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ア ァ カ サ ザ タ ダ ナ ハ バ パ マ ヤ ャ ラ ワ ヮ ン イ ィ キ ギ シ ジ チ ヂ ニ ヒ ビ ピ ミ リ ウ ゥ ク グ ス ズ ツ ヅ ッ ヌ フ ブ プ ム ユ ュ ル エ ェ ケ ゲ セ ゼ テ デ ヘ ベ ペ メ レ オ ォ コ ゴ ソ ゾ ト ド ノ ホ ボ ポ モ ヨ ョ ロ ヲ ―

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§ ※ ☆ ★ ○ ● ◎ ◇ ◆ □ ■ △ ▽ → ← ↑ ↓ ↔ 〓 ◁ ◀ ▷ ▶ ♤ ♠ ♡ ♥ ♧ ♣ ⊙ ◈ ▣ ◐ ◑ ▒ ▤ ▥ ▨ ▧ ▦ ▩ ♨ ☏ ☎ ☜ ☞ † ‡ ↕ ↗ ↙ ↖ ↘ ♭ ♩ ♪ ♬ ㉿ ㈜ № ㏇ ™ ㏂ ㏘ ℡ ＃ ＆ ＊ ＠ ª º
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      • 어느 한 교사의 듣기·말하기 수업대화 분석

        박태호 공주교육대학교 초등교육연구원 2013 敎育論叢 Vol.50 No.1

        이 연구에서는 수업대화 분석법을 활용하여 김 교사의 듣기?말하기 수업을 분석하였다. 수업 흐름별로 수업대화 목적과 전략 의 활용 양상을 관찰할 수 있었다. 첫째, 김 교사는 책임이양의 측면에서 수업운영을 잘 하였으나 교사 주도에서 머문 아쉬움은 있다. 둘째, 김 교사는 수업 흐 름별로 수업 운영 대화 전략을 학습 활동 절차에 맞게 적절히 사용하였다. 셋째, 정보전달에 입각한 교사주도의 수업을 하여, 부적절한 학생 반응에 대한 교사의 도움 제공(Scaffolding)이나 오답을 제시한 학생에 대한 오류 수정(Splicing) 활동은 미약하 였다.

      • 어느 한 교사의 듣기ㆍ말하기 수업대화 분석

        박테호 공주교육대학교초등교육연구원 2013 敎育論叢 Vol.50 No.1

        이 연구에서는 수업대화 분석법을 활용하여 김 교사의 듣기․말하기 수업을 분석하였다. 수업 흐름별로 수업대화 목적과 전략의 활용 양상을 관찰할 수 있었다. 첫째, 김 교사는 책임이양의 측면에서 수업운영을 잘 하였으나 교사 주도에서 머문 아쉬움은 있다. 둘째, 김 교사는 수업 흐름별로 수업 운영 대화 전략을 학습 활동 절차에 맞게 적절히 사용하였다. 셋째, 정보전달에 입각한 교사주도의 수업을 하여, 부적절한 학생 반응에 대한 교사의 도움 제공(Scaffolding)이나 오답을 제시한 학생에 대한 오류 수정(Splicing) 활동은 미약하였다.

      • 어느 한 교사의 반응중심 문학수업 대화 분석과 해석

        박태호 공주교육대학교 초등교육연구원 2016 敎育論叢 Vol.53 No.3

        이 연구에서는 어느 한 교사의 반응중심 문학 수업 양상을 수업대화를 활용하여 분석하고 해석하 였다. 이에 다음의 두 가지 문제점을 발견하였다. 첫째, 시작 대화(I)-반응 대화(R)-피드백 대화(F) 중 에서 안내와 지시의 시작대화가 다수를 차지했다. 이러한 양상은 반응의 다양성을 추구하는 반응중 심 문학 수업의 기본 취지를 벗어난 것이다. 둘째, 반응의 형성 단계에서 핵심 어휘나 문단 내용, 인물의 성격과 사건 등을 사전에 지도하지 않았다. 이에 작품에 대한 이해도가 떨어져 이어지는 단 계(반응의 명료화, 반응의 심화, 반응의 일반화)가 활동중심의 문학 수업이 되었다. 이러한 논의에 따르면 이 수업은 반응중심 문학수업의 부정적 사례에 해당한다고 할 수 있다.

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