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박성석 한국 리터러시 학회 2019 리터러시 연구 Vol.10 No.1
연구에서는 대학 화법 교육의 일부로서 행해지는 대화 교육이 학습자의 대화성찰을 촉진하는 방향에서 행해져야 한다고 보고 이를 위한 교육 내용과 방법을제안한다. 나아가 교육을 실제 적용하였을 때 효과가 있음을 보이는 한편 학습자가 수행한 대화 성찰의 내용을 구체적으로 살펴보고자 하였다. 대화 의사소통의모형과 대화 성찰의 필요성과 방법을 교육 내용으로서 제안하였고, 성찰일지 쓰기를 교육 방법으로서 제안하였다. 대학생 37명에게 이러한 교육 내용과 방법에 따라 대화 성찰 교육을 적용한 결과 이들의 대화 성찰 태도는 사전에 평균=3.812, 표준편차=0.320에서 사후에 평균=4.001, 표준편차=0.311로 확인되었다. 대응표본t검정 결과 사후-사전의 차이는 α<.05 수준에서 유의하며(t=3.593, df=36, p=.001), 이를 “중간” 효과크기로 볼 수 있음을 확인하였다(Cohen’s dz=0.591). 대학생 참여자 중 태도 향상률이 높고 교육 이후 집단 내에서 최상위 수준의 태도에 도달한두 명의 학습자를 모범 사례로 선정하여 이들이 작성한 성찰일지 내용을 분석한 결과, 당혹스러웠던 경험의 회상, 갈피를 잡기 어려운 딜레마의 포착, 자신과 타인의반응, 믿음, 전제에 대한 점검, 문제의 원인 분석과 대안 행동 계획 수립 등을 행하였음을 확인하였다. 결론에서는 후속 연구를 위한 제언을 제시하였다. This study suggested contents and methods of the conversation education for undergraduate students based on the thoughts that conversation education should be conducted in a way that facilitates the learners reflection. I further attempted to demonstrate that the application of the education is effective and examined specifically the learners reflection in their reflective journals. A communication model for conversation and the need and method of reflection were proposed as educational contents. The reflective journal writing was adopted as the educational method. The result of the experiment on 37 undergraduate students showed that the mean of the participants reflective attitude toward conversation was 3.812 (sd = 0.320) in the pre-test and 4.001 (sd = 0.311) in the post-test. A paired t-test confirmed that the difference between pre-test and post-test is significant (t = 3.593, df = 36, p = .001). The result also revealed that the difference corresponds to the “medium” effect size (i.e., Cohen s dz = 0.591). Two learners who have a high rate of attitude improvement and who have reached the highest level of reflective attitude were selected and their reflective journals were qualitatively analyzed as exemplary samples. The result showed that learners have recalled perplexing experiences, captured disorienting dilemmas, examined themselves or someone else s responses, beliefs, and premises, analyzed causes of their own problems, and established alternative action plans. Some suggestions were made for further studies in the conclusion.
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민병곤 ( Min Byeonggon ),박성석 ( Park Seongsoeg ) 국어교육학회 2017 國語敎育學硏究 Vol.52 No.4
본 연구는 성찰적 교육에 관한 범학문적 논의에 대한 검토를 바탕으로 ‘대화 성찰 태도’를 정의하고, 이를 타당하고 신뢰할 수 있는 방식으로 측정할 수 있는 설문 문항을 개발하는 것을 목표로 한다. 예비 단계에서 전문가 5인의 내용 타당도 점검을 거쳐 ‘사려 깊은 행동’, ‘내용·과정 성찰’, ‘전제 성찰’의 3구인을 설정하고, 총 27개 예비 검사 문항을 작성하였다. 탐색 단계에서 4개 고등학교 467명의 1~2학년 학생이 예비 문항에 응답하게 하고 그 결과를 수집하였다. 확인 단계에서 2회에 걸쳐 총 11개 고등학교 1,055명의 1~2학년 학생이 선별된 12개 본 검사 문항에 응답하게 하고 그 결과를 수집하였다. 탐색 단계에서 수집한 응답 결과에 대해 탐색적 요인 분석(최대우도법, 프로맥스 회전)을 실시한 결과, 27개 예비 검사 문항 중 12개 문항이 공통분 .30 이상, 가정된 구인에 대한 요인 부하량 .40 이상, 가정되지 않은 구인에 대한 요인 부하량 .30 미만의 조건을 충족하는 것이 확인되었다. 또한 3요인 모형은 2요인 모형과 달리 요인 수 가정이 기각되지 않았으며(X2=45.09, df=33, p=.08) 4요인 모형에 비해 적정한 TLI 값(.979)을 보이는 것이 확인되었다. 확인 단계에서 최초 수집한 응답 결과(568명)에 대해 확인적 요인 분석을 실시한 결과, 2개 문항의 신뢰도가 양호하지 않고 모형 합치도 지수 중 NFI(.849)와 CFI(.879)가 기준(.900)에 미달하는 것이 확인되었다. 이에 신뢰도에 문제가 있었던 2개 문항의 진술 방식을 수정한 후 재수집한 응답 결과(487명)에 대해 확인적 요인 분석을 실시한 결과, 모든 문항의 신뢰도가 양호하며 NFI(.897)가 기준에 다소 미달할 뿐, CFI(.921), GFI(.936), RMR(.037), RMSEA(.076)가 모두 기준을 충족함을 확인하였다. 결론에서는 본 연구에서 개발한 설문 문항의 측정 결과와 관련한 시사점은 물론, 본 설문 문항을 사용하여 수행 가능한 후속 연구를 제안하였다. This study aims to define the concept of Reflective Attitude in/on Conversation (RAC), based on a review of discussions in the field of re flective education, and develop a valid and reliable questionnaire to mea sure RAC. In the preliminary stage, three constructs, namely, Thoughtful Action (TA), Content/Process Reflection (CPR), and Premise Reflection (PR), were established, and content validity was verified by five special ists. In the exploratory stage, 467 students, who were in their 1st or 2nd year of school, were sampled from four high schools. In the confirma tory stage, 1,055 students who were in their 1st or 2nd year of school were sampled from 11 high schools across our two sessions. The results of exploratory factor analysis show that 12 among 27 preliminary items have communality greater than 0.3, factor loading to the hypothesized construct greater than 0.4, and factor loading to un-hypothesized con structs lower than 0.3. Further, the 3-factor-model’s Qui-square test does not reject the null hypothesis that there are only three factors, while the 2-factor-model’s Qui-square test rejects the null hypothesis that there are only two factors. The 3-factor-model also shows suitable TLI value (.979), while the 4-factor-model revealed a highly saturated TLI value. The re sults of confirmatory factor analysis with our first confirmatory stage samples (568 students), show that two items among 12 are not reliable, and NFI (.849) and CFI (.879), among five model fitness indices, do not satisfy their criteria (>.900). After revising the two unreliable items, the results of confirmatory factor analysis with our second confirmatory stage samples (487 students), reveal that all the 12 items are reliable, and al though NFI (.897) still does not satisfy the criterion, CFI (.912), GFI (.936), RMR (.037), and RMSEA (.076) satisfy their criteria. In the conclusion, we suggest some implications of measured results, and some further research directions.
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협력학습을 활용한 논증 교수·학습이 의사소통 성찰 태도에 미치는 효과
장성민 ( Chang Sung-min ) 한국독서학회 2020 독서연구 Vol.0 No.54
이 연구는 대화적 속성을 공유하는 교육 내용으로서 논증과 교육 방법으로서 협력학습의 교실 교수·학습 적용이 대학생의 의사소통 성찰 태도의 향상에 어떻게 기여하는지 유사 실험 설계를 적용하여 분석하였다. 이를 위해 실험집단과 대조집단을 나누어 협력학습 활용 여부에 따른 교육적 개입의 효과 차이를 살펴 보았으며, 학문 목적 의사소통에 일상적으로 노출되어 있는 대학생집단의 특수성을 고려하여 교육적 개입을 적용하지 않은 통제집단을 별도로 설정하여 실험집단, 대조집단의 결과와 비교·분석하였다. 연구 결과 협력학습활용 여부에 관계 없이 논증을 가르치는 것의 교육적 효과는 의사소통 성찰태도의 하위 구인 가운데 “전제 성찰”에서, 협력학습을 활용하여 논증을 가르치는 것의 교육적 효과는 “내용·과정 성찰”과 “전제 성찰”에서 각각 유의하였으며, 이를 바탕으로 의사소통 학습 맥락에서 청중을 외면화·실체화하는 것의 중요성을 제안하였다. This study analyzed how argumentation and collaborative learning, which share a dialogicality, contribute to improving undergraduates’ reflective attitude toward communication by applying a quasi-experimental design. By dividing the experimental group and the comparison group, the difference in the effect of intervention was examined depending on whether collaborative learning was used or not; further, in consideration of the characteristics of undegraudates familiar to academic communication, a control group without intevention was set up and compared with those two groups. The result shows that the effect of teaching argumentation without using collaborative learning is significant in “premise reflection” among constructs of reflective attitude toward communication, whereas the effect of teaching argumentation using collaborative learning is significant in “content and process reflection” as well as “premise reflection.” The importance of externalizing the audience in the context of teaching and learning communication has been suggested.
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