
• 라. 행동적 자기손상화 23
• 마. 학업 자아개념 24
• 3. 연구절차 24
• 가. 실험 안내 26
• 나. 사전 설문 26
• 다. 집단 배정 및 과제 목표, 연습 여부 조작 26
• 라. 1차 과제수행 및 실패 조작 28
• 마. 행동적 자기손상화 측정 28
• 바. 2차 과제수행 28
• 4. 분석방법 29
• Ⅳ. 연구결과 30
• 1. 주요 변인의 기술통계 30
• 2. 학업 자기가치 수반성이 숙달목표 및 연습기회 제공 여부에 따라 행동적 자기손상화에 미치는 영향 35
• 3. 학업 자기가치 수반성이 숙달목표 및 연습기회 제공 여부에 따라 과제수행에 미치는 영향 38
• Ⅴ. 결론 및 논의 40
• 참고문헌 48
• Abstract 58
• 부록 61