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국문 초록 (Abstract)

코로나19 팬데믹을 통해 국제사회는 지구 전체를 하나로 연결하는 전지구적 사회화(Schimmelfenning, 2000)를 생생히 경험하였다. 이후 미래 역량을 논의하는 가운데 글로벌 역량은 빠지지 않고 핵심 역량으로 거론되고 있으며, 우리의 실생활 맥락과 차원은 이제 글로벌 맥락이 되었다. 이러한 변화 과정에서 글로벌 이슈는 국제사회의 공조를 통해 대응하고 해결해야 하는 문제임을 절감하게 되었다. 대부분의 인류 보편적 문제(빈곤, 질병, 기후 위기, 교육, 여성, 아동, 난민, 분쟁 등)는 국경을 넘는 초국가적 성격을 띠고 있으며 어느 한 주체가 단독으로 해결하기 어렵다. 이에 각계 전문가와 학자들도 포스트 코로나19의 뉴노멀로 ‘국제협력’과 ‘연대’를 더욱 강조해왔다.
교육 현장에서도 그동안 학습자의 배경이나 환경적 변수정도로 인식하던 인류 보편적 문제가 학교 교육과 교육과정을 견인하는 행위자 역할을 할 수 있음을 깨닫는 인식의 전환이 있었다. 이러한 배경으로 공교육을 통해 글로벌 이슈와 문제 상황을 타개하는 실천적 ‘글로벌 역량’을 가진 세계시민을 양성해야 한다는 요구 또한 높아졌다. 따라서 현실적인 국제질서의 운영원리나 국가 일의 우선순위에 대한 이해, 지정학적 특성, 다문화 및 역사를 세계사에 포개어 읽어낼 수 있는 안목을 배양하는 교육과정이 강화되어야 한다는 주장이 힘을 얻고 있다(홍후조, 2018a).
2022년 12월 교육부가 고시한 2022 개정 국가교육과정은 주요 과제에 ‘모두를 위한 교육과정 강화’를 포함하여 국가교육과정의 다양성과 포용성을 강조하고(교육부 고시 제2022-33호), 세계시민교육(GCED)과 같은 글로벌 교육목표의 실천을 부분적으로 반영하고 있다. 그러나 여전히 2022 개정 교육과정 총론의 인간상과 핵심 역량, 교육목표 등에 세계시민의식과 글로벌 역량의 개념을 보강할 필요가 있다(김유아·홍후조, 2023). ‘세계시민’이라는 명확한 개념 대신 ‘세계와 소통하는 민주시민’이라는 용어가 사용되었고 GCED는 선택 교과(군)에도, 범교과 주제로도 포함되지 않은 채 고시되었다. 글로벌 교육 의제로서 GCED의 필요성에 대해서는 공감하면서도 국가교육과정에 주류화하고 구현하는 데 편차가 존재하는 상황이다.
GCED는 글로벌 역량 교육의 필요성을 배경으로 2012년 ‘글로벌 교육우선구상(GEFI)’이 채택한 글로벌 교육목표 중 하나이다. 2015년 세계교육포럼에서 GCED가 ‘한국발 글로벌 의제(교육부, 2016)’로 ‘교육 2030’에 포함되면서 2030년까지 달성해야 할 공식적인 글로벌 교육지표로 수립되었다.
2010년대 이후 국제이해교육(EIU), 평화·인권교육, 지속가능발전교육(ESD), 다문화교육, GCED 등 기존 유사 개념의 글로벌 교육목표가 채택되고 전 세계적으로 강조된 바 있다. 이렇게 세계시민의식과 문화다양성 제고를 위해 촉진된 글로벌 교육목표는 개별 국가뿐만 아니라 국제사회 차원에서 21세기의 거시적인 사회 변화에 대응 가능한 학생의 글로벌 역량을 함양하는 것을 목표로 한다(이혜원 외, 2017; 최인선 외, 2021a). 이를 통해 국가경쟁력을 강화하는 것이 매우 중요하다는 인식을 같이하고 있다.
국제사회에서는 ‘글로벌 역량’ 관점에서 각국 학생들이 국제 경제의 연결성을 인지하고 지속가능발전에 기여하는 세계시민으로서 성장하게 하는 교육과정, 수업과 평가, 학교 정책의 개선 등을 위한 근거 마련과 연구의 중요성이 어느 때보다 높다(OECD, 2019). 국제바칼로레아(IB) 중학교급 교육과정(MYP)의 ‘글로벌 맥락’이나 싱가포르, 영국 등 글로벌 역량 성취도 상위의 주요국은 GCED에 일정 시수를 교육과정에 필수적으로 배정하고 높은 글로벌 역량 성취도를 달성하기 유리한 교육과정을 공교육 차원에서 다루고 있다.
이에 경제협력개발기구(OECD, 2016)는 글로벌 역량을 미래 사회에 필수적인 핵심 역량으로 강조해왔고, 국제학업성취도평가(PISA) 2018에서 읽기, 과학, 수학 등 정례적인 평가 과목 외에 혁신 부문에서 글로벌 역량 평가를 실시하였다. 한국의 PISA 글로벌 역량 평가의 전체 평균 점수는 509점이고 평균 정답률은 46.7%로, 참여한 27개국 전체 평균인 474점과 정답률 38%를 상회했다.
다만 ‘합리적 해결책 제시 및 가능한 결과 평가하기(41.26%)’, ‘행동 고려하기(39.13%)’ 등 실천적 영역에서 특히 낮은 점수를 기록했으며, 상대적 성취도 측면에서는 최하점을 기록하는 등(OECD, 2020d), 글로벌 역량 차원에서 제고되어야 할 영역들이 일부 확인되었다. 그리고 학생의 태도 및 성향 등에 따른 하위 역량지표를 기준으로는 ‘글로벌 이슈 관련 인식(students' awareness of global issues)’ -0.26, ‘타 문화 학습에 대한 관심(students' interest in learning about other cultures)’ -0.14, 인지적 적응능력(Students' cognitive adaptability) -0.10 등이 참여국 평균 이하의 수준을 기록했다. 이러한 평가 결과는 본 연구의 GCED의 내용 체계 수립에서 중점적으로 보강이 필요한 내용 요소를 도출하는 근거로 활용되었다.
이는 2015 개정 이후 문서상에서 글로벌 역량을 비롯한 역량 중심 교육을 강조하였으나 교실 맥락에서 충분히 구현되지 못했고, 비인지적 영역보다는 사실적 지식 중심의 교과 비중이 높았던 우리나라 교육과정의 현실(송기호, 2011; 조현희, 2019; 이찬승, 2021)이 반영된 것이라고 해석할 수 있다. 우선 GCED의 수행도 측면에서 PISA 2018 글로벌 역량 평가 기준으로, 학교에서 국제 경제의 연결성이나 분쟁 해결, 문화다양성의 이해, 미디어를 활용한 국제뉴스 학습 등 10개 항목의 글로벌 이슈를 모두 학습한 한국 학생(경험=1)의 비중은 21.5%(1,427명)이었다(김유아·홍후조, 2023). OECD(2020d)가 전 세계적으로 5명 중 4명이 학교 교육과정에서 글로벌 이슈를 학습하고 있는 것으로 보고한 것과 비교하면 양적 수행도부터 격차가 있다고 할 수 있다.
이러한 낮은 수행도와 글로벌 역량 제고를 위해 한국에서도 2009 개정 교육과정부터 본격적인 세계시민의 개념을 적용하며 미래 사회가 요구하는 글로벌 역량에 대한 정책적 관심을 지속적으로 기울이고 있다. 서울시교육청의 경우, 교과 수업에 GCED를 반영하고 지속적인 글로벌 교육목표를 확산시키고 있다(서울시교육청, 2022a). 다문화교육을 포함한 GCED를 3년간 34시간을 필수로 선택하도록 했으며(서울시교육청, 2023), 인천시교육청은 2023년 유관 부서를 동아시아시민교육과에서 세계시민교육과로 변경하고 지역 차원의 GCED 교육과정기준을 수립하는 등 일부 지역 교육청에서 선택 교과(군) 편성 운영을 추진하고 있다. 특히 2017년에는 경기도교육청 주관으로 「지구촌과 함께하는 세계시민」 인정 교과서가 개발되었고, 2019년에 경기도교육청이 서울을 비롯한 강원, 인천, 광주, 충남 5개 교육청에서 교과서 사용을 승인함으로써 GCED 교과서 보급이 확대되기도 하였다. 다만 이는 국가 수준이 아니라 몇몇 교육청이 합의한 것이라는 한계가 있다.
학교 교육에서 글로벌 역량 제고를 위한 GCED의 필요성에 대해서는 공감대가 충분히 형성된 반면, 일회성 교육에 그치는 경우가 대부분이었고 사회과 등 일부 교과에서 부분적으로 다루고 있는 한계가 있었다. 따라서 글로벌 역량의 강화를 위한 GCED를 국가교육과정에 포함하는 교육 전환 등 글로벌 역량 개념이 보강된 교육과정의 혁신 및 개정 또한 요구되는 시점이었다.
2022 개정 중학교 교육과정에서는 학교자율시간을 배정하고 지역 연계 교육 및 학교와 학생의 필요에 따른 다양한 선택과목 개설을 활성화하고 있다(교육부, 2022b). 특히 다양하고 특색 있는 교육과정 운영을 위해 교육과정에 제시되어 있는 교과목 외에 새로운 선택과목을 개설할 수 있도록 했다. 편성 측면에서도 2015 개정 교육과정에서는 교과군에서만 20% 증감이 가능했던 반면, 2022 개정 교육과정에서는 창의적 체험활동의 20%인 3년간 72시간까지 다른 교과에서 활용하여 운영할 수 있도록(손미현, 2023) 하여 선택과목 개설의 자율성과 학생의 선택권을 보장하고 있다.
선행연구에 따르면 GCED를 기존 교과에 범교과 주제의 접근 방식으로 평화, 인권 존중, 실천적 세계시민의식, 예방 보건 등을 다루는 것은 많은 사례를 근거로 실패라고 평가된다(Sinclair, 2004: 119; 윤종혁 외, 2022: 234). 이에 관련 분야 전문가들은 별도의 과목을 개설하여 기존 교과의 유사한 주제와 융합하여 보완하는 접근 방식이 가장 이상적이라고 제안한 바 있다(Sinclair, 2004).
이에 IB MYP의 6개 글로벌 맥락을 중심으로 간학문적 통합 유형에 근거하여 주제 중심의 통합 단원을 설계하는 것을 구성 기준으로 GCED 내용 체계 및 성취 기준을 재구성할 필요가 있다. MYP에서 학습한 내용을 글로벌 맥락에서 경험에 의해 재구성하는 것은 메타인지 기술을 습득하는 데 효과적일뿐만 아니라 GCED 학습에도 정합성이 높기 때문이다. 또한 글로벌 역량을 제고하는 목적의 GCED 통합교육과정을 글로벌 맥락 기준으로 개발할 경우, ESD, 평화·인권 교육 등 기타 유사개념의 글로벌 교육 의제를 포괄하는 간학문적 통합도 가능하다.
따라서 본 연구는 학습된 지식을 적용해야 할 실생활을 글로벌 맥락으로 채택하는 구성 기준을 기반으로 구체적인 내용 요소를 도출하기 위하여, 학생 수준의 전국 단위 데이터를 활용하여 학교에서의 GCED 실천이 학생의 세계시민의식과 글로벌 역량에 미치는 효과성에 대한 실증 연구를 실시하고 근거를 마련하고자 하였다. 이렇게 도출된 GCED의 내용 요소와 현행 교육과정 문서에 기술된 성취 기준과 연계하여 모듈 과목을 구성하고 이를 기반으로 GCED의 내용 체계표를 도출하는 데 본 연구의 의의가 있다.
이러한 현황을 검토한 결과 첫째, 연대와 협력을 통해 글로벌 이슈와 문제 상황을 타개하는 실천적 글로벌 역량을 갖춘 세계시민을 양성해야 하는 당면한 요구가 있었다. 둘째, 2022 개정 중학교 교육과정은 학교자율시간을 배정하고 교과목 외 새로운 선택과목의 개설을 활성화하고 있다. 셋째, 현행 교육과정에서는 GCED 내용 요소와 성취 기준이 교과 간에 분절되어 있어 IB MYP의 간학문적 통합 유형에 근거한 주제 중심의 통합 단원 설계 사례를 GCED 교육과정기준에 적용하여 별도의 선택 교과로 개발해야 할 필요성이 있었다. 동 연구의 주요 연구 문제와 내용은 다음과 같다.

첫째, 한국 중학교의 낮은 GCED 수행도는 별도의 선택과목 개설을 통한 학생의 글로벌 역량 제고를 필요로 하는가? 이를 위한 연구내용은 다음과 같다.
- 현행 중학교 교육과정 문서를 분석하고 교과 간 분절된 GCED 내용 요소 및 성취 기준을 연계하여 모듈 과목의 구성, 간학문적 통합 교육과정 설계 등 선택과목으로서의 GCED 내용 체계를 도출한다.
- 국제 수준의 GCED 교육과정 사례연구를 토대로 중학교 선택과목으로의 GCED 교육과정 구성 기준과 통합 교육과정 체계의 적용에 대한 시사점을 도출한다.
둘째, 글로벌 역량을 제고하기 위해 개발한 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준은 무엇인가? 이를 위한 연구내용은 다음과 같다.
- 요구분석과 PISA 2018 글로벌 역량평가 학생 수준의 자기보고식 한국 데이터 분석을 기반으로 중학교에서의 GCED 교육과정기준의 목차별 내용 요소, 내용의 장·절 구성 등을 포함한 초안 개발을 개발한다.
- 전문가 의견조사를 통하여 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준 수정안 개발을 개발한다.
- 전문가 집단 심층면담을 통해 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준의 최종안을 검증하고 최종 결과물로 제시한다.

연구 문제를 해결하기 위해 본 연구에서 수행한 과정과 방법은 다음과 같다. 조사 연구를 통해서 현행 중학교 교육과정 문서에서 교과 간 GCED와 연계된 성취 기준을 정리하고, 국제 수준의 교육과정 사례에서 구성 기준에 대한 시사점을 도출하였다. 이를 기반으로 IB MYP의 6개 글로벌 맥락을 구성 기준으로 간학문적 통합 유형에 근거한 주제 중심의 통합 GCED 교육과정 운영이 가능하도록 체계표(안)을 구성하였다.
그리고 수행한 개발연구에서는 가교교육과정 개발모형(ABCD Model)을 활용하였다. 중학교 GCED 교육과정기준을 개발하기 위해 요구분석, 전문가 의견조사, FGI 등을 실시하였다. ‘가안’ 단계에서는 교육과정기준이 되는 문서 체제 및 목차 등 주요 항목을 개발하였고, ‘초안’ 단계에서는 의견조사를 통한 요구분석을 근거로 교육과정기준 개발의 필요성 및 목차별 세부 내용, 내용의 장·절 구성 등을 개발하였다. 요구조사는 초･중등학교 교원 및 교육전문직, 교육과정 및 글로벌 교육협력 등 교육학 전공 전문가를 대상으로 실시하였다. 총 186명의 응답에 대해 SPSS 29.0 프로그램을 이용하여 기술통계와 중학교 교원 및 교육전문직과 그 외 집단 간 차이검정을 위한 분산분석 등을 실시하였다.
또한 PISA 2018 글로벌 역량 평가의 학생 수준 데이터를 중학교 선택과목용 GCED 교육과정의 내용 요소를 도출하는 근거로 활용하였다. 한국 학생에게 취약하다고 평가되었던 글로벌 역량 평가 지표인 ‘인지적 적응능력’, ‘타 문화 학습에 대한 관심’, ‘글로벌 이슈에 대한 인식’ 등의 글로벌 역량에 대한 GCED의 효과성을 세계시민의식을 매개로 효과성을 확인하였다. 분석 모형은 구조방정식을 활용하였으며 분석 도구는 AMOS 프로그램 29.0 및 SPSS 29.0 프로그램을 이용하였다. 이를 통하여 교원, 학교 등 수준의 요구뿐만 아니라 학생 수준의 역량 요구를 내용 요소 도출에 반영했다.
이후 초안에 대한 GCED 및 교육과정 분야 전문가 11명의 의견조사 결과를 반영하여 ‘수정안’을 개발하였고, 이후 전문가협의회 집단 심층면담(FGI)을 통한 축조･심의를 거쳐 ‘최종안’을 개발하였다. 의견조사 응답 결과를 활용하여, 평균, 중위수, 표준편차, 백분위수 75% 및 25%, 수렴도, 합의도, 안정도, CVR 등을 산출하고, 전문가 의견의 일치 여부를 확인하여 반영하였다. FGI에서는 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준의 차별화 쟁점과 국내 교육과정에의 적용점에 대한 의견을 조사하고, 수정안에서 이견이 있었던 내용을 중심으로 세부 내용에 대한 심층 논의를 실시하였다.

본 연구의 결론은 다음과 같다.
첫째, 인권, 빈곤, 기후 변화, 분쟁, 적극적 평화 등의 글로벌 이슈를 간학문적주제 중심으로 하는 GCED 통합 교육과정을 중학교 선택과목으로 도입할 것을 제안하였다. 이를 위해 IB 및 국외 교육과정 사례조사를 통해 IB MYP의 6개 글로벌 맥락을 구성 기준으로 간학문적 통합 유형에 근거하여 주제 중심의 통합 단원을 설계하는 시사점을 도출하였다.
그리고 2022 개정 중학교 교육과정에서 학교자율시간을 배정하여 선택과목을 개설하는 것을 활성화한 전략을 활용하여 선택과목으로서의 GCED를 설계하였다. 중학교 3년 중 1년간 최소 36시간을 배정하고, 교과에서 학습한 지식을 실생활인 글로벌 맥락에서 탐구하는 IB MYP의 간학문적 통합과정 체계를 구성 기준으로 적용하여 집중 이수할 수 있도록 개발하였다.
둘째, 내용 체계와 성취 기준 측면에서 글로벌 역량 평가를 통해 도출한 내용 요소를 토대로 주제 중심의 통합 단원의 체계표를 설계하고 이에 따른 교수·학습 방법과 일정 수준 이상의 질적 관리를 위한 평가 및 운영지원 방법 등을 제시한 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준 최종안을 도출하였다. 우선 PISA 글로벌 역량 평가와 같은 학생 수준의 평가 결과를 중학교 선택과목용 GCED 내용 요소를 도출하는 근거로 활용하여, 한국 학생에게 부족한 글로벌 역량 요소와 행동적, 실천적 영역이 높은 비중을 차지하도록 구성하였다. 그리고 중학교 교사 및 교육전문직 집단 중심의 요구조사를 내용 체계 설계에 반영함으로써 다양한 교육 주체의 요구도를 토대로 설계하였다.
GCED 교육과정기준 ‘최종안’의 목차는 다음과 같다.

Ⅰ. 도입
1. 목차
2. 교육과정 설계의 개요
Ⅱ. 기본 방향
1. 성격
2. 목표
Ⅲ. 편성･교육내용
1. 내용 체계
2. 성취 기준
Ⅳ. 실행 지침 및 운영 지원
1. 교수･학습
2. 평가
3. 운영 지원

이렇게 도출된 GCED의 내용 요소와 현행 교육과정 문서에 기술된 성취 기준과 연계하여 모듈 과목을 구성하고 이를 기반으로 글로벌 역량 기반의 GCED의 내용 체계를 수립하였다. 현행 교육과정에 교과 간 교과 간 분절되어 있는 GCED 내용 요소를 연계하여 모듈 교과를 구성하고, 양적인 수행도의 진작 또한 기대할 수 있는 통합교육과정으로 개발하였다. 또한 이를 통하여 향후 새로운 관련 교재 및 교구 개발, 교사 교육 등 향후 교육 주체 전반에서 글로벌 역량을 제고하도록 확대하는 것이 가능하다.
우리나라 교과교육의 난제 중 하나는 실생활과 분리가 되어 있는 교과서 위주의 교육과정으로 학생들이 흥미를 갖기 어렵다는 점이다. 기존 교과에서는 다루지 않는 GCED 내용 요소를 글로벌 맥락에 간학문적 융·통합 교육과정의 접근으로 적용함으로서 우리의 배움을 실효성 있게 하는 발판을 마련하는 데 본 교육과정기준의 의의가 있다.
또한 성취 기준에 투영된 관점 측면에서는 기존에 동아시아 지역의 국가정체성을 근간으로 하는 근대적 시민성 차원(김의영, 2010; 이기호, 2010; 정성경 외, 2021)으로부터 ‘세계시민’의 개념으로 확장될 수 있도록 글로벌 맥락에서 GCED 성취 기준을 융·통합하여 보완하였다. 특히 교수자의 글로벌 교육역량과 교수·학습 차원에서 차별화하고 글로벌 맥락에서의 문제해결 중심 프로젝트 형식으로 교수·학습을 재구성하고 이를 평가하는 데 중점을 두었다.
마지막으로 본 연구에서 개발한 교육과정 기준을 현장에 적용하기 위해서는 다음과 같은 후속 연구가 필요하다.
첫째, 중학교급 GCED 실태 조사와 개발된 교육과정기준의 구체적인 평가 방안, 현장 적용 및 효과성 검증하는 연구가 추가로 수행되어야 한다. 일부 지역 교육청에서는 이미 기준을 마련하고 있으나 관련한 현장 실태 조사나 학생 수준의 글로벌 역량 평가 등 근거 기반의 교육과정기준 개발은 이뤄지지 못한 한계를 보완해야 한다.
아울러 연구 결과에서 제시한 글로벌 역량 기반의 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준 시안을 현장에 적용하고 효과성을 검증하는 단계까지 후속 연구가 필요하다. GCED와 같이 국외에서 출현한 이론이나 교육과정은 활용되는 상황 속에서 재맥락화되거나 변주될 수밖에 없다(소경희, 2023). 2015 개정이나 2022 개정 교육과정에서 강조하는 역량 교육도 한국의 교육환경에 맞게 맥락화된 것으로 OCED나 주요국이 의도한 것과는 격차가 있다고 할 수 있다. 그러나 GCED는 국외 교육과정이 아닌 글로벌 교육 의제이다(김유아·홍후조, 2023). 국제 수준에서 제시하는 학습 영역과 핵심 역량, 요소 등을 준용하여 적용안을 생성해나가는 것이 필요하며, 향후 종료선 평가 등의 성과관리 체계의 연장선상에서 관리될 필요가 있다.
둘째, 앞서 한계점에서 언급했듯이 학생, 교사, 학부모 수준의 다양한 교육주체의 요구 및 의견이 반영된 교육과정기준의 연구도 추가로 필요하다. 특히 교수자의 글로벌 교육역량이 GCED 효과성에 큰 영향을 미치는 만큼 교사 수준의 수행도, 글로벌 교육역량, 교원양성 및 재교육 지원 등에 대한 평가와 추가 연구를 수행할 필요가 있다.
셋째, 교육과정 운영에 필요한 새로운 교재·교구를 개발하는 교수·학습 차원의 연구가 추가로 필요하다. IB, 국외 교육과정 사례 등을 참고하여 특히 행동적 영역에 필요한 교육 자료를 마련하는 것이 중요하다. 최근 교육현장에서는 학습해결책을 넘어 행동을 고려한 학습, 성취와 수행 향상을 목적으로 하는 교육적 활동을 추구하고 있다. 처방된 GCED 교육과정기준이 문서로 남지 않고 교실맥락에서 실질적으로 활용되기 위하여 실천과 생성을 강화하는 관련 교수·학습에 대한 연구가 필요하다. 현행 교육과정 내 분절적인 GCED 내용 요소를 간학문적인 통합교과로 적용 및 구현하여 글로벌 역량 하위요소를 제고할 수 있도록 다면적 연구와 개발을 도모해야 한다.

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코로나19 팬데믹을 통해 국제사회는 지구 전체를 하나로 연결하는 전지구적 사회화(Schimmelfenning, 2000)를 생생히 경험하였다. 이후 미래 역량을 논의하는 가운데 글로벌 역량은 빠지지 않고 핵...