교육받은 사람의 개념 : 듀이와 피터스를 중심으로

이병승 ( Byeong Seong Lee ) 한국교육철학회 2001 교육철학 Vol.19 No.-

본 논문의 목적은 듀이와 피터스의 저작들에 나타난 교육받은 사람의 개념을 비판적으로 비교, 논의함으로써 그것이 한국교육에 주는 시사점을 제시하려는데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 연구자는 다음과 같은 세 단계를 탐구하였다. 첫째 단계에서, 연구자는 두 철학자의 주장을 비교하기 전에 먼저 그들의 저작들에 나타난 교육받은 사람의 개념을 축출해냈다. 듀이의 교육받은 사람에게서 나타나는 두드러진 행동유형들은 (1) 끊임없는 학습활동, (2) 반성적 사고활동, (3) 건전한 판단활동, (4) 지역사회에의 참여활동 등이다. 피터스의 교육받은 사람에게서 나타나는 두드러진 행동유형들은 (1) 삶의 양식에의 입문활동, (2) 가치있는 것에의 헌신활동, (3) 인지적 안목의 심화 및 발달활동, (4) 합리적 정열의 추구활동 등이다. 둘째 단계에서, 연구자는 축출해낸 교육받은 사람의 주요 행동유형들을 비교철학적 관점에서 비판적으로 비교 논의하였다. 비교 논의한 결과, 듀이와 피터스의 견해는 공유하는 바도 많지만 차이점도 많았다. 듀이가 교육받은 사람의 실천적 능력을 강조한다면 피터스는 교육받은 사람의 지적이고 이론적인 이해능력을 강조한다. 듀이의 교육받은 사람은 실천적인 문제를 해결하는데 유능하지만, 비극적 상황, 실존적 절박성에 대한 이해는 비교적 부족한 편이다. 반면에 피터스의 교육받은 사람은 이론적이고 지적인 세계를 다루는데는 유능하지만, 실제적인 문제를 다루는데는 비교적 관심이 적은 편이다. 듀이의 교육받은 사람이 세계를 변혁하는 일에 관심을 기울인다면, 피터스의 교육받은 사람은 세계를 이해라고 관조하는 일에 더 유능한 편이다. 셋째 단계에서 연구자는 듀이와 피터스의 교육받은 사람의 개념에 비추어 한국교육의 이상을 비판적으로 검토하고 그 발전 방향을 제시하려고 하였다. 그들의 주장에 비추어볼 때, 한국사람들이 가지고 있는 교육받은 사람의 개념은 너무 좁고 편협하며 왜곡되어 있다. 한국교육의 발전을 위하여 교육받은 사람에 대한 좁은 견해는 확대되고 보완되어야 하며, 편견과 오해는 반드시 교정되어야 할 것이다. 교육의 질이 교육받은 사람의 질을 넘지 못한다고 할 때 교육받은 사람에 대한 개념과 이상을 바르게 정립하고 이를 교육실제와 관련지어 반추해 보는 일은 한국교육계에 몸담고 있는 모든 이들에게 중요한 일이 아닐 수 없다

다문화교육의 상호문화적 전환과 어린이철학(PfC)의 교육적 의의

박찬영 한국교육철학회 2026 교육철학 Vol.44 No.1

이 글의 목적은 다문화시대의 변화 속에서 다문화교육을 상호문화적 관점에서 재해석하고, 어린이철학(PfC)의 정당화 근거와 교육적 함의를 밝히는 데 있다. 이동과 문화의 공존, 디지털 환경의 확산은 교육의 재사유를 요구하며, 이에 대한 응답으로 상호문화교육이 강조되어 왔다. 이는 단순한 차이의 인정이 아니라 민주주의와 인권, 상호문화적 대화를 통한 관계 재구성을 지향한다. 다문화교육 역시 평등과 정의를 목표로 전개되어 왔으며, 두 담론은 실천적 차원에서 통약가능성을 지닌다. 그러나 한국 학교 현장에서는 다문화교육이 적응 지원이나 문화 소개 수준에 머무르는 한계가 있다. 이에 본고는 다문화교육의 현실을 분석하고, 이를 상호문화적 대화의 관점에서 심화하며, PfC를 그 관계적 전환을 구현하는 교육 형식으로 제시하고자 한다. The purpose of this study is to reinterpret multicultural education from an intercultural perspective and to clarify the justificatory grounds and educational implications of Philosophy for Children (PfC). Increased mobility, cultural coexistence, and the expansion of digital media call for renewed reflection on education and pedagogy, to which intercultural education has emerged as a significant response. Intercultural education emphasizes not merely the recognition of difference but the reconstruction of relationships through dialogue grounded in democracy and human rights. Although multicultural education has long pursued equality and justice and shares practical common ground with intercultural approaches, in Korean schools it often remains limited to adaptation support or cultural introduction activities. This study examines these realities through an intercultural lens and proposes PfC not as a supplement to multicultural content but as a dialogical structure that enables the critical examination of assumptions and the reconstruction of relationships through inquiry.

성리학과 현대교육 - 교육의 신비에 대한 영성적 접근을 중심으로

박종천 한국교육철학회 2016 한국교육철학회 학술발표회 논문집 Vol.2016 No.2

인성교육의 개념적 문제와 과제: 인성과 유사 개념과의 비교를 중심으로

권선향 한국교육철학회 2025 교육철학 Vol.43 No.2

현대 교육 환경에서 인성교육의 중요성이 점차 커지고 있다. 그러나 "인성"이라는 개념은 종종 모호하며, 본성, 덕성, 성격, 인격, 시민성과 같은 관련 용어와 중복된다. 이러한 개념적 혼란은 교육과정 설계 및 평가에 어려움을 야기하고, 인성교육의 명확성과 효과를 저해한다. 본 연구는 인성과 그와 밀접하게 연관된 다섯 가지 개념, 즉 본성, 덕성, 성격, 인격, 시민성 사이의 경계와 교차점을 철학적, 역사적, 심리학적 관점에서 비판적으로 검토한다. 이러한 개념들을 분석함으로써 본 연구는 인성의 고유한 본질과 범위를 명확히 하고, 그 이론적 기반을 강화하는 것을 목표로 한다. 또한, 관련 개념의 보완적 요소들을 활용하면서 인성의 독특성을 존중하는 교육과정 설계에 대한 실질적인 적용 방안을 제시한다. 궁극적으로 이러한 개념적 명확화는 학교에서 인성교육을 더욱 일관되고 효과적으로 시행하는 데 기여한다. In contemporary educational contexts, character education has gained increasing importance. However, the concept of “character” often remains ambiguous, overlapping with related terms such as nature, virtue, personality, temperament, and citizenship. This conceptual confusion leads to challenges in curriculum design and assessment, undermining the clarity and effectiveness of character education. This study critically examines the boundaries and intersections between character and its five closely associated concepts—nature, virtue, personality, temperament, and citizenship—through philosophical, historical, and psychological lenses. By analyzing these concepts, the research aims to clarify the unique nature and scope of character, reinforcing its theoretical foundation. It also proposes practical applications for curriculum design that respect the distinctiveness of character while leveraging complementary elements from related concepts. Ultimately, this conceptual clarification contributes to a more coherent and effective implementation of character education in schools.

「대한민국헌법」에 규정된 교육의 자주성 개념에 관한 비판적 고찰

채희태,박상옥 한국교육철학회 2026 교육철학 Vol.44 No.1

본 연구는 「대한민국헌법」 제31조 제4항에 제시된 ‘교육의 자주성’ 개념을 비판적으로 고찰하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 세 가지 연구 질문을 설정하였다. 첫째, 교육의 자주성을 「헌법」에 제시하는 것은 보편적인가? 둘째, 교육의 자주성이 등장하여 「헌법」에 제시된 시대적 배경은 무엇인가? 셋째, 교육의 자주성의 개념적 의미는 무엇인가? 먼저 세계 여러 나라의 「헌법」과 교육법제를 비교 분석한 결과, 교육의 자주성을 헌법을 통해 제시한 나라는 대한민국이 유일했으며, 대부분의 나라들은 헌법에 학문의 자유, 교육 받을 권리, 교육 기회의 균등 등을 중심으로 교육 관련 조항을 제시하고 있었다. 교육의 자주성은 해방 이후 ‘민족 자주성 회복’의 의미로 등장하여 5⋅16 군사쿠데타 이후 단행되었던 개헌 과정에서 교육계와 군사정부 간의 정치적 교환을 통해 현재와 같은 의미로 「헌법」에 명문화되었다. 이로 인해 교육의 자주성은 교육이념이자, 정치적 타협의 산물이라는 이중적 성격을 지니게 되었다. 교육의 자주성의 개념적 의미를 고찰한 결과, 교육의 자주성이 독립(independence)에서 비롯되어 자치(autonomy)를 거치는 과정에서 특권(sovereignty)으로 그 의미가 적층적으로 분화되어 왔음을 확인할 수 있었다. 또한 다양한 교육 주체의 개념적 위치를 검토함으로써 과거와 달라진 현실 속에서 교육의 자주성 개념을 재해석해야 할 필요성을 제기하였다. 연구 결과를 바탕으로 본 연구는 다음과 같이 논의하였다. 첫째, 자치분권 흐름과 맞물려 「헌법」상 교육의 자주성⋅전문성⋅정치적 중립성 조항을 교육 분권의 관점에서 재구성할 필요가 있다. 둘째, 교육 분권과 교육의 지역화를 지향하기 위해 교육을 삶과 분리시키는 ‘교육자치’에서 교육이 삶을 지원하는 ‘자치교육’으로 전환해야 한다. 셋째, 지역사회를 중심으로 공교육⋅사교육⋅평생교육⋅마을교육 등의 역할을 재구성하여 상호보완적 교육 생태계를 구축해야 한다. 대한민국 헌법에 제시된 교육의 자주성 개념을 비판적으로 고찰한 본 연구를 통해 교육과 사회의 관계가 분리가 아닌 협력적 관계로 나아가기를 기대한다. This study critically examines the concept of "educational autonomy" stipulated in Article 31, Section 4 of the Korean Constitution. Three research questions guided the inquiry: Is constitutional provision of educational autonomy a universal practice? What historical context led to its inclusion? What is its conceptual meaning? Comparative analysis revealed that Korea is unique in constitutionally mandating educational autonomy, while most countries focus on academic freedom, right to education, and equal educational opportunity. Educational autonomy emerged post-liberation as "restoration of national independence" and was constitutionalized through political negotiation between educators and the military government following the May 16 coup, giving it dual character as both educational principle and political compromise. Conceptual analysis showed that educational autonomy has undergone stratified differentiation from independence to autonomy to sovereignty. Examining diverse educational stakeholders' conceptual positions demonstrates the necessity of reinterpreting this concept in light of contemporary realities. The study proposes: First, reconstituting constitutional provisions on educational autonomy, expertise, and political neutrality from a decentralization perspective. Second, transforming from "educational self-governance" to "autonomous education." Third, reconstructing the roles of public education, private education, lifelong learning, and community education to build a complementary educational ecosystem.

니체 철학에 기초한 현대 교육의 고통 해석 방식에 대한 비판과 자기 긍정의 교육적 가치

김세욱 한국교육철학회 2025 교육철학 Vol.43 No.3

본 연구의 목적은 대한민국의 교육 과정에서 고통을 부정적으로만 인식하여 제거해야 할 대상으로 간주하는 현상을 비판적으로 분석하고, 프리드리히 니체의 고통에 대한 긍정적 사유를 토대로 자기 삶을 긍정하는 인간 존재를 양육할 수 있는 교육철학적 관점을 제시하는 데 있다. 실제로 우리나라의 교육 정책들은 학생들에게 신체적으로든 정신적으로든 어떠한 종류의 고통도 가해져서는 안된다는 입장을 고수하고 있다. 즉, 교육 환경에서 고통은 전적으로 부정적인 것, 그래서 배제되어야 하는 것으로 인식하는 것이다. 그러나 인간에게 있어 신체적인, 혹은 정신적인 고통은 살아가는 동안에 마주할 수밖에 없는 실존적인 조건이다. 그런 점에서 무조건적인 고통의 제거가 과연 쾌적한 교육 환경을 조성하고 신체적으로나 정신적으로 건강한 학생을 양육할 수 있는지에 대해서는 생각해 볼 점이 있다. 즉, 우리는 고통이 삶의 일부라는 것을 이해할 수 있어야 하고, 가능한 안전한 교육 환경에서 이런 고통의 경험에 대해서 준비할 수 있어야 한다. 건강한 실존적 삶, 즉 자기 긍정의 삶을 영위하도록 인간을 양육하는 것이야말로 교육의 중요한 목표 중 하나라는 점에서 볼 때, 교육 과정에서 고통에 대한 올바른 이해가 필요하다는 것은 분명하며, 이를 위해 니체의 고통 개념을 살펴보는 것은 충분히 의미가 있을 것이다. 따라서 현대 교육 정책은 고통을 단지 제거해야 할 장애물로만 간주하는 태도에서 벗어나, 고통을 학습과 성장의 필수적 계기로 수용해야 한다. 그리고 학습자 스스로가 고통을 자기 긍정 및 자기 극복의 기회로 전환할 수 있도록 교육 과정을 재구성할 필요가 있다. 고통의 긍정을 통해 자기 긍정을 실현하고자 하는 니체의 철학적 사유는 학습자로 하여금 삶에서 경험하는 실패와 좌절이 단순히 삶의 가치를 훼손하는 부정적 고통이 아니라 오히려 자신의 삶을 긍정하고 건강한 삶을 추구할 수 있는 자극이라는 것을 이해할 수 있는 교육 시스템을 설정하는데 중요한 철학적 근거를 제공할 수 있을 것이다. The purpose of this study is to critically analyze the phenomenon in the Korean educational curriculum that perceives pain only negatively and regards it as something to be eliminated, and to present an educational philosophical perspective that can foster human beings who affirm their own lives based on Friedrich Nietzsche's positive thinking on pain. In fact, our country's educational policies maintain the position that students should not be subjected to any kind of pain, whether physical or mental. That is, in an educational environment, pain is perceived as something entirely negative and therefore to be excluded. However, for humans, physical or mental pain is an existential condition that they must face while living.In that respect, it is worth considering whether the unconditional elimination of pain can truly create a pleasant educational environment and foster physically and mentally healthy students. In that respect, it is worth considering whether the unconditional elimination of pain can truly create a pleasant educational environment and foster physically and mentally healthy students. That is, we must be able to understand that pain is a part of life, and we must be able to prepare for these experiences in as safe an educational environment as possible. Given that one of the important goals of education is to foster people to lead healthy existential lives, that is, lives of self-affirmation, it is clear that a correct understanding of pain is necessary in the educational process. To this end, examining Nietzsche's concept of pain would be quite meaningful. Therefore, modern educational policies must move beyond viewing pain as merely an obstacle to be removed and embrace it as an essential tool for learning and growth. And we need to restructure the curriculum so that students can transform their pain into opportunities for self-affirmation and self-overcoming. Nietzsche's philosophical thinking, which seeks to realize self-affirmation through the affirmation of pain, can provide an important philosophical basis for establishing an educational system that allows learners to understand that the failures and frustrations they experience in life are not simply negative pains that undermine the value of life, but rather stimuli that can affirm their own lives and pursue a healthy life.

Hirst의 지식형식론과 자유교육

손종현 한국교육철학회 2016 한국교육철학회 학술발표회 논문집 Vol.2016 No.2

A. N. Whitehead의 관계맺음과 자기생성과정이 교육에 주는 함의 : 교육과정과 교육평가를 중심으로

김대석(Kim Dae-seok),성정민(Seong Jeong-min) 한국교육철학회 2016 교육철학 Vol.58 No.-

In this study we studied the implications of Whitehead's Relation & Becoming to education. We particularly studied their implications centered on curriculum and educational evaluation. The process of education is evaluation itself. If the process is results and also results are the process of continuous becoming, evaluations are the process of education and the evaluations should exist in the process of education. Because if evaluation exists out of the process of education, its being(or life) terminates. This means the process of teacher's feelings and attitudes which is accompanied with evaluation is one of the process of education. The process of teacher's feelings and attitudes is evaluation itself. This is the process based evaluation. If realities are the process of continuous becoming, the process of education is also the process of becoming. If the process of becoming is the process of positioning, the process of education is also the process of finding student's position in the world. This means evaluation should be performed to assist for students to find their positions in the world. Every being or reality has duality. This means that every reality has two characteristics. One is the complex connectedness as characteristic of micro-world and the other is the clear dividedness as characteristic of macro-world. Subject knowledges are kind of reality. They also have duality. They are connected complexly. They however, are divided clearly. We therefore, need to consider subject knowledges' duality while we integrate school curriculum. Prehension are evaluation, awareness, recognition, perception, understanding etc. Prehension is feeling itself according to Whitehead. That is, prehension is feeling and feeling surely accompanies the emotional tone of the subject. This is the subjective form. If evaluation accompanies emotional tones of subject, evaluation is never value neutrality. Evaluation surely accompanies teacher's feeling about students. Teacher's feeling while evaluating is natural. Teacher needs to use his or her feeling about students desirably.

4차 산업혁명과 교육의 과제에 관한 소고

장이순 한국교육철학회 2016 한국교육철학회 학술발표회 논문집 Vol.2016 No.3

도가적 생명교육 담론

조현규(Cho, Hyun-Kyu) 한국교육철학회 2009 교육철학 Vol.38 No.-

This study aims to consider the meaning and the principles of the Education for Life(生命敎育) throughout Chuang Tzu's thought. Life, the life means ‘Xing-Ming(性命)’, one's own natural share given by Tao(道) to Chuang Tzu. Each being has its own purpose in itself but also the power that makes the being grow and change by itself. It's like that a small dandelion seed can strike root and bloom if there is only a handful of soil and sunlight. Human being also has such natural power to realize his own Xing-Ming given by Tao. Therefore the final goal of the Education for the Life should be on the empowerment in order to recover one's original Xing-Ming. This does not mean that the education should control or preside over its objectives. The most serious problem of education is educator's limited knowledge and understanding arisen from his ego. The sense of self, which is caused from the dichotomy between Self(我) and Anything but Self(外物), arises all kinds of desires and emotions. The limited knowledge and understanding based on one's sense of self is called Ceng-Xin(成心) by Chuang Tzu. Because of this Ceng-Xin, educators judge students inferior or superior and intend to lead them to the way that he thinks right. Therefore the educator, such as parents or teachers, should remove the view based on himself. Chuang Tzu told us the methods to eliminate Ceng-Xin. They are Xin-Zhai(心齋) and Zhuo-Wang(坐忘). Only after that, educators can see children's Zhi-Ran(自然) in the view of Tao. We can unearth some principles of the Education for Life throughout Chuang Tzu's thought; educate c following their natural character and disposition, do not judge children in the view of educator himself and respect every children's individuality, wait until children are willing to take teachings, attach importance to the communication between educators and children but also between children and the nature where Tao dwells, convert from the education centering on instruction and learning to the education centering on cultivation of mind for self-reflective investigation and awakening and so on. Chuang Tzu's thought shows us the direction the Education for Life should move on. Education exists for life. Education ought to empower children's will to live their own life.