국가수준 교육과정에 명시된 영어-일어 의사소통기능 예시문 분석

김진주 경상대학교 교육대학원 2014 국내석사

The purpose of this study was to analyze ‘Examplers for Communicative Skills’ in the national level English and Japanese curriculum. Based on the aforementioned intention and research purpose, the following specific research questions were set. First, what systems are the domains, themes and example sentences of examplers in the English curriculum consisted of? Second, what systems are the domains, themes and example sentences of examplers in the Japanese curriculum consisted of? Third, what example sentences are common and different examplers for communicative skills in the English curriculum and in the Japanese curriculum? The primary materials used for this study were the English curriculum published as the Notification No. 2011-361 of the Ministry of Education and Science Technology(Ministry of Education and Science Technology, 2012; Supplement 14), the second foreign language(Japanese) curriculum(Ministry of Education and Science Technology, 2012; Supplement 16), textbooks for the third to sixth grade of elementary school, English textbooks for the first grade of middle school, English textbooks for the second grade of middle school, English textbooks for the third grade of middle school and high school JapaneseⅠtextbooks. As a result of analyzing examplers for communicative skills in the national level English and Japanese curriculum, 11 domains-78 themes-20,453 example sentences were examplers for communicative skills presented in the English curriculum, and 8 domains-57 themes-199 example sentences were examplers for communicative skills presented in the Japanese curriculum. Among the examplers for communicative skills in the English curriculum and in the Japanese curriculum, the minimum essential expressions of Delivering and Requiring information for mutual empathy were Identifying and Explaining, Stating and Reporting, Inquiring and Answering to the question. The minimum essential expressions of Expressing attitudes to the facts were Making objections, Inquiring about the agreement or disagreement and Denying. The minimum essential expressions of Expressing the knowledge were Expressing awareness, Inquiring if the opponent knows, Expressing the curiosity, and Expressing unawareness. The minimum essential expressions of Expressing the memories were Expressing the memories or Expressing forgetting, Inquiring if the opponent remembers or forgets and Reminding. The minimum essential expression of Expressing belief was Expressing the degree of certainty. The minimum essential expressions of Expressing aspects were Inquiring about the degree of possibility, Inquiring if it is obligatory, Expressing obligation, Denying obligation, Inquiring it is allowed, Allowing, Disapproving, Inquiring if the opponent is capable, Expressing capability and Denying capability. The minimum essential expressions of Expressing a will were Expressing desire‧wish‧demand, Inquiring about desire‧wish‧demand, Expressing the intention and Inquiring about the intention. The minimum essential expressions of Expressing emotions were Expressing pleasure, Expressing sadness, Inquiring about pleasure or sadness, Inquiring about the reason for sadness‧dissatisfaction‧disappointment, Consoling disappointment, Expressing regret or sympathy, Expressing hope and expectation, Expressing disappointment, Expressing worry and fear, Inquiring about worry and fear, Relieving, Expressing relief, Expressing likes, Expressing dislikes, Inquiring about likes or dislikes, Expressing preference, Inquiring about preference, Expressing dissatisfaction, Inquiring about satisfaction or dissatisfaction, Complaining, Expressing anger, Responding to anger, Expressing interests, Expressing indifference, Inquiring about interests, Expressing surprise and Expressing if it is surprising. The minimum essential expressions of Expressing moral attitudes were Expressing moral obligation, Approving, Disapproving, Inquiring if it is allowed or disapproved, Criticizing or Accepting, Denying a criticism, Apologizing and Accepting an apology. The minimum essential expressions of Persuading and Suggesting were Proposing and Recommending, Proposing help, Requesting, Answering to help‧proposal‧advice‧request, Advising, Asking for advice, Warning, Calling for a permission, Answering to the request for a permission and Prohibiting. The minimum essential expressions of Socializing were Attracting attention, Saying hello when meeting, Asking after, Replying to asking after, Asking the third party to inquire after, Naming, Introducing myself, Introducing other person, Responding to introduction, Inquiring if it is necessary to introduce, Welcoming, Recommending other person to eat, Responding to food recommendation, Appreciating, Responding to appreciation, Celebrating and praising, Encouraging, Responding to celebration‧praise‧encouragement, Praying for and Saying goodbye when parting from. The minimum essential expressions of Constructing discourses were Introducing the topic, Expressing opinions, Inquiring about opinions, Listing, Exemplifying, Emphasizing, Summarizing, Changing the topic, Expressing the state of understanding, Breaking into the conversation and Calling or Answering a call. The minimum essential expressions of Improving communication were Asking to say slowly, Asking to repeat, Repeating, Asking for explanations, Asking to spell and take notes, Telling how to spell, Proposing expressions, Checking understanding, Pointing out misunderstanding and Calling for time to think. The representative expressions to be used as declarative sentences commonly or variously in English and Japanese were Good!, I’d like to+verb, I’m sorry, I hope noun/subject+verb and I wish noun/subject+verb, I want to+verb, I wonder/was wondering if I could+verb), Not at all, No problem, No thanks/thank you, No I/You can’t, Sure/Of course, That’s fine/excellent!, That’s great!, That’s/What a pity/shame, Yes/Okay/All right, Yes I/You can, Yes thanks a lot/thank you very much/so much, You’d better +verb, You/They should/ought to +verb, こんにちは, すみません, ありがとうございます and よろしくおねがいします. The representative expressions to be used as interrogative sentences were Can you+verb, please?, Do/Would you mind if subject+verb?, It it possible/Would it be possible subject+verb?, May/Can I+verb?, Why don’t we/you+verb? and Would you like to+verb/noun?. Among the examplers for communicative skills in English and Japanese, the themes, which existed in English expressions but didn't exist in Japanese expressions, were Identifying and Explaining, Modifying information, Pointing out misunderstanding of communication, Inquiring about the agreement or the disagreement, Expressing awareness, Inquiring if the opponent knows, Expressing the curiosity, Expressing unawareness, Expressing the memories or forgetting, Inquiring it the opponents remembers or forgets, Reminding, Expressing the degree of certainty, Inquiring about the degree of possibility, Expressing the degree of possibility, Inquiring if it is obligatory, Denying obligation, Inquiring if it is allowed, Disapproving, Inquiring about desire‧wish and demand, Expressing hope and expectation, Expressing worry and fear, Inquiring about worry and fear, Relieving, Expressing relief, Expressing likes, Expressing dislikes, Expressing dissatisfaction, Inquiring about satisfaction or dissatisfaction, Expressing anger, Responding to anger, Expressing interests, Expressing indifference, Inquiring about interests, Expressing surprise, Expressing if it is surprising, Expressing moral obligation, Approving, Denying, Criticizing or Accepting, Accepting an apology, Proposing help, Asking for advice, Replying to asking after, Naming, Responding to introduction, Inquiring if it is necessary to introduce, Responding to appreciation, Introducing the topic, Expressing opinions, Inquiring about opinions, Listing, Defining, Summarizing, Expressing the state of understanding, Checking understanding, Asking to say slowly, Repeating, Asking for explanations, Asking to spell and take notes, Telling how to spell, Asking for expressions and Proposing expressions. In conclusion, it can be explained that the differences in examplers for communicative skills presented in the national level English and Japanese curriculum come from the differences in English usage culture and Japanese usage culture, but considering the practicality and flexibility, the domains, themes and actual example sentences of examplers in the English curriculum should be reduced and adjusted, and the domains, themes and actual example sentences of examplers in the Japanese curriculum should be expanded and adjusted. Furthermore, examplers for communicative skills required for the national level English and Japanese curriculum must contain not only linguistic knowledge necessary for a personal exchange of opinions in ordinary life but also strategic competence to use actual language, and focus on a psycho-physiological mechanism, which includes the understanding of verbal language or written language and techniques of expression. 본 연구의 목적은 국가수준 교육과정에 명시된 영어-일어 의사소통기능 예시 자료들을 분석하는 것이다. 본 연구의 취지 및 필요성, 그리고 연구 목적에 근거하여 설정한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 영어교육과정에 제시된 예시 자료들의 영역과 주제, 그리고 예시문들은 어떤 체제로 구성되어 있는가? 둘째, 일어교육과정에 제시된 예시 자료들의 영역과 주제, 그리고 예시문들은 어떤 체제로 구성되어 있는가? 셋째, 영어교육과정의 의사소통기능 예시 자료들과 일어교육과정의 의사소통기능 예시 자료들 중에서 공통 예시 자료로는 어떤 예시문이 있으며, 서로 다른 예시 자료들로는 어떤 예시문이 있는가? 본 연구에 사용된 주된 자료는 교육과학기술부 고시 제 2011-361호로 발간된 영어과 교육과정(교육과학기술부, 2012: 별책 14), 제2외국어(일어)과 교육과정(교육과학기술부, 2012: 별책 16), 초등학교 3~6학년 교과서(함순애 외 13인, 2013a,b,c,d), 중학교 1학년 영어 교과서(신정현 외 9인, 2013), 중학교 2학년 영어 교과서(김성곤 외 10인, 2013), 중학교 3학년 영어 교과서(김진완 외 9인, 2013), 고등학교 일본어Ⅰ교과서(윤강구 외 3인, 2013)이다. 본 연구의 결과, 영어교육과정에 제시되어 있는 의사소통기능 예시 자료는 11영역-78주제-20,453예시문이다. 일어교육과정에 제시되어 있는 의사소통기능 예시 자료는 8영역-57주제-199예시문이다. 영어교육과정의 의사소통 기능 예시 자료들과 일어교육과정의 의사소통 예시 자료들 중 상호 공감할 수 있는 최소 필수 수준의 표현들을 제시하여 보면, 정보 전달하기와 요구하기 표현의 경우는 정체 확인하기와 상술하기, 진술하기와 보고하기, 질문하기, 질문에 답하기 등을 들 수 있다. 사실에 대한 태도 표현하기의 경우는 이의 제기하기, 동의 여부 묻기나 이의 여부 묻기, 사실에 대한 부인하기 등을 들 수 있다. 지식 표현하기의 경우는 알고 있음 표현하기, 알고 있는지 묻기, 궁금증 표현하기, 모르고 있음 표현하기 등을 들 수 있다. 기억 표현하기의 경우는 기억 표현하기나 망각 표현하기, 기억 여부 묻기나 망각 여부 묻기, 상기시켜 주기 등을 들 수 있다. 믿음 표현하기의 경우는 확실성 정도 표현하기 등을 들 수 있다. 양상 표현하기의 경우는 가능성 정도 묻기, 의무 여부 묻기, 의무 표현하기, 의무 부인하기, 허가 여부 묻기, 허가하기, 불허하기, 능력 여부 묻기, 능력 표현하기, 능력 부인하기 등을 들 수 있다. 의지 표현하기의 경우는 바람‧소원‧요망 표현하기, 바람‧소원‧요망에 대해 묻기, 의도 표현하기, 의도 묻기 등을 들 수 있다. 감정 표현하기의 경우는 기쁨 표현하기, 슬픔 표현하기, 기쁨에 대해 묻기나 슬픔에 대해 묻기, 슬픔‧불만족‧실망의 원인에 대해 묻기, 낙담 위로하기, 유감 표현하기나 동정 표현하기, 희망‧기대 표현하기, 실망 표현하기, 걱정‧두려움 표현하기, 걱정‧두려움 묻기, 안심시키기, 안도감 표현하기, 좋아하는 것 표현하기, 싫어하는 것 표현하기, 좋아하는 것 또는 싫어하는 것 묻기, 선호 표현하기, 선호에 대해 묻기, 만족 표현하기, 불만족 표현하기, 만족에 대해 묻기나 불만족에 대해 묻기, 불평하기, 화남 표현하기, 화냄에 응대하기, 관심 표현하기, 무관심 표현하기, 관심에 대해 묻기, 놀람 표현하기, 놀람 여부 표현하기 등을 들 수 있다. 도덕적 태도 표현하기의 경우는 도덕적 의무 표현하기, 승인하기, 거부하기, 승인 여부 묻기나 거부 여부 묻기, 비난을 하거나 수용하기, 비난 거부하기, 사과하기, 사과 수용하기 등을 들 수 있다. 설득‧권고하기 표현의 경우는 제안하기와 권유하기, 도움 제안하기, 요청하기, 도움‧제안‧권유‧요청에 답하기, 충고하기, 충고 구하기, 경고하기, 허락 요청하기, 허락 요청에 답하기, 금지하기 등을 들 수 있다. 사교 활동하기 표현의 경우는 주의 끌기, 만날 때 인사하기, 안부 묻기, 안부 묻기에 답하기, 제삼자에게의 안부 부탁하기, 호칭하기, 자기 소개하기, 다른 사람 소개하기, 소개에 답하기, 소개가 필요한지 묻기, 환영하기, 음식 권하기, 음식 권유에 답하기, 감사하기, 감사에 답하기, 축하하기와 칭찬하기, 격려하기, 축하‧칭찬‧격려에 답하기, 기원하기, 헤어질 때 인사하기 등을 들 수 있다. 담화 구성하기 표현의 경우 주제 소개하기, 의견 표현하기, 의견 묻기, 열거하기, 예시하기, 강조하기, 요약하기, 주제 바꾸기, 이해 상태 나타내기, 대화에 끼어들기, 전화를 하거나 받기 등을 들 수 있다. 의사소통 개선하기 표현의 경우는 천천히 말해 달라고 요청하기, 반복 요청하기, 반복해주기, 설명 요청하기, 철자‧필기 요청하기, 철자 알려주기, 표현 제안하기, 이해 점검하기, 오해 지적해주기, 생각할 시간 요청하기 등을 들 수 있다. 영어 표현과 일본어 표현에 공통으로, 또는 다용도로 사용되어질 수 있는 표현 중에서 평서문의 형태로 제시할 수 있는 대표적인 표현은 좋습니다(Good!), …을 하고 싶습니다(I’d like to동사), 죄송합니다(I’m sorry), …을 희망합니다(I hope 명사/주어+동사, I wish 명사/주어+동사), …을 원합니다(I want to동사), …가 되는지 궁금합니다(I wonder/was wondering if I could 동사), 별 말씀을요(Not at all), 문제없습니다(No problem), 괜찮습니다(No thanks/thank you), 아니요 …할 수 없습니다(No I/You can’t), 물론이죠(Sure/Of course), 완벽합니다(That’s fine/excellent!), 멋져요(That’s great!), 그건 유감이군요(That’s/What a pity/shame), 좋아요(Yes/Okay/All right) …을 할 수 있습니다(Yes I/You can), 네 감사해요(Yes thanks a lot/thank you very much/so much), …이 좋을 것입니다(You’d better 동사), …을 해야 합니다(You/They should/ought to동사), 안녕하세요(こんにちは), 죄송합니다(すみません), 고맙습니다(ありがとうございます), 잘 부탁드립니다(よろしくおねがいします) 등이다. 의문문의 형태로 제시할 수 있는 대표적인 표현은 …할 수 있습니까?(Can you동사, please?), 당신의 마음은 어떻겠습니까?(Do/Would you mind if 주어+동사?), …하는 것이 가능할까요?(It it possible/Would it be possible 주어+동사?), …을 해도 될까요?(May/Can I 동사?), …하는 것은 어떻겠니?(Why don’t we/you 동사?), …을 하고 싶습니까?(Would you like to동사/명사?) 등이다. 영어 의사소통기능 예시문 자료와 일어 의사소통 기능 예시문 자료를 상호 관련지어 볼 때, 영어식 표현에는 있으나 일어식 표현에는 없는 주제는 정체 확인하기와 상술하기, 정보 수정하기, 의사소통 오해 지적해주기, 동의나 이의 여부 묻기, 알고 있음 표현하기, 알고 있는지 묻기, 궁금증 표현하기, 모르고 있음 표현하기, 기억이나 망각 표현하기, 기억 여부 묻기나 망각 여부 묻기, 상기시켜주기, 확실성 정도 표현하기, 가능성 정도 묻기, 가능성 정도 표현하기, 의무 여부 묻기, 의무 부인하기, 허가 여부 묻기, 불허하기, 바람‧소원‧요망에 대해 묻기, 희망‧기대 표현하기, 걱정‧두려움 표현하기, 걱정‧두려움 묻기, 안심시키기, 안도감 표현하기, 좋아하는 것 표현하기, 싫어하는 것 표현하기, 불만족 표현하기, 만족이나 불만족에 대해 묻기, 불평하기, 화남 표현하기, 화냄에 응대하기, 관심 표현하기, 무관심 표현하기, 관심에 대해 묻기, 놀람 표현하기, 놀람 여부 표현하기, 도덕적 의무 표현하기, 승인하기, 거부하기, 비난을 하거나 수용하기, 사과 수용하기, 도움 제안하기, 충고 구하기, 안부 묻기에 답하기, 호칭하기, 소개에 답하기, 소개가 필요한지 묻기, 감사에 답하기, 주제 소개하기, 의견 표현하기, 의견 묻기, 열거하기, 예시하기, 정의하기, 요약하기, 이해 상태 나타내기, 이해 점검하기, 천천히 말해 달라고 요청하기, 반복해 주기, 설명 요청하기, 철자‧필기 요청하기, 철자 알려주기, 표현 요청하기, 표현 제안하기 등이다. 결론적으로 국가수준의 교육과정에 제시되어 있는 영어 의사소통기능 예시 자료와 일어 의사소통기능 예시 자료의 차이는 영어 사용 문화와 일어 사용 문화의 차이에서 그 이유를 설명할 수 있지만, 실용성과 융통성의 측면을 고려하면 영어 예시문의 경우는 영역과 주제, 그리고 실제 예시문을 축소‧조정할 필요성이 있으며, 일어 예시문의 경우는 영역과 주제, 그리고 실제 예시문을 확대‧조정할 필요성이 있다. 국가수준의 영어교육과정이나 일어교육과정에서 요구하고 있는 의사소통기능 예시문은 일상생활에서 개인적인 의사교환에 필요한 언어적 지식뿐만 아니라, 실제 언어를 사용할 수 있는 전략적인 능력을 포함하고 있어야 하며, 구두 언어나 문자 언어의 이해와 표현 기술 등을 포함하는 심리 생리적 기제에 초점이 맞춰져야 한다.

가상 비대면 의사소통에서 학습자의 자아정체성 인식 양상 연구

유재상 부산대학교 2023 국내석사

This study is to examine the aspects of self-identity recognition of learners in virtual space, whose importance is increasing as we move into the future society, and to suggest educational implications for correct 'virtual non-face-to-face communication'. In this study, 'virtual non-face-to-face communication' is defined as communication in cyberspace, where communication is conducted only through spoken text without avatars, and communication in metaverse space, where non-verbal and quasi-verbal expressions are possible using avatars and voice chatting. It was set as the concept of integrating communication. In addition, in the current curriculum, which regards virtual spaces such as the metaverse as a convenient tool for expanding learners' cognitive abilities, this study includes learning situations and non-learning situations in which learners are actually exposed, as well as correct virtual space. It focuses on the necessity of expanding the contents of our speech education so that we can cultivate the affective ability for face-to-face communication. In particular, in order to prevent learners from forming negative self-concepts and to form healthy self-concepts, it is essential to examine learners' self-identity awareness in virtual non-face-to-face communication situations. Therefore, in order to secure the legitimacy of the survey, previous studies were reviewed and the theoretical background was explained. And, 480 elementary and middle school students in the Busan area were set as the study subjects and a survey was conducted. The results of the survey analysis are as follows. First, learners were generally clearly aware of their self-identity in real space, and a more positive self-concept was formed in real space compared to cyber space and metaverse space. Second, about half of the respondents responded that their self-image in the class through the metaverse is different from the self-image in the metaverse they usually use, even in the same metaverse environment. Third, gender did not become a significant variable in self-identity recognition in real space and metaverse space, but it acted as a significant variable in cyberspace. Fourth, it was confirmed that elementary school learners had a positive self-concept compared to middle school learners in real space, cyber space, and metaverse space. Therefore, the following implications can be obtained through the above analysis. First, when conducting classes using the metaverse, it is necessary to carry out finishing activities to ensure that the learning effects of learners lead to real space. This is because learners generally tended to clearly recognize their appearance in the metaverse space and their appearance in reality as 'different beings'. In addition, in order to check learners' usual metaverse activities, it is necessary to create an environment similar to the metaverse environment in which learners are actually exposed to some extent. For example, it is to guarantee 'anonymity' to learners in the metaverse class. Second, middle school learners need guidance to form a healthy self-concept. In particular, learners in the second grade of middle school obtained the lowest self-identity score in the entire space compared to all grades as a result of the measurement. Third, female learners of that period obtained remarkably low self-identity scores in cyberspace. Therefore, guidance is needed so that learners can form a more positive self-concept in cyberspace. In particular, there are many cases of inappropriate approaches to young female students who express depression in the community, which is becoming a social problem. Therefore, proper virtual non-face-to-face communication education should be provided in school education so that learners themselves can recognize these risks and act correctly. To this end, communication in cyberspace and the metaverse of games that learners actually use should be included as contents of speech education. 이 연구는 미래 사회로 갈수록 그 중요성이 높아지고 있는 가상공간에서 학습자들의 자아정체성 인식을 양상을 살피고 올바른 ‘가상 비대면 의사소통’에 대한 교육적 시사점을 제시하기 위한 것이다. 이 연구에서는 ‘가상 비대면 의사소통’을 아바타 없이 구어화된 텍스트로만 의사소통이 이루어지는 사이버 공간에서의 의사소통과 아바타와 음성 채팅을 활용하여 비언어적, 준언어적 표현이 가능한 메타버스 공간에서의 의사소통을 통합하는 개념으로 설정하였다. 또한 이 연구는 메타버스 등의 가상공간을 학습자의 인지적 능력의 확장을 위한 편리한 도구 정도로 여기는 데 그치고 있는 현행 교육과정에서 학습자들이 학습 상황과 평소에 실질적으로 노출되는 비학습 상황까지 아울러 올바른 가상 비대면 의사소통을 위한 정의적 능력을 함양할 수 있도록 우리 화법교육의 내용 확장의 필요성을 중심으로 삼고 있다. 특히 학습자들의 부정적 자아 개념의 형성을 막고 건강한 자아 개념의 형성을 위하여 가상 비대면 의사소통 상황에서 학습자들의 자아정체성 인식을 살피는 것이 꼭 필요하다. 따라서 설문의 당위성을 확보하기 위하여 선행 연구를 고찰하고 이론적 배경을 설명하였다. 그리고 부산 지역 초, 중학생 480명을 연구 대상으로 설정하고 설문을 진행하였다. 설문을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자들은 대체로 현실 공간의 자신의 모습을 자신의 자아정체성으로 명확히 인식하고 있었으며 사이버 공간, 메타버스 공간에 비해 현실 공간에서 더욱 긍정적인 자아 개념이 형성되어 있었다. 둘째, 응답자의 약 절반은 같은 메타버스 환경이라도 메타버스를 통한 수업에서의 자기 모습과 평소 자신이 이용하는 메타버스에서의 자기 모습이 다르다고 응답하였다. 셋째, 현실 공간에서와 메타버스 공간에서 성별은 자아정체성 인식에 있어서 유의미한 변인이 되지 못하였으나 사이버 공간에서는 유의미한 변인으로 작용하였는데, 여성 학습자일수록 자아정체성이 부정적으로 형성되어 있었다. 넷째, 초등학교 학습자들이 현실 공간, 사이버 공간, 메타버스 공간 모두에서 중학교 학습자들에 비해 긍정적인 자아개념이 형성되어 있었음을 확인할 수 있었다. 따라서, 위와 같은 분석을 통해 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다. 첫째, 메타버스를 활용하여 수업을 진행 시, 학습자들의 학습 효과가 현실 공간으로 이어지는지 반드시 확인하는 마무리 활동이 필요하다. 학습자들은 대체로 메타버스 공간의 자신의 모습과 현실에서의 자신의 모습을 명확히 ‘다른 존재’로 인식하는 경향을 보였기 때문이다. 또한 학습자들의 평소 메타버스 활동 모습을 확인하기 위해서는 어느 정도 학습자들이 실제 노출되는 메타버스의 환경과 유사한 환경을 만들어 줄 필요가 있다. 예를 들면 메타버스 수업에서 학습자들에게 ‘익명성’을 보장해 주는 것이다. 둘째, 중학교 학습자들에게 건강한 자아개념 형성을 위한 지도가 필요하다. 특히 중학교 2학년 학습자들은 측정 결과 모든 학년에 비해 전체 공간에서 가장 낮은 자아정체성 점수를 획득하였다. 셋째, 해당 시기의 여성 학습자들은 사이버 공간에서 두드러지게 낮은 자아정체성 점수를 획득하였다. 따라서 해당 학습자들이 사이버 공간에서 보다 긍정적인 자아개념을 형성할 수 있도록 지도가 필요하다. 특히 커뮤니티에서 우울함을 표현하는 어린 여학생들에게 부적절한 접근을 시도하는 사례가 많아 사회적으로 문제가 되고 있다. 따라서 학습자 스스로 이러한 위험성에 대하여 인지하고 올바르게 행동할 수 있도록 학교 교육에서 올바른 가상 비대면 의사소통에 대한 교육을 해야 한다. 이를 위해서는 학습자들이 실제로 이용하는 게임 등의 메타버스와 사이버 공간에서의 의사소통을 화법교육의 내용으로 포함하여야 한다.

교사-학생의 의사소통과 학생의 진로정체감 및 진로결정수준과의 관계

조윤희 한남대학교 교육대학원 2009 국내석사

본 연구는 남·여 중학생과 고등학생을 중심으로 그들이 지각한 담임교사의 의사소통과 학생의 진로정체감 및 진로결정수준의 관계를 알아보는 데 있다. 교사-학생 의사소통을 독립변인으로 하여 학생의 진로정체감 및 진로결정수준이라는 종속변인으로 연결 지어 이들의 관계를 규명하고자 본 연구에서는 학생이 지각한 담임교사의 의사소통 유형을 밝히고 이들과 학생들의 진로정체감 및 진로결정수준과의 관계를 살펴봄으로써 학생들의 전반적인 진로발달수준을 진단해보고 최적의 의사소통을 통해 진로발달에 도움이 되는 방안을 모색하고자 한다. 본 연구에서는 연구목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 성별에 따라, 담임 교사와 학생의 의사소통 유형과 학생의 진로정체감 및 진로결정수준의 관계는 어떠한가? 둘째, 학교 급에 따라, 담임 교사와 학생의 의사소통 유형과 학생의 진로정체감 및 진로결정수준의 관계는 어떠한가? 셋째, 담임교사와 학생의 의사소통 유형이 학생의 진로 발달에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가? 본 연구의 대상은 대전시 지역의 남·여 중학생과 고등학생으로 473부의 설문지를 연구에 이용하였다. 분석과정에서 밝혀진 연구 결과 및 논의는 다음과 같다. 첫째, 성별과 의사소통 유형(경청 태도 및 의사전달 태도)에 따른 학생의 진로정체감 및 진로결정수준은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 학교 급과 의사소통 유형에 따른 학생의 진로정체감에서 중학생은 ‘수용적 경청태도’와 ‘촉구적 의사전달태도’일 때 진로정체감이 더 높은 것으로 나타났다. 즉, 중학생은 교사가 학생들의 의견을 능동적이고 긍정적으로 수용하고 학생들 스스로가 자율적으로 행동할 수 있도록 촉구하는 형태의 쌍방적 의사소통방식(two-way communication)으로, 학생들 스스로가 자발적으로 행동할 수 있도록 격려, 조언해 주는 의사소통 방식(1인칭 메시지 사용)을 사용할 때 진로정체감이 높음을 알 수 있었다. 셋째, 학교 급과 의사소통 유형에 따른 학생의 진로정체감에서 고등학생은 ‘비수용적 경청태’도와 ‘명령적 의사전달태도’일 때 진로정체감이 더 높은 것으로 나타났다. 즉, 의사소통자(communicator)인 교사가 자신의 뜻대로 의사결정(수동적 청취)하고 교사 자신의 의사에 따라 줄 것을 기대하면서 강요적인 느낌이 들도록 의사소통을 하는 것으로, 자신의 의사만을 강요하려는 일방적인 의사소통(one-way communication) 방식(2인칭 메시지 사용)을 사용할 때 진로정체감이 높음을 알 수 있었다. 넷째, 학교 급과 의사소통 유형에 따른 학생의 진로준비는 중학생은 ‘촉구적 의사전달태도’, 고등학생은 ‘명령적 의사전달태도’일 때 평균이 높은 것으로 나타났다. 이는 학생들이 진로준비를 하는 과정에서 학년이 올라가면서 자신의 입장과 주관이 생겨 일반적인 진로 교육체제를 받아들이기 보다는 자신의 입장이 반영된 진로 교육을 받고 싶어 하는 학생들의 욕구를 말하는 것이라고 할 수 있다. 다섯째, 학교 급과 의사소통에 따른 학생의 진로결정수준은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 그러나 중학생과 고등학생의 진로정체감 차이가 미미했는데, 고등학생이 중학생보다 진로결정수준이 조금 더 높은 점을 통해 자기이해 및 진로준비가 제대로 되지 못한 상태에서 상급학교로의 진학을 선택한 학생들이 있음을 찾을 수 있다. 따라서 학교 급을 막론하고 조기에 체계적인 진로 교육이 필요하며, 학생의 진로 탐색 과정과 진로 선택에 앞서 학부모들을 대상으로 하는 진로 교육이 절실하다고 본다. 위의 연구 결과에 기초하여 본 연구에서는 담임교사와 학생의 의사소통이 학생의 진로 발달에 미치는 상대적 영향력에 대해 논하였고, 교사-학생의 의사소통 후속 연구를 위한 제언을 개진하였다.

교사가 인식하는 부모-교사 의사소통 어려움이 교사-유아 관계에 미치는 영향 : 만3세를 중심으로

박미화 경기대학교 교육대학원 2018 국내석사

본 연구는 부모와 교사의 의사소통 어려움과 교사와 유아 관계의 변인별 차이와 연관성을 알아보고, 부모와 교사의 의사소통 어려움이 교사와 유아의 관계에 미치는 영향을 알아보는데 목적이 있다. 이와 관련하여 아래와 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 부모-교사 의사소통 어려움은 어떠한가? 1-1. 부모-교사 의사소통 어려움은 교사 개인변인(연령, 경력, 학력)에 따라 어떠한가? 1-2. 부모-교사 의사소통 어려움은 기관변인(학급 수, 학급인원 수)에 따라 어떠한가? 2. 교사-유아 관계는 어떠한가? 2-1. 교사-유아 관계는 교사 개인변인(연령, 경력, 학력)에 따라 어떠한가? 2-2. 교사-유아 관계는 기관변인(학급 수, 학급인원 수)에 따라 어떠한가? 3. 부모-교사 의사소통 어려움과 교사-유아 관계는 어떠한가? 4. 부모-교사 의사소통 어려움이 교사-유아 관계에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 경기도 수원시에 위치한 사립유치원 13곳에 재원하고 있는 만3세 유아 287명과 교사 18명을 대상으로 하였다. 부모와 교사의 의사소통 어려움을 측정하기 위해서는 손환희(2009)가 제작한 도구를 그대로 사용하였으며, 교사와 유아의 관계를 알아보기 위해 Pianta(2001)의 Student-Teacher Relationship Scale(STRS)을 안선희(2013)가 번안한 도구를 사용하였다. 자료는 SPSS(Statistical Package for the Social Science) WIN 22.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 첫째, 연구대상자의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였으며, 교사의 개인변인과 기관변인에 따른 부모와 교사의 의사소통 어려움을 살펴보기 위해 일원변량분석과 t-검증을 실시하였다. 사후검증을 위해서는 Scheffe 검증을 실시하였다. 둘째, 교사의 개인변인과 기관변인에 따른 교사와 유아의 관계를 파악하기 위해 일원변량분석과 t-검증을 실시하였다. 사후검증을 위해서는 Scheffe 검증을 실시하였다. 셋째, 부모와 교사의 의사소통 어려움과 교사와 유아의 관계에 대한 연관성을 파악하기 위해 상관관계분석을 실시하였으며, 사후검증으로는 Scheffe 검증을 실시하였다. 마지막으로, 부모와 교사의 의사소통 어려움이 교사와 유아의 관계에 미치는 영향을 파악하기 위해 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 교사의 개인변인인 연령, 학력, 경력과 기관변인인 학급 수와 학급인원 수에 따른 부모와 의사소통 어려움을 알아본 결과, 교사의 개인변인과 기관변인 모두에서 교사와 관련된 어려움 요인과 기관과 관련된 어려움 요인에서 유의한 차이가 나타났으나 부모와 관련된 어려움 요인과는 유의한 차이를 나타내지 않았다. 즉, 교사의 연령, 학력, 경력이 낮을수록 교사의 의사소통 기술의 부족으로 인해 부모와의 의사소통에서 만족감을 느끼지 못하고 있었다. 또, 기관의 전체 규모가 클 경우 혹은 학급인원 수가 많은 경우 부모와 의사소통에 몰입하거나 문제해결 방법을 모색할 수 있는 시간이 부족했고 반대로 기관의 규모가 적을 경우 교사 자신의 의사소통 기술 부족으로 어려움을 느끼고 있었다. 둘째, 교사의 개인변인인 연령, 학력, 경력과 기관변인인 학급 수와 학급인원 수에 따른 교사와 유아의 관계를 알아본 결과, 교사의 개인변인과 기관변인 모두에서 유의한 차이가 나타났다. 교사의 연령에 따라 갈등요인에서 유의한 차이를 보이고, 교사의 경력에 따라서는 친밀감 요인과 갈등 요인에서 교사의 학력에 따라서는 친밀감 요인에서 유의한 차이를 보였다. 교사의 기관변인인 학급 수와 학급인원 수에 따라 친밀감 요인과 갈등 요인에서 유의한 차이가 나타났다. 즉, 교사의 연령과 경력이 많거나 학력이 높을 때 유아와 친밀감을 느끼지 않았고 기관의 규모와 학급인원 또한 적정 수준을 유지 했을 때 친밀감이 나타났다. 셋째, 부모와 교사의 의사소통 어려움은 교사와 유아의 관계와 상관관계가 있었다. 교사와 관련된 요인으로 부모와의 의사소통 어려움을 느낄 경우 유아와의 관계에서는 친밀감은 낮아지고 갈등은 높아지는 것으로 나타났다. 부모와 관련된 요인으로 부모와의 의사소통 어려움을 느낄 경우 유아와의 관계에서는 갈등이 높아진 것으로 나타났다. 기관과 관련된 요인으로 부모와 의사소통 어려움을 느낄 경우 유아와의 관계에서는 친밀감은 낮아지고 갈등은 높아지는 것으로 나타났다. 즉, 부모와 교사의 의사소통 어려움이 높을수록 교사와 유아 관계에 친밀감은 낮아지고 갈등은 높아지는 것을 알 수 있다. 넷째, 부모와 교사의 의사소통 어려움이 교사와 유아의 관계에 미치는 영향은 전체적으로는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 하위범주인 친밀감 요인과 갈등요인에 영향을 미치는 것으로 나타났고, 가장 많은 영향을 주는 요인은 교사와 관련된 어려움 요인으로 나타났다. 따라서 교사 스스로 의사소통에 대한 부담을 줄이고 의사소통 기술을 향상시킬 수 있도록 장학 및 연수의 기회 제공이 필요 할 것이다. The study aims to discover the difficulties of communicating with teachers and teacher and child relationships, and the differences between teacher and teacher relationships, and the difficulties of communicating the difficulties of communicating with teachers and toddlers. In this regard, the following research issues have been established : 1. What is the difficulty of communicating with parents? 1-1. How is the difficulty of communicating with the teacher's personal variables (age, careers, and academic background)? 1-2. How is the difficulty of communicating with a teacher in relation to the institutional variables (class number, class number)? 2. What is the relationship between a teacher and a child? 2-1. How does a teacher relationship depend on the teacher's personal variables (age, careers, and academic background)? 2-2. How is the teacher relationship dependent on organ variables (class number, class number)? 3. What is the difficulty of communicating with parents and teacher? 4. What is the impact of technology-accessible communication to teacher - child-child relationships? The study targeted 298 children aged 13 and 18 in Suwon, Gyeonggi Province, located at 13 private kindergartens located in Suwon, Gyeonggi Province. To measure the difficulties of parents and teachers, the tool was used by Sohn (2009), and the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) was used to determine the relationship between the teacher and the child. The data was analyzed using the Statistic Package for the Social Science (WISS) WIN 22.0. First, the frequency and percentage of teachers were calculated to determine the general characteristics of the subjects, and a variance analysis and t-value were conducted to evaluate the difficulties of teachers and teachers according to their personal variables and institutional variables. Scheffe verification was performed for post verification. Second, a variance analysis and t analysis was conducted to determine the relationship between teacher and infant variables and teacher variables depending on the variables of the teachers ’ variables. Scheffe verification was performed for post verification. Third, a correlation analysis and a variance analysis were conducted to identify the difficulties of communicating with teachers and teachers and to correlate relationships between teachers and toddlers, and then verified Scheffe verification. Finally, a stepwise regression analysis was conducted to determine the impact of parents and teachers on the relationship between teachers and toddlers. Research findings follow the following studies. First of all, the difficulties reflected difficulties in communicating with teachers regarding difficulties relating to teachers ' personal variables and the difficulties associated with the number of classes related to teachers, educational backgrounds and institutional variables, and the difficulties associated with difficulties relating to teachers ' education and difficulty in teaching, but not significant differences in the difficulties associated with the difficulties relating to teachers ' education and infant educational institutes. In other words, teachers ' age, academic background, and lack of experience have left teachers unable to communicate with their parents because of lack of communication skills. In addition, if the overall size of the organs was large or the number of classes of students was insufficient, there was insufficient time to immerse themselves in communicating with the parent and the teacher, and vice versa, the teacher felt the lack of communication skills. Second, a significant difference was observed in both teachers ' personal variables and institutional variables, depending on the teacher's personal variables, the number of classes and classes of teachers and the number of classes and classes of class variables and classes of class variables. Differences in teachers ' ages showed significant differences in conflict factors, ranging from teacher's experience to teachers ' backgrounds and conflict factors depending on teacher's academic background. Significant differences in the number of classes and conflict factors were noticeable depending on the number of classes of teachers and the number of classes of teachers. Namely When the teacher's age and experience were high, he experienced intimacy with the infant, and the sense of closeness and disparity was also evident when the organization's size and class were maintained. Third, the difficulty of communicating with teachers and teachers was related to the relationship between the teacher and the infant. In relation to the difficulties associated with communicating with teachers, the relationship between childhood and parental relations has deteriorated and conflicts are rising. Conflicts with infants have increased in relation to their relationship with their parents, with their parents having difficulty communicating with their parents. If the relationship with parents is related to communication with the related organs, the relationship with the infant is reduced and conflict is rising. In other words, the higher the communication difficulties of parents and teachers, the closer intimacy is between teachers and child relationships and the rise in conflict. Fourth, there was no significant difference in the overall effect of communicating with teachers and teachers on the relationship between teachers and infants. However, it appears that the impact factors of the subcarriage and the conflict factor are influencing, and the most influential factor is the difficulty associated with the teacher. Therefore, it will be necessary to provide opportunities for scholarships and training to help teachers reduce burden on communication and improve communication skills.

중국어권 한국어 학습자의 의사소통 전략 사용 양상 연구 : 대화 분석을 중심으로

Jiang Xiao 연세대학교 대학원 2024 국내박사

본 연구는 대화 분석을 통해 한국어 숙달도 및 대화 상대자에 따른 중국어권 한국어 학습자의 의사소통 전략 사용 양상을 탐구하고 의사소통 실패 원인과 해결 방안을 모색하는 데에 목적을 둔다. 이를 위해 학습자의 실제 자료를 분석 대상으로 의사소통 전략 사용 양상을 살펴보았다. 본 연구는 문제 해결 방식에 따라 의사소통 전략을 자기 해결 전략과 공통 해결 전략으로 나누어 분석하였다. 자기 해결 전략은 코드 전환, 외국어화, 유사어, 예시 바꿔 말하기, 메시지 포기, 필러 사용, 자기 반복, 그리고 자기 수정 전략으로 나누어 살펴보았다. 공동 해결 전략은 직접적 도움 요청하기, 간접적 도움 요청하기, 타인 반복, 그리고 타인 수정 전략으로 나누어 살펴보았다. 연구 필요성과 목적을 바탕으로 구체화한 연구 문제는 크게 다음과 같이 두 가지로 나뉜다. 첫째 학습자가 대화 상대자에 따른 의사소통 전략 사용 양상은 어떠한지, 둘째 학습자가 의사소통 실패가 발생한 후에 어떤 전략을 사용하는지 알아보았다. 연구 결과는 다음과 같다. 중국어권 한국어 학습자가 대화 상대자에 따른 의사소통 전략 사용 빈도와 성공률 분석 결과, 첫째, 학습자가 그보다 수준이 낮은 대화자와 대화할 때 타인 수정 전략을 사용한다는 점을 발견하였다. 둘째, 중국어권 한국어 학습자가 대화 상대자의 언어 수준과 상관없이 대화 과정에는 자기 조절 전략을 가장 많이 사용하는 특징을 발견하였다. 셋째, 중국어권 한국어 학습자가 수준이 같은 학습자와의 대화 과정에는 코드 전환 전략을 많이 사용한다는 것을 밝혀냈다. 넷째, 초·중급 학습자가 도움 요청 전략과 메시지 포기 전략의 사용 성공률이 낮다는 점을 발견하였다. 다섯째, 고급 학습자는 대화 상대자에 상관없이 의사소통 전략의 사용 성공률이 매우 높다는 점을 밝혀냈다. 의사소통 실패가 있는 대화 연속체들에 대한 대화 분석 결과, 초급 학습자 간의 대화 과정에는 어려움에 직면했을 때 도움 요청하기 전략으로 문제를 해결하기 어려우나, 상위 수준 학습자와의 대화 과정에서는 도움을 청하는 전략 사용의 가능성이 높아진다. 중급 학습자 간의 대화 과정에서 어려움에 직면했을 때 코드 전환 전략의 사용이 의사소통에 도움이 된다. 중급 학습자는 상위 수준 학습자와 대화 과정에서 코드 전환 전략으로 전문용어, 지명 등의 특정한 단어로 인한 문제를 해결하여 의사소통을 순조롭게 진행하도록 할 수 있다. 고급 학습자 간의 대화 과정에서는 어려움에 직면했을 때 하나의 의사소통 전략으로 해결할 수 있다. 고급 학습자의 경우는 하위 수준 학습자와 대화 과정에서 어려움에 직면했을 때 코드 전환 전략으로 문제를 해결할 수 있다. 그리고 고급 학습자가 모어 화자와 대화 과정에 어려움을 직면했을 때 예시 전략은 의사소통을 방해하는 경우가 있다. 본 연구는 이상의 연구 결과를 밝힘으로써 대화 상대자에 따른 중국어권 한국어 학습자의 의사소통 전략 사용 양상을 보여주었고 의사소통 실패가 발생한 후에 학습자가 사용하는 해결 전략을 통해 의사소통을 성공하게 하는 전략이 무엇인가를 통해 원활한 의사소통에 도움이 되는 전략을 제시하고자 하였다. 그러나 본 연구는 대화 분석에 사용한 대화 자료의 한계로 실제 의사사소통 상황에서 마주하는 다양한 환경의 대화를 분석하지 못한 한계가 있다. 추후 더 다양한 맥락의 자료를 통해 실제적인 의사소통 전략에 대한 연구가 진행되기를 기대한다.

한국어 교재의 의사소통 기능 분석 : 교수요목을 중심으로

엄윤진 연세대학교 대학원 2024 국내석사

Based on the importance of communication-based functional teaching topics, this paper attempted to analyze the function presentation patterns of the currently used Korean textbooks and examine whether there are differences between textbooks. Therefore, this paper analyzed whether there is a bias in the communicative functions presented in the Korean textbook and the <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language> , and whether there is a function that focuses on each purpose of the textbook. Although the communication aspect was emphasized in Korean language education and the interest in functions was higher than before, the placement of communicative functions in current Korean textbooks tended to be secondary to the subject or grammar rather than the core of the syllabus itself. Therefore, considering the Communicative Language Teaching that emphasizes practical communication functions, this study believes that Korean textbooks need to consider more explicit functions, and analyzes the functions of current Korean textbooks to confirm their types and presentation patterns. Through this, the common functions adopted in many textbooks were identified through the function analysis of Korean textbooks, while the differences according to the bias, frequency of appearance, or variables of the communicative functions between textbooks were examined. In addition, the distribution of functions by proficiency level was compared by comparing the functions presented in the <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language(2017)> with the explicit functions of Korean textbooks, and it was confirmed whether there were any significant differences in functions for each purpose of the textbook. Through the analysis results, it was possible to discriminate the common communicative functions adopted in many textbooks, and to identify the bias patterns and characteristics of functions by purpose and proficiency level. These basic studies were expected to help systematically design functional syllabus in the future. The order of this study is as follows. Chapter 1 presents the need for the study, the purpose of the study, the subject and method of the study, and the procedure of the study. Chapter 2 reviewed the theoretical studys, and looked at the communicative functions related to this paper, the textbooks and syllabus related to this paper, and the precedent research related to the <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language>. In Chapter 3, textbook analysis was conducted, and five textbooks to be analyzed were selected: <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Sejong Korean>, <!-- Not Allowed Tag Filtered --><New Yonsei Korean>, <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Kyunghee Korean>, <!-- Not Allowed Tag Filtered --><University Korean for International Students>, and <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Academic Purpose Korean Series>. As an analysis criterion, the function of <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language (2017)> was used. The communicative functions shown in each textbook were analyzed focusing on the syllabus, and after that, additional functions were examined through the textbook. And based on this, whether or not functions were presented and the frequency of appearance were summarized. In addition, by comparing each Korean textbook, the method of presenting communicative functions in syllabus, distribution of functions, and bias were examined. In Chapter 4, the functions of the <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language (2017)> and the functions of the overall Korean textbooks were compared to analyze the degree of agreement. As a result of the analysis, the degree of agreement between Korean textbooks and the <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language (2017)> was low. Therefore, although there was no explicit function in syllabus, this study additionally compared and analyzed the additional functions shown in Korean textbooks and dealt with similar functions of <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language (2017)>. In Chapter 5, the communicative function of Korean textbooks was re-analyzed according to variables to examine the tendency of function use. The comparison between textbooks was based on the proficiency of students and learning purpose of students. Proficiency was analyzed by dividing it into beginner, intermediate, and advanced level, and the purpose of learning was analyzed by dividing it into hobby purpose, general purpose, and academic purpose. The criteria for communicative functions by proficiency level were based on the <!-- Not Allowed Tag Filtered --><International Standard Korean Curriculum of Language (2017)>, and the similarities and differences with Korean textbooks were analyzed. In addition, by analyzing the communicative functions of textbooks for each learning purpose, common and different functions from general textbooks were identified, and the characteristics of each purpose were analyzed. Through this study, it was confirmed that Korean textbooks still place functions depending on the subject or grammar rather than focusing on the function itself because there were large differences between textbooks in terms of communicative function presentation. However, through this, the communicative functions that are common in all textbooks could be confirmed in many ways, and the functions that stand out for each purpose of the textbook could also be confirmed. The results of the actual condition analysis of the presentation of the communicative functions of the current textbook can serve as basic data for developing a function-focused syllabus in the future. 본 논문은 의사소통 기반의 기능 교수요목의 중요성에 기반하여, 현재 사용되고 있는 한국어 교재의 기능 제시 양상에 대해 분석하고 교재별 차이가 존재하는지를 살피고자 하였다. 이에 본고는 한국어 교재와 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)>를 바탕으로 한국어 교재와 교수요목에서 제시하고 있는 의사소통 기능에 편중성은 없는지, 교재의 목적별로 주안점을 두고 있는 기능이 있는지 여부를 분석하였다. 한국어교육에서 의사소통적인 측면을 중시하게 되고 이와 함께 기능에 대한 관심 또한 이전보다 높아졌지만, 현행 한국어 교재에서 의사소통 기능의 배치는 그 자체가 교수요목의 핵심이 되기보다는 여전히 주제나 문법에 종속되어 부차적으로 제시되는 경향이 없지 않았다. 이에 본고는 실제적인 의사소통 기능을 중시하는 의사소통 접근법을 고려할 때, 한국어 교재에 보다 명시적인 기능의 고려가 필요하다고 보고, 현행 한국어 교재의 교수요목에서 나타나는 의사소통 기능을 분석하여 그 종류와 제시 양상 등을 확인하였다. 이를 통해 다수의 교재에서 채택하고 있는 공통적 의사소통 기능을 변별하는 한편, 교재 간 기능의 편중성이나 등장 빈도, 변인에 따른 차이점을 살폈다. 또한 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)>에서 제시한 기능과 한국어 교재의 명시적 기능 비교를 통해 숙달도별 의사소통 기능의 분포를 비교하였고, 교재의 목적별로 두드러지는 기능의 차이가 있는지를 확인하였다. 분석 결과를 통해 다수의 교재에서 채택하고 있는 공통적 의사소통 기능을 변별하고, 숙달도별 목적별 기능의 편중도 양상과 특징을 파악할 수 있었으며, 이러한 기초 연구가 향후 기능 교수요목의 체계적 설계에 도움을 주리라고 보았다. 본 논문의 차례는 다음과 같다. 1장에서는 연구 필요성 및 연구 목적, 연구 대상과 방법, 그리고 연구 절차를 제시하였다. 2장에서는 이론적 논의를 검토하며 본고와 관련된 의사소통 기능에 대한 논의, 교재와 교수요목에 대한 논의, 그리고 <국제 통용 한국어 표준 교육과정>과 관련된 논의를 살펴보았다. 3장에서 본격적인 교재 분석을 시행하였으며, 분석 대상 교재는 <세종한국어>, <새 연세한국어>, <경희한국어>, <유학생을 위한 대학한국어>, <학문 목적 시리즈>의 5종을 선정하였다. 분석 기준으로는 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)>의 기능을 사용하였다. 각 교재에 나타난 의사소통 기능을 교수요목을 중심으로 분석하였으며, 이후 교재 지문을 통해 부가적 기능을 살피고 이를 바탕으로 기능의 제시 여부와 등장 빈도 등을 정리하였다. 또한,각각의 한국어 교재를 비교하여 교수요목에서 의사소통 기능을 나타내는 방식과 기능의 분포, 편중성 등을 살폈다. 4장에서는 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)>의 기능과 분석 대상 한국어 교재 전반에 대한 기능을 비교하여 그 일치도를 분석하였다. 분석 결과, 한국어 교재와 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)> 간에 일치도는 낮은 편이었다. 이에 명시적 교수요목의 제시는 없었지만, 한국어 교재에 부차적으로 나타나는 기능에 대해 추가적으로 비교 분석하였으며 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)>의 유사 기능에 대해 다루었다. 5장에서는 한국어 교재의 의사소통 기능을 변인에 따라 재분류하고 분석하여 기능 제시의 경향성을 살피었다. 교재 간 비교는 숙달도와 학습 목적을 바탕으로 하였으며 숙달도의 경우 초급, 중급, 고급으로, 학습 목적은 취미 목적, 일반 목적, 학문 목적으로 나눠 분석하였다. 숙달도별 의사소통 기능의 준거는 <국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)>을 삼았으며, 한국어 교재와의 공통점과 차이점을 분석하였다. 또한, 학습 목적별 교재의 의사소통 기능을 분석하여, 일반 교재와 공통적인 기능과 상이한 기능을 확인하고 각각의 목적에 따른 특징을 분석하였다. 본 연구를 통해 한국어 교재는 의사소통 기능의 제시 양상에 있어, 교재별로 차이가 크다는 점에서 여전히 교수요목이 기능 자체에 초점을 두기보다는 주제나 문법에 종속적으로 기능을 배치하고 있음을 확인할 수 있었다. 다만, 모든 교재에서 공통적으로 나타나는 의사소통 기능을 다방면에서 확인할 수 있었으며, 교재의 목적별로 두드러지는 기능에 대해서도 확인할 수 있었다. 현행 교재의 의사소통 기능 제시에 대한 본고의 실태 분석 결과는 향후 기능에 중점을 두는 교수요목을 개발함에 있어 기초 자료가 될 수 있을 것이다.

그림교환의사소통체계(PECS) 훈련이 자폐 유아의 자발적 사물요구하기 기능 습득과 일반화에 미치는 효과

상지연 단국대학교 2009 국내석사

본 연구에서는 통합 환경의 무발화 자폐 유아를 대상으로 그림교환의사소통체계 훈련이 의사소통 기능 중 사물요구하기 기능의 습득과 일반화에 미치는 효과를 알아보았다. 중재는 주 5회, 한 회기당 10회씩 유아의 교실에서 진행하였으며, 관찰은 오후 종일반에서 사건기록법을 이용하여 기초선, 중재, 일반화, 유지 자료를 수집하였다. 중재의 효과가 일반화 되는지 알아보기 위해 대상, 상황에 따른 일반화를 보았다. 유치원에서는 다른 교사와 또래 유아, 유아의 집에서는 어머니와 할머니가 의사소통 상대자가 되어 일반화를 관찰하였다. 유지 검사는 중재 종료 4주 후에 실시하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 무발화 자폐 유아가 그림교환의사소통체계 훈련을 통해 자발적 사물요구하기 행동이 향상되었다. 둘째, 그림교환의사소통체계 훈련으로 습득된 자발적 사물요구하기 행동은 대상과 상황에 일반화 되었다. 셋째, 그림교환의사소통체계 훈련으로 습득된 자발적 사물요구하기 행동은 훈련이 종료된 이후에도 유지되었다. 이와 같은 연구 결과를 종합하여 볼 때, 그림교환의사소통체계 훈련은 자폐 유아가 의사소통 기능인 사물요구하기 기능을 습득하여 자발적으로 사용하고, 다른 대상과 상황에서도 일반화시켜 사용하며, 습득한 기능을 유지하는데 효과적이라 할 수 있다.

스크립트 활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통 기능 습득에 미치는 효과

김경양 梨花女子大學校 大學院 2002 국내석사

의사소통은 개인의 삶을 영위하는 가장 기본이 되는 기능이지만, 중도장애인은 여러 가지 제한점들로 인하여 적절한 의사소통 기능을 습득하고 유지하는데 어려움을 갖는다. 이러한 문제를 해결하기 위해 중도장애인을 대상으로 AAC 사용에 대한 많은 연구들이 이루어져 왔다. 과거 AAC 연구는 주로 단순히 AAC 도구만을 아동에게 제공하거나 AAC 도구의 상징을 교수하곤 하였다. 그러나 최근 연구들은 일상 생활에서 중도장애인이 보다 효과적으로 의사소통을 하기 위해서 AAC 도구를 의사소통 상황에서 적절히 활용할 수 있도록 하는 것에 중점을 둔다. 이는 언어의 화용론적 측면에서 의사소통 기능에 대한 연구에 중점을 두는 것과 그 맥을 같이하는 것으로, 이러한 변화는 AAC을 교수하는데 보다 자연스러운 상황 및 의사소통 상호작용과 기능을 고려하는 중재 방법에 대한 고려를 촉진하였다. 이에 본 연구는 화용론적 측면의 언어 중재 방법으로 효과적이라고 입증된 스크립트 활동을 이용하여 중도장애아동들에게 AAC 중재를 실시하였다. 특히 본 연구는 기존의 AAC 연구와 다음 두 가지 측면에서 차이가 있다. 첫째, 중도장애아동들 대상으로 한 기존의 AAC 연구들이 요구하기나 대답하기와 같이 다소 제한된 의사소통 기능을 교수한 반면, 본 연구는 의사소통 기능의 범위를 확장하여 행위요구하기, 사물요구하기, 정보요구하기, 거부하기, 대답하기, 사회성 기능의 6가지 의사소통 기능으로 다양한 의사소통 기능을 교수하였다. 둘째, 본 연구는 다양한 의사소통 방식을 존중하여 AAC 도구뿐만 아니라 몸짓이나 발화와 같은 비도구체계를 의사소통 방식으로 고려하였고, 이에 스크립트 활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동이 사용하는 복합 의사소통 방식에 미치는 효과를 살펴보았다. 본 연구의 목적은 기존의 언어 교육에서 효과적인 언어 중재방법으로 입증된 스크립트 활동을 이용하여 AAC 중재를 실시함으로써 중도장애아동들의 의사소통 기능 습득에 미치는 효과에 대하여 살펴보는 것이었다. 이를 위해 본 연구는 연구대상으로 특수학교의 복합 중도장애아동 3명을 선정하였다. 실험설계는 3명의 대상아동에 대한 대상자간 중다 간헐 기초선 설계(Multiple probe design across subjects)를 사용하였다. 본 연구에서 사용된 스크립트 활동은 가게 놀이, 생일파티, 간식만들기로 아동들에게 친숙한 활동들이었다. 중재 단계에서 세 가지 활동은 10분 관찰과 20분 중재로 매회 총 30분간 교대로 실시되었다. 중재 효과가 일반화되는지 알아보기 위해 중재 종료 후 3회기 동안 중재와 전혀 다른 스크립트 활동(예: 공작놀이)으로 일반화 1을 실시하였고, 이후 3회기 동안 전혀 다른 활동(예: 소꼽놀이), 전혀 다른 교실 상황, 다른 의사소통 상대방으로 일반화 2를 실시하였다. 마지막으로 중재 효과의 유지를 알아보기 위해 중재 종결 3주 후에 각 아동마다 3회기 동안 10분씩 스크립트 활동을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 스크립트 활동을 이용한 AAC 중재를 통해 대상아동 1, 2, 3은 의사소통 기능을 모두 습득하였다. 둘째, 스크립트 활동을 이용한 AAC 중재를 통해 대상아동 1, 2, 3은 6가지 의사소통 기능의 습득 정도에 차이를 보였다. 셋째, 대상아동 1, 2, 3은 다양한 의사소통 방식을 사용하였는데, 기초선에서 주로 사용하던 몸짓이나 발화와 같은 기타반응보다 중재 후 AAC 도구를 사용하는 정반응이 더 많이 사용되었다. 넷째, 스크립트 활동을 이용한 AAC 중재를 통해 습득된 중도 장애아동의 6가지 의사소통기능은 새로운 활동 및 활동, 활동 상대자, 활동 환경의 변화에서도 일반화되었다. 다섯째, 스크립트 활동을 이용한 AAC 중재를 통해 습득된 중도 장애아동의 6가지 의사소통기능은 중재가 종료되고 3주 후에도 유지되었다. 위와 같은 결과를 통해, 스크립트를 이용한 AAC 중재가 중도장애아동들의 의사소통 기능 습득에 효과적이었음을 알 수 있었다. 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 언어장애 및 정신지체나 자폐아동의 언어 중재 연구에서 효과적으로 입증된 스크립트 활동을 중도장애아동을 대상 한 AAC 중재 방법으로 확장하였고, 특히 본 연구는 스크립트 활동이 AAC 훈련을 위한 중재방법으로 효과적임을 입증하였다. 둘째, 본 연구는 선행연구에서 중도장애아동에게 교수되었던 예/아니오 대답이나 요구하기 기능을 사물요구하기, 행위요구하기와 함께 거부하기, 대답하기, 정보요구하기, 사회성 기능으로 확장하여 중도장애아동에게 교수되었던 제한된 의사소통 기능의 범위를 확장하였다. 셋째, 본 연구는 의사소통 방식으로 AAC 도구 사용뿐만 아니라 몸짓이나 발화의 사용도 포함하여 6 가지 의사소통 방식을 살펴보았고 이에 본 연구 결과는 적절한 의사소통 방식은 아동의 의사소통 강점과 약점을 고려해서 의사소통 기능과 내용 및 상황, 의사소통 파트너의 친숙함 정도 등에 따라 선택하여야 한다는 것과 새로운 의사소통 방식(예: AAC 도구)의 효율성을 강조하여 기존에 아동이 갖고 있던 의사소통 방식을 무시해서는 안 된다는 것을 시사하였다. Children with severe disabilities experience difficulties in communicative interaction. Because of limited verbal competence, they often require augmentative and alternative communication (AAC) support. Researchers have recently suggested that communicative intervention for augmentative and alternative communication (AAC) should be used in more natural situation. Based on this rationale, script activities have been suggested as an effective method of enhancing communication functions for children with language disorder. So this study used script-based activities as a context for augmentative and alternative communication (AAC) training. The purpose of this study was to investigate the effects of script-based augmentative and alternative communication (AAC) training on acquisition of communication functions for children with severe disabilities. To accomplish this purpose, following questions were addressed: (1) the acquisition, generalization, and maintenance effects of script-based augmentative and alternative communication (AAC) training on acquisition of communication functions for three students with severe disabilities. (2) the differential acquisition effect according to six communication functions, (3) the multiple communication modes used during training. Participants were three Korean students with severe cerebral palsy, two females and one male. Their age range was 7-9 years. They attended in special school for the physical disabilities. They did not have any reliable communication skill and have not received any training of augmentative and alternative communication (AAC) before this study. In this study, they used VOCA and low-tech communication board. This study was conducted using multiple probe baseline design across subjects. The data were collected about six communication functions and multiple communication modes of participants. Communication functions were to request objects, request actions, request information, protest, answer, and social function. The 18 opportunities to acquire these were embedded in script-based activities, three times per each communication functions. For the baseline phase, three script-based activities were provided grocery shopping, birthday party, and snack preparation. One script activity was used to collect the data for ten minutes per day. Three script activities were exchanged day by day. During the intervention phases, 30-minutes sessions was consisted of 10-minutes data collection and 20-minutes AAC training. Data were collected during their participation in script activities of last session. Scrip activities, communication partner, and a play situation were changed during the generalized phase. Script-based activities for the generalized phase were making a hand camera and dinner preparations. Maintenance data were collected three weeks after the generalization phase was over. The experimental conditions and procedures were same as the baseline phase. The results obtained from the present study are as follows: 1) Communication functions of all participants increased during the intervention. Students acquired requesting objects and requesting actions faster than requesting information and social function. Also, all participants used more augmentative and alternative communication (AAC) mode rather than gesture or utterance as soon as the AAC training started. They used more augmentative and alternative communication (AAC) mode to request information rather to answer. 2) The effect of the script-based augmentative and alternative communication (AAC) training was generalized to other situation. 3) The effect of the script-based augmentative and alternative communication (AAC) training was maintained to three weeks follows up. In summary, this showed that all three students acquired communication functions through script-based augmentative and alternative communication (AAC) training and they generalized the functions to other script activities and communication partner. All participants showed rapidly increased AtiC usage, although they continued to use their multiple communication modes. Finally, this study showed that script activities were an effective strategy for M C training and it supported the results of former studies for other language disorder. Highly motivated nature of selected script activities and the communication opportunities embedded in them seemed to make participants to be more active during the AAC training.

의사소통 접근법 (communicative approach)에 기초한 국민학교 영어교육 프로그램 개발 연구

박영란 梨花女子大學校 敎育大學院 1992 국내석사

부모-자녀간 의사 소통 유형과 자아존중감과의 관계

김명우 한서대학교 교육대학원 교육학과 2003 국내석사

The present study attempted to examine the effects of parents-children communication patterns on their children's self-esteem. The purpose of the study was to serve as basic data for promoting communications between parents and their children in a way that enhances self-esteem. A survey was conducted to 473 students (154 boys, 279 girls) in four middle schools located in Hongseong-gun, Choongnam province. Collected data were statistically processed using the SPSS Win. program with the frequency analysis, reliability analysis, t-test, one-way ANOVA, and regression analysis. The result of the study is as follows; First, there seems to be a significant difference in the communication patterns depending on grade, standard of living, and the time spent in having conversation with parents on weekdays. More specifically, the first-grade students tend to have more open communication with their parents than the second or third graders. A significant difference was also found in the communication patterns depending on the family standard of living. The adolescents whose living standards are in upper-middle level tend to have open communications with their mothers, while those having higher living standards reveal problematic communication patterns. There is also a significant difference in the communication patterns depending on the conversation times with father on weekdays. Conversations with father for 2 hours on weekdays seem to facilitate open communications. In addition, the conversation time with mother more than 2 hours on weekdays seems to make the same result: open communication. Second, self-esteem levels by the different variables were also considered. Gender seems to make a difference in self-esteem: in general, girls than boys have higher scores in self-esteem while boys have higher scores in assumed ego. Besides, conversation time with father on weekdays makes a significant difference in the self-esteem of the adolescents, especially in their assumed ego, for which the scores were highest in the children who have conversations with their fathers for more than 2 hours. There is also a significant difference in self-esteem depending on the conversation time with mother on weekdays, especially in assumed ego. When the children have conversations with their mothers for more than 2 hours, they tend to have highest scores in assumed ego. Third, a positive correlation was found between open communications with both father and mother and the self-esteem of children : when their fathers and mothers maintain open communications with them, their overall self-esteem, general ego and assumed ego are higher. Fourth, the level of a general ego of the adolescents seems to be lower when mothers have problematic communications with their children. In conclusion, when parents-children communications are performed in more open patterns, the tendencies of problematic communications are lower and the children's self-esteem seems to be higher.