『역사교육연구』 게재논문의 동향과 전망

최상훈 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

이 연구는 한국역사교육학회가 발간하는 학술지인 『역사교육연구』 창간호부터 제20호까지게재된 총 143편의 글을 검토하고 동향과 전망을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 기존의 분류 체계와 개론서를 참조하여 연구 성과를 분류할 10개의 범주를 설정하였는데, 범주별 글의 수는 다음과 같다. 역사교육론 일반 21편, 역사교육과 역사학 15편, 역사교육의 목적·목표 2편, 역사교육의 내용·교육과정 12편, 역사교육의 교재 23편, 역사수업의 방법 22편, 역사학습의 평가 9편, 역사적 사고 14편, 한국 역사교육사 7편, 외국의 역사교육 18편. 각 범주별로 주목할 만한 글을 살펴보면 다음과 같다. 역사교육론 일반 범주에서는 박현숙허은의 연구가 대표적이다. 이 연구는 고등학교 역사교사 3명의 수업에 대한 참여관찰을 통해 교과서에 대한 해석 양상과 교수내용지식의 활용 방식을 규명하였다. 역사교육과 역사학 범주에서는강선주의 젠더 개념 규명과 류현종의 초등학생 역사 재현에 관한 연구가 의미 있었다. 역사교육의 목적목표 범주에서는 발표된 글이 두 편에 불과하므로 의미 있는 글을 지적하기는 어렵지만두 글에서 제안한 방안을 교육과정 집필이나 평가문항 출제에 반영하는 것이 필요하다고 생각한다. 역사교육의 내용교육과정 범주에서는 황지숙의 글이 돋보이는데 동아시아사가 처음 등장한상황에서 내용구성이나 학습방안을 어떻게 할 것인지를 제시했다는 점에서 의미가 있다. 역사교육의 교재 범주에서는 천은수의 오개념 형성을 유발하는 교과서 서술 분석에 관한 글이 눈에 띄었다. 역사수업의 방법 범주에서는 이영효, 이해영, 권정애, 류현종의 글이 방법론적으로 새롭고의미 있는 성과를 제시했다고 보았다. 역사학습의 평가 범주에서는 오정현과 김미선의 글이 주목할 만하다고 보았다. 오정현은 출제과정에서 난이도와 관련해서 고려해야 할 준거를 제시하였고, 김미선은 내용타당도를 제고하기위한 방안을 제시하였는데 학교현장에서 활용 가치가 높은 제안이라고 생각한다. 역사적 사고 범주에서는 방지원의 글이 돋보였다. 방지원은 감정이입적 역사이해에 대한 재개념화 필요성을 제기하였는데 기존 학설의 문제점을 지적하고 대안을 제시하였다는 점에서 의미가 크다고 보았다. 한국 역사교육사 범주에서는 김한종의 연구가 일제시기 교육사 연구의 토대를 마련했다는 점에서 의미가 있다고 생각한다. 외국의 역사교육 범주에서는 김정인과 신주백의 일본 역사교과서 서술 관련 연구가 돋보였고, 신경희의 미국 역사교사의 인식 조사 연구도 의미 있는 연구라고 생각하였다. 『역사교육연구』의 발전을 위해 앞으로도 시의적절한 주제를 선택하거나 새로운 방법론을 도입하여 학술대회를 꾸준히 개최해야 한다. 학술대회 발표자와 토론자도 회원에게만 한정하지 말고 적극적으로 발굴하여 참여시켜야 한다. 그래야 학회의 저변이 확대되고 학회지의 내용이 풍성해질 수 있다. 양적인 확대뿐만 아니라 질적인 성장도 필요하다. 기존 학설의 문제점을 찾아내고 새로운 대안을 제시하거나, 학교현장에 직접 참여하여 역사수업의 실체를 살펴보거나 학생들에 대한 질문지 조사나 심층면접을 통해 역사교사와 학생들의 역사인식이나 역사의식을 구체적으로 밝힐 필요가 있다. 이와 아울러 연구 성과가 부진한 범주의 연구도 활성화시킬 필요가 있다. This study intended to survey the theses in the Studies on History Education published by Korea History Education Association and review their tendencies and prospects. In order to attain these goals I set up ten categories by referring to the existing classification frames and the introduction textbooks of history education. The number of the theses by categories were as follows. General theories on history education(21), history education and history(15), goals and objectives of history education(2), contents and curricula of history education(12), teaching materials of history education(23), methods of history teaching(22), evaluations of history learning(9), historical thinking(14), history of Korean history education(7), foreign history education(18). The features of significant theses by categories were as follows. In the category of general theories on history education, the study on the high school teachers' pedagogical content knowledges is representative. This investigated the interpretation patterns about textbooks and the practicable methods of pedagogical content knowledges by participation observation on classes of three high school teachers. In the category of history education and history, the study on gender concept and the study on history representation of primary school pupils are significant. In the category of goals and objectives of history education theses are only two, but they are worthy of being applied to curricula reforms and making questions. In the category of contents and curricula of history education, the study on the history of East Asia is significant because that suggested the contents organization and learning methods of the history of East Asia. In the category of teaching materials of history education, the study on sentences in textbooks leading to the misconceptions formations is remarkable. In the category of methods of history teaching, the studies using new methodologies are significant. In the category of evaluations of history learning, two studies are remarkable. One suggested criteria to consider about the difficulty of items in making questions, and the other suggested the methods to raise the content validity. In the category of historical thinking, the study on reconception of the empathetic history understanding is remarkable. In the category of history of Korean history education,the study on history of history education at Japan conquest era is significant. Lastly in the category of foreign history education, the studies on the accounts of Japan textbooks are significant, and the survey on American history teachers' historical recognitions is remarkable, too.

역사교육 연구와 실천의 관계 ―역사학자, 교사, 학생

김한종 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

The relationship between history education research and its practice is an essential problem. Though there are different arguments concerning the concept and the attribute of practice in history education research, the practicality to school history is the necessity for studying history education. The perspective to practicality in history education have differed through times. The application of historians' studying results to history classroom is seen as the practicality in history education sometimes, while the comprehension of historical facts, history theory and pedagogy's principle is seen as such. There used practice arguments to focus on contents and awareness of history textbook There have happened controversies over the relationship between history education research and practice, history education research having a place in academic discipline. The attention to the practicable history education have grown more and more, so history education scholars have studied the application study to school history and history classroom. the representative research is one for investigating teacher's knowledge in history classroom. Several types of history teacher's knowledge, pedagogical content knowledge, practical knowledge and pedagogy's repertoire and so on, have been analyzed and interpreted. There have tried examining researches for explaining the history classroom's phenomena theoretically. The target of research has been extended to the student as well as the teacher recently. Student's historical understanding and thinking have been investigated, and student's mind for evaluating history curriculum, textbook and teacher's pedagogical practice have been analyzed. But it should be the necessary task as ever to scrutinize the concept of practicality, the similarity and difference among historian, history teacher and the student, and the relationship between the expertise of history education research and its practice. 이론과 실천의 관계는 역사교육 연구의 핵심 문제이다. 역사교육 연구에서 실천성의 개념과성격, 이론과 실천의 관계를 둘러싸고 서로 다른 견해가 존재하지만, 실천성은 역사교육 연구의학술적 근거를 뒷받침하는 핵심 논리였다. 애초 역사교육 연구의 필요성이 제기된 것도 실천의문제였다. 실천성을 가진 역사교육 연구의 성격을 보는 관점은 시기에 따라 달라졌다. 역사학의 연구 성과를 역사수업에 적용하는 것을 실천성이라고 생각하기도 하고, 역사적 사실과 역사이론, 교육학의 원리를 종합하는 것을 역사교육 연구의 실천으로 보기도 했다. 역사교과서의 내용과 역사인식에 실천 논의가 집중되기도 했다. 역사교육 연구가 하나의 학문적 영역으로 자리를 잡아가면서, 이론과 실천 사이의 관계를 둘러싼 논란도 본격화되었다. 그렇지만 실천적 역사교육에 관심이 높아져 학교나 교실 현장에 적용할 수 있는 연구들이 추진되었다. 대표적인 것이 교실수업에서 교사지식을 밝히려는 연구였다. 교수내용지식을 비롯하여 실천적 지식이나 교수레퍼토리와 같이 다양한 형태의 교사지식이 논의되었다. 이와 함께 역사교육 현장에 나타나는 현상을 이론적으로 설명하려는 시도들도 나타났다. 근래에는 실천의 문제를 교사뿐 아니라 학생까지 확장하고 있다. 학생의 역사이해나 사고를 조사한다든지, 교육과정이나 교과서, 교사의 수업실천이 학생들에게 어떻게 받아들여지는지를 분석하는 연구가 그러한 사례이다. 그러나 실천성의 개념, 역사학자와 교사, 학생이 보는 실천 개념, 역사교육의 전문성과 실천의 관계 등이 논의되어야 할 것이다.

1970년대 독일 역사교육과 “역사의식”(Geschichtsbewusstsein) – 칼 에른스트 야이스만(Karl-Ernst Jeismann)의 논의를 중심으로 –

박미향 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.31

In the 1970s, Germany experienced the political and social conflict between the Conservative and the Progressive. Related to this, the science of history and the history didactics had fallen into the crisis, which still held with the national paradigm. But history didactics gained their relevance because it was meant to prove the necessity of historical science and history didactics. It was no longer the mediator of historical knowledge, but had its own fields of research. Its central category and its central concept was the historical consciousness. Jeismann has put the concept of historical consciousness against the image of history, which claims wholeness and absoluteness. The historical consciousness has the “reflexivity” that allows the limits of one's interpretation to be considered and the consideration of the relative rights of other interpretations of the same past. For him, history is not a reflection of the past reality, but only as its reconstruction made from testimonies and interpreted. This historical interpretation is intimately intertwined with present orientation. Jeismann defined the historical consciousness as “the connection between the interpretation of the past, the understanding of the present and the prospect of the future.” In history lessons, the peculiar relationship between past interpretation and contemporary orientation must be critically addressed. It is not only the controversial discussion of the various historical interpretations that is important, but also the methodical examination of whether and how far the methodical work-up of the sources affirms this historical interpretations. It is not the “truth” is determined, but is an extension of both positions in such a way that they take the perspectives of their opponents. Thus, there is no abolition or overpowering of one or the other point of view, but an enrichment of the viewpoints themselves and a more diverse, multi-dimensional historical perception possible. 독일은 1970년대에 보수 대 진보의 정치적, 사회적 갈등을 겪게 되었다. 이러한 상황에서 여전히 민족주의적 패러다임을 고수하고 있었던 역사학과 역사교육은 위기를 경험하게 된다. 민족주의적 패러다임의 역사학과 역사교육은 이제 더 이상 현재의 방향 설정에 쓸모없다는 생각이 지배적이었다. 역사학과 역사교육의 정당성을 제시해야 했던 독일 역사교육은 이러한 문제를 해결하는 과정에서 오히려 그 중요성이 부각되어졌고 역사연구, 역사이론과 함께 역사학의 한 분야로서 새로이 자리매김하게 되었다. 이렇게 새롭게 정립된 독일 역사교육은 이전처럼 역사연구에서 얻어진 역사지식들을 단순히 전달만하는 종속적인 분야가 아니라, 자신의 고유 연구 영역을 지닌 독자적인 분과가 되었다. 새로운 독일 역사교육의 핵심 개념은 바로 ‘역사의식’이었다. 독일 역사교육에서 역사의식에 주목한 선구자적인 역사교육학자 야이스만은 특히 1970년대 독일의 정치적, 사회적 갈등의 극복을 위한 역사교육과 정치교육의 새로운 가능성을 모색하였다. 그는 절대성과 전체성을 요구하는 역사상(像)에 대해 상대적이면서 부분적인 유효성을 인정하는 역사의식을 대비시켰다. 그에게 있어서 역사는 지나간 현실의 모사가 아니라, 과거의 증거들로부터 선택되고 해석된 일종의 재구성이다. 이렇게 재구성된 역사해석은 현재의 관심과 방향 설정 욕구와 밀접한 연관을 가지고 있다. 따라서 그에게 역사의식이란 “과거 해석과 현재 이해 그리고 미래 전망의 결합”이었다. 역사 수업에서는 이러한 과거 해석과 현재 관심이나 방향 설정과의 독특한 관계가 비판적으로 다루어져야 한다. 비판적 역사 다루기를 위해 그는 역사가 현재의 가치와 관심 등에 따라 재구성된다는 인식을 가지면서 다양한 역사 해석들에 대해 논쟁하되, 또한 동시에 방법론적인 사료검증을 통해 논증하는 것이 중요함을 강조하였다. 더 나아가 이러한 논쟁과 논증 과정의 목표는 “진리”를 확인하고 가려내는 것에 있지 않고 검증을 거친 다양한 견해들 간의 보충적인 그리고 확장적인 합의를 이루는 것이다. 이것이 가능하기 위해서는 “성찰적인” 역사의식 개념의 도움이 필요하며, 역사의식 개념의 도움으로 하나의 관점의 관철 혹은 상반된 관점의 폐지가 아닌 관점 자체의 풍성함과 다면적이고 다차원적인 역사인식이 가능 할 수 있다. 구체적으로 야이스만은 역사 수업에서 과거 사실과 현재의 가치와 관심 등이 복잡하게 엮어 있는 역사 해석을 사실분석, 사실판단, 가치판단의 세 작업으로 구별하여 다루기를 제안하였다.

역사 교과서 도입 주제 구성, 어떻게 할까?

방지원(Bang jiwon) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.41

역사 교과서의 도입 주제는 지금까지처럼 ‘역사란 과거와 현재의 대화’라는 평면적인 정의와 역사를 배우는 이유를 나열하는 방식에서 벗어나야 한다. 역사 교과서의 도입 주제는 교과서 첫머리에 등장하는 짤막한 ‘학습주제’이지만, 그 의미는 하나의 학습주제 그 이상이다. 역사교육이 존재하는 사회문화적 맥락, 현재에 발 딛고 과거를 탐구하는 역사의 내재적 가치로서의 역사적 비판적 사고와 논쟁성, 학생의 자기 형성을 돕기 위한 교육적 이상 사이에 존재하는 다층적 긴장을 끊임없이 의식하며 구성되는 역사교육 개념의 실천적 표현이다. 역사교과서 도입 주제는 오늘날 학교 역사교육의 역할에 대한 인식에 기초하여 구성되어야 한다. 학교 역사교육을 통해 학생들은 일상의 현실로 경험하는 여러 형태와 내용의 역사‘들’을 식별하고 평가할 수 있는 자기 기준을 가질 수 있어야 하고, 그 역사‘들’이 가지는 힘, 즉 역사로부터 나오는 ‘과거의 힘’이 무엇이며, 어떤 식으로 작동하거나 행사되는지 인식할 수 있어야 한다. 학생 자신이 어떤 역사의식을 가지고 역사‘들’을 만들고 타인과 소통하는 주체가 될 수 있다는 것도 깨달아야 한다. 또한 과거의 힘에 기대어 현재를 비판적으로 통찰하면서 지금과 다른 변화된 사회를 상상하고 만들어가는 주체가 바로 자기 자신이고 곁에 있는 동료 학생들이라는 점을, 서로에 대한 연대와 책임을 느끼며 받아들일 수 있어야 한다. 도입 주제는 이와 같은 학교 역사교육의 역할에 기초하여 학생 스스로 역사를 배우는 과정과 배움의 결과를 성찰하고 의미화할 수 있는 지적 도구를 제공해야 한다. 이 글의 제안은 일차적으로 교사의 교육과정을 염두에 두었다. 국가 교육과정이나 교과서도 중요하지만, 시시각각 달라지는 학생들, 학생들 각자가 처한 환경과 그들이 역사과목을 배우게 되는 맥락을 총체적으로 고려할 수 있는 교육과정 개발 주체가 교사라고 보기 때문이다. The ‘introduction topic’ of history textbooks should deviate from the way of listing the reasons for learning history and the flat definition of ‘history is a conversation between the past and the present as before. Introduction topic is a short ‘learning topic’ that appears at the beginning of the textbook, but its meaning is more than a learning topic. It is a practical expression of the concept of history education consisting of constant awareness of the socio󰠏cultural context in which history education exists, historical critical thinking and controversy as an intrinsic value of history to step into the present and explore the past, and educational ideals to help students form themselves. The introduction topic should be constructed based on the perception of the role of school history education today. Through school history education, students should be able to have their own standards to identify and evaluate the history of various forms and contents experienced in everyday reality. It should also be able to recognize the power of the history, that is, the power of the past from history, and how it works or is exercised. It should also be realized that students themselves can be the subject of creating and conveying history to others. In addition, it should be possible to feel solidarity and responsibility for each other and accept that it is oneself and fellow students who are next to each other who imagine and create a changed society different from the present while critically giving insight into the past. Based on this role of school history education, the ‘introduction topic’ should provide intellectual tools for students to reflect on and meaning the process of learning history and the results of learning on their own.

어려운 역사(difficult history)를 반영한 뉴질랜드/아오테아로아 역사교육과정 탐색

이해영(Haeyoung Lee) 한국역사교육학회 2022 역사교육연구 Vol.- No.44

여러 종족으로 구성된 뉴질랜드는 토착민인 마오리족과 유럽에서 이주해 온 정착민 사이의 경쟁과 갈등이 있었지만 결국 유럽 정착민이 주도하는 국가로 건설되었다. 이후 유럽 정착민은 권력 남용과 폭력을 자행하여 마오리족으로부터 각종 이득을 빼앗아 갔다. 그리고 마오리가 겪은 불의의 과거를 잊고 유럽 정착민과 마오리족의 조화로운 관계를 강조하는 국가정체성을 형성해나갔다. 그러나 최근 뉴질랜드는 마오리족이 역사적으로 당한 부당함을 인정하고 마오리의 문화와 전통을 이해하려는 분위기가 나타나 이러한 일련의 과정을 교육과정에 반영하였다. 이에 마오리 역사를 중심으로 역사교육과정이 구성되었고 2023년부터 필수과목으로 이를 가르치고자 하였다. 뉴질랜드의 새로운 역사교육과정은 공식적인 국가 서사에 묻혔던 식민지 과거의 불의에 관한 기억을 복원하는 데 초점을 맞추었다. 소외되었던 마오리 토착민을 역사의 전면에 내세우면서 가르치기 어려운 논쟁적인 역사를 정면으로 마주한 것이다. 기존에 은폐하고 배제했던 역사를 끌어안은 뉴질랜드 역사교육과정에 대한 여러 반응을 지속해서 지켜봄으로써 향후 가르치기 어려운 역사 문제를 우리 교육과정에서 어떻게 수용할지에 대한 학문적 논의를 확장해 나갈 필요가 있다. New Zealand, which is composed of many ethnic groups, has experienced many ups and downs historically before establishing a national identity. In particular, there was competition and conflict between the Maori, the indigenous people of New Zealand, and the settlers who later migrated from Europe, but eventually the country was led by European settlers. Afterwards, they abused power and used violence to deprive the Maori of various benefits. They forgot the past of Maori injustice and created a national identity emphasizing the harmonious relationship between European settlers and Maori people. However, recently in New Zealand, there has been an atmosphere to acknowledge the historical injustice suffered by the Maori people and to understand the culture and tradition of the Maori people, and these series of courses have been reflected in the curriculum. Accordingly, a history curriculum was organized centering on Māori history, and it was intended to be taught as a required subject from 2023. New Zealand's new history curriculum focuses on restoring memories of the injustices of the colonial past that were buried in the official national narrative. By putting the marginalized indigenous Māori people at the forefront of history, they faced a controversial history that was difficult to teach. It is necessary to expand academic discussions on how to accommodate history problems that are difficult to teach in our curriculum by continuously observing various reactions to the New Zealand history curriculum, which embraces history that has been previously concealed and excluded.

2015 역사과 개정 교육과정에 도입된 성취기준별 교수학습 방법 진술의 적절성

백은진 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.32

The purpose of this article is to explore and discuss issues and tasks the Teaching and Learning methods of History introduced in the 2015 National Curriculum of History brought up. To achieve this goal, the article reviews the major features of the general guideline for the 2015 National Curriculum, as well as the features attributed to curriculum development for subject matters. There are some features in the Teaching and Learning methods of History introduced in the 2015 National Curriculum of History. In Teaching and Learning methods there are descriptions which just repeat contents of Achievement Standards, don’t include a Teaching and Learning methods at all, or don’t reflect controversies of historical interpretations. Even some descriptions contain non-historical or present-centered approaches. For improvement of History Curriculum, the theories of teaching and learning history should be based on empirical studies about history classroom and the methods including characteristics and specificity of history should be developed. 국가 교육과정의 변화가 교실 수업의 변화로 직결되지 않는 것은 자명하다. 그 역도 마찬가지다. 또한, 국가 교육과정을 모든 수업이 따라야 할 하향식 지침으로 삼기보다는 역사 교수학습의 방법을 제시한 일례로 삼고 분석하는 것이, 좀 더 바람직한 역사 교수학습의 방법을 구안하고 대안적 사례들을 발굴하는 데 도움이 될 수 있다. 본 논문은 위와 같은 문제의식에 기초하여, 가르칠 내용과 상호 연관이 긴밀한 역사 교수학습 방법을 선정하는 것은 의미가 있지만, 국가 교육과정 수준에서 이를 상세하게 제시하는 것은 적절하지 않다는 전제에서 출발하였다. 특히 2015 개정 교육과정에 도입된 성취기준별 ‘교수・학습 방법 및 유의 사항’은 이전 교육과정에 비해 교수학습 방법 진술의 항목화 및 상세화를 시도한 것이었다. 만약 총론 개발진의 의도대로라면, 이는 총론과 각론에 제시된 핵심 역량을 구현하는 통로 기능을 했어야 했을 것이다. 그러나 이러한 문서 체제 변화와 역사과 교수학습 방법의 진술은 오히려 내용지식의 반복, 내용지식에 대한 한정, 방법의 누락, 역사의 논쟁성 부재, 현재주의적 또는 비역사적 접근 등의 문제점을 가지고 있었다. 따라서 향후 역사과 교육과정의 개발 방향에는 내용 선정의 문제가 여전히 중요함에도 불구하고, 역사과 교수학습 방법의 항목화 및 상세화에 대한 판단이 포함되어야 한다. 항목화와 상세화는 교육과정의 대강화 취지에 역행할 수 있다는 우려로 이어질 수 있다.

역사교육에서 ‘역사의식’연구의 추이와 전망

방지원 한국역사교육학회 2012 역사교육연구 Vol.- No.16

Until now, in the circle of history education in Korea, studies on historical consciousness have been done in two main different contexts; in the view of developmental stages of students in learning ability of history and the ultimate objective of history education. The greater part of studies, have been rest on developmental stages of students based on ‘piaget-Japanese model’. But the products of those studies for securing the empirical basis of 'sequence' in history education, has been too poor requital for their efforts. Meanwhile, There are serious lack of criticism and vigour in debate about historical consciousness as ultimate objective of history education. In this approach, historical consciousness has been defined as a kind of conscious of one's existence characterized of critical thinking, reform-oriented attitude and so on. The underlying problem of little progress in this subject is that historical consciousness has been discussed from the perspective of 'value neutrality', representing nation-centric tendency of history teaching in korea after liberation in 1945. Recently, historical consciousness began to receive attention from academia with its educational, and social value. Judging from what is going on in our academia, we presuppose that democracy, peace, antiwar, environmental protection will be linked actively by historical consciousness as objective of history education. This is very inspiring sign for history education. In 2010~2011, Institute of History Education made a large research plan of study about student and teacher's historical consciousness. Then, combination with Association of History Teacher, the Institute practiced investigation on a national scale. It focused on the formation process of historical consciousness and interactions between students and social-educational environments operating in the process. The result of research, huge information about student's understanding of history and history education was gained. And the project hold very strongly that history education must contribute to the growth of democracy. So, the investigation has the potential to be differentiated from advanced researches according to the degree of supplementation in a follow-up study. 지금까지 역사교육계에서는 ‘역사의식’ 개념을 크게 두 가지 맥락에서 사용해왔다. 그 중 하나인 ‘역사의식발달단계’에 입각한 연구들은 ‘학습자의 관심 수준과 정서적 특징, 지적 사회적 발달 정도에 맞는 역사학습’을 과제로 삼았다. 동시에 역사의식은 역사교육의 목적 또는 목표 차원에서도 오랫동안 논의되어 왔다. 이 때 역사의식의 내용은 역사적 존재의식과 비판적 문제의식이었다. 그런가하면 양자를 종합하여 역사의식을 역사적 존재의식으로 보고, 역사의식 함양에는 ‘역사의식발달’이라 부르는 사고의 성장 과정이 필요하다는 방식으로 종합하기도 했다. 그런데, ‘역사의식발달단계’에 따른 경험적 조사 연구를 제외하면 우리 역사교육계의 역사의식 연구는 그리 활발하지 못하였다. 역사교육 연구에서 ‘목적론’ 논의 자체가 매우 부족했다는 점, 학생 개인의 삶, 사회 발전의 전망 형성에 역사교육이 어떻게 기여할 수 있을 것인지에 관한 토론이 부족했던 점, 역사교육의 이론적 연구가 은연중에 가치중립적인 연구 경향을 띠어 왔던 상황 등이 이유로 작용했을 것이다. 최근 학교 현장과 학계에서 일고 있는 역사의식에 대한 새로운 관심, 변화의 흐름들은 ‘오늘날’의 역사교육이 개인의 삶과 사회적 전망 및 그와 관련된 가치에 적극적으로 관심을 가질 것을 요청하며, 민주주의나 평화, 반전, 환경, 인권, 민족, 상호 공존 등 미래적인 가치를 바탕으로 학생들의 과거, 현재, 미래 인식을 다룰 것을 제안한다. 이는 ‘역사의식이란 무엇인가’에서 ‘어떤 역사의식인가’로 질문의 방향을 전환해야 한다는 의미이기도 하다. 2010년 전국역사교사모임과 역사교육연구소에서 실시한 대규모의 역사의식조사는 기존의 ‘역사의식조사’ 연구와는 차별화된 문제의식에서 출발했다. 주체의 관점에서 역사의식을 재개념화 하였으며, 역사의식 자체의 역사성에 주목하여 역사의식의 형성 과정 및 요인, 과거-현재-미래 인식을 종합한 접근, 학생 인식의 차이점을 기초한 학교급별 역사교육의 구성 등을 조사 연구의 목적으로 삼았다. 이로써 향후 역사교육 목적으로서 역사의식 문제에 접근할 때 생각해 보아야 할 여러 논점들을 제기하였다.

유럽 평의회와 UN의 역사교육 논의

윤세병 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.25

Attention has rarely been paid to the international discourses on history education, especially those of Council of Europe(COE) and UN in Korea. But those were stressed in the course of opposing the government controlled history textbook. The discourse on history education in UN is synthesized in the report(A/68/296) of the special rapporteur in the field of cultural rights for the writing and teaching history. It was adopted in the 68th General Assembly of UN in 2013, and was almost based on the achievement of COE. The discourses of history education in COE had emphasized ‘One Europe’ during 1954 and the early 1990’s. As the turing point of 1993, diversity in Europe was stressed after experiencing the conflict and the genocide of old Yugoslavia region. As a result, Recommendation on history and the learning of history in Europe was made in 1996. and Recommendation on History Teaching in Twenty-first-century Europe of 2001 was more systematized. The UN report of 2013 by Farida Shaheed reflected the discourses of COE. These discourses by international organizations went along on the basic premise that history education plays an important role in society. To be important means that history education can solve the social conflict, improving democracy and peace, or that it can give the force of conflict and dispute. So, these discourses indicate the problem of ‘the misuse of history’ by political authority, emphasizing that it is necessary to have a variety of history textbook and teaching method including diverse opinion and interpretation for democracy and human rights. These discourses in COE and UN imply some messages to the history education of Korea. First, They confirmed that there would be many problems if political authority controls history education. Second, if we consider the importance of history education in society, it is necessary to make public sphere for discussing the constructive history education. Third, discourses on the aim and contents of history education are to be made in the view of social function. 역사교육에 관한 국제적 논의, 특히 유럽평의회나 UN 등에서 이루어진 논의는 그간 한국에서주목을 받지 못했으나, 한국사 국정화를 비판하는 논리로 주목을 받았다. 유럽 평의회의 역사교육 관련 논의는 1954년 유럽 문화협약에서부터 1990년대 초반까지 주로 하나의 유럽을 강조하는 방향으로 진행되었다. 그런데 1993년을 기점으로 ‘다양성’을 강조하는 방향으로 선회하였다. 옛 유고슬라비아 지역에서 일어난 극한적 갈등 상황을 목격한 것이다. 그리고 논의는 1996년 권고안과 2001년 권고안을 거치면서 내용이 체계화되었다. 그리고 권고안에 상응하는 역사 프로젝트가 진행되었다. 역사 프로젝트는 권고안의 구체적인 실행에 도움을주기 위한 차원에서 마련된 것이다. UN 인권이사회의 특별보고관인 파리다 샤히드 주도로 작성된 2013년의 UN 보고서는 유럽 평의회에서 진행된 논의의 연장선상에 있다고 볼 수 있다. 이러한 국제기구의 논의들은 우선 역사교육이 사회적으로 중요한 의미를 지니고 있다는 전제위에서 전개되었다. 여기서 ‘중요하다’는 것은 역사가 사회의 갈등 문제를 해결하고 민주주의와평화를 위한 긍정적 역할을 할 수도 있지만 한편으로 그 반대의 역할을 할 위험성도 가지고 있음을 의미한다. 그래서 이들 논의는 정치권력의 개입에 의한 ‘역사의 오용’의 문제를 먼저 거론하면서 시작하고 있다. 그리고 ‘역사의 오용’을 극복하고 민주주의와 인권을 위하여 역사교육에서 다양한 시각과 해석이 반영될 수 있는 교과서나 수업 방법이 필요하다는 것이다. 유럽과 UN의 역사교육 논의는 한국의 역사교육에 몇 가지 중요한 메시지를 던지고 있다. 첫째, 정치권력의 역사교육에 대한 간섭이 갖는 위험성을 확인시켜주었다. 둘째, 역사교육이 사회적으로 중요한 만큼 바람직한 역사교육의 상(像)을 마련하기 위한 공론(公論)의 장이 필요하다. 셋째, 역사교육의 목적과 내용 구성 등을 사회적 측면에서 논의할 필요가 있다. 지금까지 한국의역사교육 논의는 역사적 사실의 이해나 탐구 혹은 사고력의 신장 등에 한정된 측면이 있기 때문이다.

다문화 사회 프랑스의 기억 갈등과 역사교육 변화

민유기(Youki Min) 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.46

이 글의 목적은 프랑스 기억법들의 내용, 2005년에 발생한 기억법들에 관한 갈등과 이의 해소, 이러한 논란이 중등학교 역사 교육과정에 끼친 영향력을 분석하는 것이다. 프랑스에서 반인륜 범죄의 역사 부정을 처벌하는 법(1990년), 아르메니아인 제노사이드를 인정하는 법(2001년), 노예제를 반인륜 범죄로 규정하고 역사 교육과정에 노예제를 포함하게 한 법(2001년)이 제정되었다. 2005년에는 북아프리카의 과거 식민지에서 귀환한 이들의 국가적 기여를 인정하는 법이 제정되었다. 그런데 이 법은 식민화의 긍정적 측면을 교육하도록 해 역사학계와 시민사회의 반발을 야기했다. 이 갈등은 위헌 판결을 받은 해당 법 조항이 삭제되면서 해소되었다. 2005년 기억법 논란과 같은 해 발생한 이민 2세대의 소요 사태는 식민화와 탈식민화, 이주의 역사에 대한 이해가 필요하다는 점을 확인시켰다. 이에 2008년 중학교, 2010~2011년 고등학교 역사 교육과정이 개정되었다. 개정 교육과정은 이전과 달리 비유럽 문명, 노예제, 식민화와 탈식민화, 이주 역사를 포함했다. 이 같은 프랑스의 사례는 역사의 정치화에 대한 성찰적 이해의 필요성과 다문화 사회의 공존을 위한 역사교육의 중요성을 환기한다. The purpose of this article is to analyse the content of the French Memory Laws, the conflicts over these laws that arose in 2005, and the impact of these controversies on secondary school history education programmes. In France, a law(1990) punishing the denial of historical facts of crimes against humanity, a law(2001) recognising the Armenian genocide, and a law(2001) recognising slavery as a crime against humanity and requiring the inclusion of slavery in history education programmes were enacted. In 2005, a law was enacted to recognise the national contribution of returnees from North Africa's former colonies. However, the law has caused a backlash from historians and civil society because it's phrase requires schools to teach the positive aspects of colonization. This conflict was resolved when the phrase, which was ruled unconstitutional, was removed from the law. The 2005 controversy over the Memory Laws and the second-generation migrant riots that occurred that same year confirmed the need to understand the history of decolonization and migration. In response, the middle school history program was revised in 2008 and the high school history program in 2010~2011. The revised program included more non-European civilizations, slavery, colonization and decolonization, and migration history than ever before. The French case highlights the need for a reflective understanding of the politicization of history and the importance of history education for coexistence in a multicultural society.

2022 개정 초등역사 교육과정의 방향과 특징

황은희(Eunhei Hwang) 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.46

2022 개정 초등역사 교육과정은 중등과의 연계성을 고려한 초등학생들에게 적절한 의미 있는 내용을 구성하여 초등역사교육의 정체성을 확보하기 위한 노력 속에 개발된 교육과정으로 볼 수 있다. 이글에서는 2022 개정 초등역사 교육과정의 개정 방향과 특징 및 한계와 가능성을 살펴보았다. 개정의 방향 및 특징은 다음과 같다. 첫째, 역사 학습의 기초가 되는 역사 개념을 중심으로 내용을 선정・조직하여 역사의 의미를 이해하고 역사 학습에 관심과 흥미를 가질 수 있게 하였다. 특히 일상에서 과거를 만나며 학생의 일상적인 생활 경험을 바탕으로 역사 학습을 시작하고 자신을 역사적 존재로 인식하도록 하였다. 둘째, 고장-지역으로 구분하여 내용을 선정・조직하던 지역사를 ‘지역’으로 통합하여 구성하였다. 셋째, 국가나 민족 중심의 거대 담론에서 생활사를 통한 다양한 사람들의 삶의 이야기로 역사 서사를 새롭게 구성하도록 하였다. 넷째, 다양한 자료를 활용한 역사 탐구 기능을 강화하여 역사 학습의 본질적 속성을 구현하려고 하였다. 다섯째, 성취기준을 포괄적이고 추상적으로 제시하여 교사들이 교육과정을 자율적으로 재구성해 수업할 수 있도록 하였다. 이러한 변화에도 불구하고 여전히 기계적인 통합단원 구성과 성취기준의 선정・조직 문제, 세계사의 도입 등 여러 가지 과제가 남아 있다. 교육과정 개정이 의미 있는 변화로서 자리하기 위해서는 2022 개정 초등역사 교육과정의 개정 취지를 잘 살린 교과서의 개발이 중요하다. 초등학생들이 역사의 의미를 이해하고 과거 사람들의 삶을 구체적으로 만날 수 있는 역사 서사가 구현된 교과서가 개발되길 기대한다. The 2022 revised elementary history curriculum can be seen as a curriculum developed in efforts to secure the identity of elementary history education by organizing meaningful contents suitable for elementary school students in consideration of their connection with secondary school. In this article, we looked at the direction, characteristics, limitations, and possibilities of the 2022 revised elementary history curriculum. The direction and characteristics of the amendment are as follows. First, the contents were selected and organized around the concept of history, which is the basis of history learning, so that the meaning of history could be understood and interested in history learning. In particular, he met the past in his daily life and started learning history based on the student's daily life experience and recognized himself as a historical being. Second, the local history that selected and organized the contents by dividing them into regions was integrated into “regions.” Third, the historical narrative was newly constructed from the stories of various people's lives through life history in a huge discourse centered on the state or ethnicity. Fourth, it was intended to realize the essential properties of history learning by strengthening the function of history exploration using various materials. Fifth, achievement standards were presented comprehensively and abstractly so that teachers could autonomously reorganize and teach the curriculum. Despite these changes, various tasks remain, such as the composition of mechanical integrated members, the selection of achievement standards, organizational problems, and the introduction of world history. In order for the revision of the curriculum to become a meaningful change, it is important to develop textbooks that make good use of the purpose of the revision of the 2022 revised elementary history curriculum. We hope that textbooks that embody historical narratives will be developed where elementary school students can understand the meaning of history and meet the lives of people in the past in detail.