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다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Performance assessment was introduced in school in the late 1990s in response to the transition to the society of knowledge and information, the emergence of the constructivist view of learning, and reflection of the existing standardized tests. Since then, performance assessment has been accepted as a matter of course and localized through compromise and transformation in the education field of Korea.
Nevertheless, it is not responded favorably by all involved parties including teachers, students and parents, and in some cases it is executed superficially apart from the original purposes of performance assessment. In this situation, we need to have structural in depth understanding of the current state of performance assessment that has gone through transformation and compromise. Furthermore, the understanding of performance assessment is required of teachers, who are the main actors in performance assessment as an educational reform. Even if performance assessment is introduced earnestly as an educational reform, it cannot achieve its fundamental goals without individual teachers’ understanding and practice.
The objectives of this study were to identify the patterns of social studies performance assessment executed in Korean high school classroom and to find the reason for difference in the pattern among teachers from the perception and practice of teachers, who are the primary actors of performance assessment. For these purposes, we sampled two high school teachers showing different characteristics in the execution of performance assessment and conducted in depth interviews with them. The in depth interviews were performed in a semi structured form. The contents of interview were tape recorded and transcribed, and the researchers’ interview diary written after the interview and the case teachers’ performance assessment plans, evaluation criteria, and minutes of meeting were also used as research data. Major results from this study are summarized as follows.
First, the two case teachers showed quite different patterns of performance assessment throughout the entire process of performance assessment.
At the planning stage, the two teachers were different from each other in the principle of performance assessment. Teacher A made plans under the principle that performance assessment should be made according to the goal of the politics subject. Concluding that performance assessment should aim at the goal of the politics subject, which is the development of decision making ability and the attitude of a participatory democratic citizen, Teacher A allocated a reflection ratio as high as 40%. In choosing four items of performance assessment as well, he focused on the point that, through various types of performance assessment, students can experience participation, another goal pursued by the politics subject, and cultivate advanced thinking abilities like critical thinking and decision making. On the contrary, Teacher B planned performance assessment under the principle that there should not be students’ objection to the results of performance assessment. He allocated a reflection ratio of 20% on the grounds that disputes with the administrator can be avoided by adopting the ratio that had been used at his school. In choosing two items of performance assessment as well, he focused on preventing the total score of performance assessment from being zero, contributing to preparation for the entrance examination, and facilitating the evaluation and rating.
At the stage of executing performance assessment as well, the two teachers showed difference from each other. Teacher A was dynamic and active, making continuous revisions and supplementations through trials and errors in active interaction with students. Through the attempt to get away from a rigid frame, he provided various meanings to students’ learning and development. On the contrary, Teacher B repeated the plans made at the beginning of the semester without trials and errors, and he prevented students’ objections and removed obstacles to the objectivity of evaluation. However, these efforts did not have any significant effect on the students’ learning and development.
Also at the stage of processing performance assessment results, two teachers showed difference from each other. Teacher A perceived that objections to the results of performance assessment are natural, and was confident that such objections can be resolved properly through an interview with the student if the objectivity of rating is guaranteed. In comparison, Teacher B perceived that an objection to the results of performance assessment is a consequence of students’ challenge to the teacher’s evaluation right and their distrust of evaluation results, and thus, he was reluctant to interact with students and tried to eliminate any possibility of objections.
Second, the reason for these differences in the process of performance assessment between the two teachers came from various causes including the teachers’ perception of objectivity, external context, and internal context.
The two teachers perceived the objectivity of evaluation differently. Teacher A regarded objectivity as ‘the evaluator’s reliability’ and made efforts to enhance the objective of evaluation through switching from holistic rating to analytical rating. However, Teacher B misunderstood that objectivity is ‘the absence of objections from students’ in the climate of his school. Therefore, deviating from the essential goal of performance assessment, he evaluated the students defensively by giving a high base score or distributing a problem bank in advance in order to prevent students’ objections.
The external context surrounding the two teachers also showed a significant difference. Because Teacher A took charge of familiar administrative works and an 11th grade class, he was pressed less by administrative and teaching workload, and had sufficient time for performance assessment. Furthermore, the process of communication with the school administrator was democratic and students’ support to and interest in the teacher’s educational experiment were also high, so the teacher was able to conduct various types of performance assessment actively. However, Teacher B was in charge of heavy administrative works and a 12th grade class and, therefore, he was pressed by excessive workload and could not secure enough time to conduct performance assessment. Moreover, the process of communication with the school administrator was of authoritarian top down command structure, and students also disapproved the teacher’s educational experiment. As a result, under the pressure to do indisputable performance assessment, Teacher B conducted performance assessment superficially with losing the fundamental purposes of performance assessment.
Notable differences were observed also in the internal context created by the two teachers. Teacher A had a belief agreeing upon the necessity of performance assessment, and the will to practice performance assessment through continuous self adjustment. Furthermore, perceiving learners to be the partners of open communication based on trust, he recognized students’ progress in the process of performance assessment and was motivated by it positively. On the contrary, Teacher B agreed upon the necessity of performance assessment but lacked material struggles and efforts to carry out his thought. In addition, assuming that it was hard to communicate with learners, he blocked interaction with students passively in the process of performance assessment.
Through this study, we found that, even in the same background of learning the ‘politics’ subject in the classroom of academic high school in Korea, quite different patterns of performance assessment appeared, and the difference was explained by various factors including the teachers’ perception of objectivity, external context, and internal context. From these results, we could get some clues to the meaningful implementation of social studies performance assessment in the field despite various practical constraints.
First, efforts should be made to enhance the validity of performance assessment. In conducting evaluation that is directly linked to student selection under the current education system focused on the entrance examination, the objectivity of evaluation has been overemphasized. Overemphasis on objectivity led to insufficient deliberation on “What are evaluated,” which in turn resulted in lack of reflection on the “validity” of social studies performance assessment. That is, we need to consider what goals social studies pursues, and to focus on the validity of performance assessment in terms of how to measure the achievement of the goals. With efforts to enhance the validity of performance assessment, we can attain the original purpose of performance assessment, which is not for superficial evaluation but for the right assessment of learning process and students’ development.
Second, we need to set teachers free from bindings and constraints such as authoritarian atmosphere emphasizing law and order and pessimistic views of learners’ abilities and motives. The authenticity of performance assessment can be attained when teachers’ specialty and autonomy are acknowledged, teachers’ educational experiments are encouraged openly, and students are perceived to be highly potential and communicable.
As this study was conducted with two case teachers, its results have a limitation in being generalized. Accordingly, there should be more extensive research on teachers’ perception and practice of performance assessment. What is more, this study was based on the opinions of teachers who are performance evaluators, but students’ responses to performance assessment are expected to give a broader understanding of social studies performance assessment.

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국문 초록 (Abstract)

수행평가는 지식 정보화 사회로의 이동, 구성주의 학습자관의 등장, 그리고 기존의 표준화 검사에 대한 반성 등이 한데 맞물리면서 90년대 말부터 우리 학교 현장에 공식적으로 도입되었다. 그 후 수행평가의 실행은 기정사실이 되었으며, 타협과 변형의 과정을 거쳐 한국의 교육 현장에 토착화되어 왔다.
그러나 아직도 수행평가의 실행과 직접적으로 관련된 교사, 학생, 학부모로부터 큰 호응을 얻지는 못하는 실정이며, 수행평가의 본래 지향점과 유리된 채 형식적으로 시행되는 사례 또한 발견되고 있다. 이러한 상황에서 변형과 타협을 거친 수행평가의 현재 모습에 대한 보다 구조적이고 심층적인 이해가 필요하다. 특히 교육 혁신과 개선의 수문장이라고 할 수 있는 교사의 입장에서 이 문제를 다룰 필요가 있다. 아무리 수행평가가 교육 개혁의 일환으로 요청된다고 하더라도 그것이 개별 교사의 인식 및 실천과 결합되지 않으면 본질에 합당한 모습으로 구현될 수 없기 때문이다.
본 연구는 우리 고등학교 교실에서 실행되는 사회과 수행평가의 양상이 어떻게 나타나며, 교사별로 실행 양상이 다르게 나타나는 이유가 무엇인지를 수행평가의 중심 역할을 담당하는 교사의 인식과 실천 과정 속에서 발견해 보는데 목적을 두었다. 이를 위해 수행평가 실행에 있어 상이한 특징을 갖는 현직 고등학교 교사 두 명을 사례로 선정하여 심층 면접을 실시하였다. 심층 면접의 진행은 반구조화된 면담 형식으로 이루어졌으며, 사전에 준비한 인터뷰 가이드를 바탕으로 상황에 따라 가변적이고 개방적인 질문이 추가되었다. 심층 면접 내용은 녹음 후 전사되었고, 인터뷰 후 연구자가 작성한 면접 일지와 사례 교사의 수행평가 계획서, 평가기준지, 교과 협의록 역시 부가 자료로 활용되었다. 연구를 통해 얻은 주요 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 두 사례 교사의 수행평가 양상은 수행평가의 전 과정에 걸쳐 매우 다르게 나타났다.
계획 단계에서 두 교사는 수행평가의 원칙에서부터 차이가 나타났다. A 교사는 정치 과목의 목표에 부합하는 수행평가를 시행해야 한다는 원칙하에 계획을 수립하였다. A 교사는 정치 과목의 목적인 의사결정능력과 참여하는 민주 시민의 태도를 기르기 위해 수행평가가 적절하다는 결론을 내리고 40%라는 높은 반영 비율을 결정하였다. 또한 4가지 항목의 수행평가 내용을 선정함에 있어서도 다양한 수행평가를 통해 정치 과목에서 추구하는 목표인 참여의 경험을 학습할 수 있고, 비판적 사고력이나 의사결정능력과 같은 고등사고력을 함양할 수 있다는 점에 초점을 맞추었다. 반면 B 교사는 수행평가 결과에 대한 학생의 이의 제기가 없어야 한다는 원칙하에 계획을 수립하였다. B 교사는 20%로 반영 비율을 결정하였는데, 그 이유는 근무 학교에서 일반적으로 실시해 온 비율을 답습함으로써 관리자와의 논쟁 과정을 피할 수 있다는 것이었다. 또한 수행평가 내용으로 2가지 항목을 선정함에 있어서도 학생의 수업 태도 통제, 수행평가 총점 0점 방지, 입시 준비에 기여, 실행과 채점에 수월성 확보에 초점을 맞추었다.
수행평가 실행 단계에서도 두 교사는 차이를 보였다. A 교사는 학생과의 활발한 상호 작용 속에서 예상치 못했던 시행착오를 겪어가며 지속적인 수정과 보완을 실시하는 역동적이고 능동적인 모습을 보였다. 경직된 틀을 벗어나려는 그러한 시도 속에서 학습 과정과 학생 발달에 다양한 의미를 제공하였다. 반면 B 교사는 시행착오 없이 학기 초에 계획한 대로 재현하였으며, 학생 이의 제기 방지와 평가의 객관성 확보를 방해하는 요소에 대한 제거 작업이 교사에 의해 이루어졌다. 그러나 그 과정에서 학습 과정과 학생 발달에 의미 있는 효과를 미치지는 못했다.
수행평가 결과를 처리하는 단계에서도 두 교사는 차이를 보였다. A 교사는 수행평가 결과에 대한 이의 제기를 자연스러운 현상이라 인식하고, 채점의 객관성을 확보하면 이의 제기는 학생과의 면담을 통해 잘 해결할 수 있다는 자신감을 갖고 있었다. 그에 비해 B 교사는 수행평가 결과에 대한 이의 제기는 교사의 평가권에 대한 도전 및 평가 결과에 대한 불신의 결과라 인식하고, 이에 대한 학생과의 상호작용에 거부감을 갖고 있었으며 이의 제기가 발생하지 않도록 각종 가능성을 사전에 차단하는 모습을 보였다.
둘째, 수행평가 실행 과정에서 차이가 나타나는 이유는 ‘객관성에 대한 인식, 교사 외적 맥락, 교사 내적 맥락’이라는 다양한 원인이 복합적으로 작용한 결과였다.
두 교사는 평가의 객관성에 대한 인식이 달랐다. A 교사는 객관성을 ‘채점자 신뢰도’로 인식하고 있었고, 총체적 채점에서 분석적 채점으로의 변화를 통해 평가의 객관성을 보강하고자 노력하였다. 그러나 B 교사는 재직하는 학교의 풍토 상, 객관성을 ‘학생의 이의 제기가 없는 것’이라 오해하고 있었다. 그렇기 때문에 객관성 확보의 노력 역시 본질과 유리되어 학생 이의 제기가 발생하지 않도록 기본 점수를 높게 부여하거나, 사전에 문제 은행을 배포하는 등의 방어 과정으로 나타났다.
두 교사를 둘러싸고 있는 외적 맥락 역시 의미 있는 차이를 보였다. A 교사는 익숙한 행정 업무 및 2학년 수업을 담당하였기 때문에, 행정 업무에 대한 부담감 및 진도에 대한 압박감이 적어 수행평가 실행을 위한 충분한 시간을 확보하고 있었다. 또한 학교 관리자와의 의사소통 과정이 민주적이며, 교사의 교육적 실험에 대한 학생의 호감도 및 흥미도 역시 높아 교사가 의욕적으로 다양한 수행평가를 실행할 수 있었다. 그러나 B 교사는 과중한 행정 업무 및 3학년 수업을 담당하였기 때문에 업무에 대한 부담감과 진도에 대한 압박감이 커서 수행평가 실행을 위한 충분한 시간을 확보하지 못했다. 또한 학교 관리자와의 의사소통 과정이 상명하달식의 권위적인 모습이었고, 학생들 역시 교사의 교육적 실험에 대해 거부감을 갖고 있었다. 그 결과 B 교사는 논란의 역지가 없는 수행평가를 해야 한다는 압박감 속에서 수행평가의 본질적 목표를 상실한 채 형식적인 수행평가를 실시하게 되었다.
두 교사가 만들어 간 내적 맥락 역시 주목할 만한 차이점을 보였다. A 교사는 수행평가의 필요성에 동의하는 신념을 가졌을 뿐 아니라, 지속적인 자기 수정 과정을 통해 수행평가를 실천하려는 의지를 가지고 있었다. 또한 학습자를 신뢰를 기반으로 개방적인 의사소통을 하는 대상으로 인식하여, 수행평가 과정에서 발견되는 학생의 발전을 민감하게 발견하고 그로부터 긍정적인 강화를 받았다. 그러나 B 교사는 수행평가의 필요성에는 동의하나 실행에 옮기기 위한 구체적인 고민과 노력이 부족했음을 밝혔다. 또한 학습자를 의사소통이 어려운 대상으로 인식하여 수행평가 과정에서 학생과의 상호작용을 수동적으로 차단하는 모습을 보였다.
본 연구를 통해 우리의 인문계 고등학교 교실에서 ‘정치’라는 과목을 학습한다는 동일한 배경 하에서도 수행평가의 실행 양상이 상당히 다르게 나타남을 확인할 수 있었고, 그 이유가 객관성에 대한 인식, 교사 외적 맥락, 교사 내적 맥락이라는 다양한 요소의 복합적 작용임을 발견할 수 있었다. 이를 통해, 다양한 현실적 제약 조건 속에서도 교실 현장에서 사회과 수행평가를 의미 있게 구현하기 위한 작은 실마리를 찾을 수 있었다.
첫째, 수행평가의 타당성을 제고하기 위한 노력이 필요하다. 지금까지 입시 교육 체제에서 학생 선발과 연결되는 평가를 실시함에 있어 평가의 객관성은 지나치다 싶을 정도로 강조되어 왔다. 객관성 학보에 대한 지나친 강조는 ‘무엇을 평가하고 있는가?’에 대한 고민의 부족으로 연결되었고, 이는 사회과 수행평가에서의 ‘타당성’에 대한 성찰의 부족으로 귀결되었다. 즉, 사회과에서 추구하는 목표는 무엇인지 고민하고, 수행평가 역시 그 목표 달성도를 얼마나 잘 판단할 수 있는지의 타당성 측면에 초점을 맞출 필요가 있다는 것이다. 수행평가의 타당성을 제고하려는 노력이 선행될 때, 수행평가는 외적 요구에 의해 마지못해 시행되는 형식적 평가가 아니라 학습의 과정과 학생의 발달을 올바르게 평가한다는 본래의 취지를 구현해 갈 수 있을 것이다.
둘째, 교사를 구속하고 제약하는 분위기의 개선이 필요하다. 학교의 경직되고 관료적인 제도와 문화, 학습자의 능력과 동기를 비관적으로 인식하는 분위기는 교사의 수행평가를 구속하고 제약한다. 교사의 전문성과 자율성을 인정하고, 교사의 교육적 실험을 장려하는 개방적인 분위기, 학생을 가능성이 있고 의사소통이 가능한 존재로 바라보는 인식의 전환이 이루어질 때, 수행평가는 그 진정성을 확보하게 될 것이다.
본 연구는 두 명의 사례 교사를 대상으로 이루어졌다는 점에서 한계를 갖는다. 따라서 수행평가에 대한 교사의 인식과 실천에 대한 보다 광범위한 후속 연구들이 계속되어야 할 것이다. 본 연구가 수행평가의 실행자인 교사의 목소리를 통해 이루어졌다는 점도 또 다른 후속 연구를 요청한다. 즉, 수행평가에 실제로 임하는 학생들의 인식과 반응에 대한 연구가 필요하다.

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수행평가는 지식 정보화 사회로의 이동, 구성주의 학습자관의 등장, 그리고 기존의 표준화 검사에 대한 반성 등이 한데 맞물리면서 90년대 말부터 우리 학교 현장에 공식적으로 도입되었다. ...