영국과 한국 교사의 학생평가 체제 비교 분석

김천홍 ( Kim Chun Hong ),홍수진 ( Hong Su Jin ) 인하대학교 교육연구소 2017 교육문화연구 Vol.23 No.2

본 연구는 영국과 한국 교사의 학생평가 체제를 분석하여 성취평가제의 안착을 위한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 영국은 1988년 준거참조평가에 기반을 둔 교사의 학생평가를 국가수준에서 도입한 후 운영 상의 문제점을 최소화하기 위한 방안들을 발전시켜 왔다. 이에 영국의 사례는 우리나라 성취평가제에서 제기되고 있는 다양한 문제점을 해결하기 위한 시사점을 줄 수 있다. 본 연구는 OECD의 교사의 학생평가의 개념적 분석틀 중 교사 수준의 내용을 제한적으로 차용하여 교사의 학생평가 체제를 평가 내적 원리 측면과 외적 맥락 측면에서 양국을 비교 분석하였다. 분석 결과 영국 교사의 학생평가는 교육적 목적이 강조되고 선발적 목적은 외부 평가를 통해 수행되는 이원적 평가 거버넌스 체제인 반면, 성취평가제는 교사에게 교육 및 선발의 평가 권한을 부여한 일원적 평가 거버넌스 체제로 분석되었다. 평가 과정 측면에서 영국은 교사의 평가 자율성에 기초한 다양한 평가 도구와 절차가 실천되며 평가의 질 관리가 엄밀히 이루어지고 있다. 이에 비해 성취평가제에서는 다양한 평가 도구의 실질적 활용과 교사의 평가 활동에 대한 질 관리 체제는 미비한 반면, 학생 내신 산출을 위한 총괄평가로서의 평가 절차와 결과 산출 방식을 강조하고 있다. 평가 역량 측면에서 영국은 학생의 교육적 성장을 위한 형성평가 관련 평가 전문성이 강조된 반면, 성취평가제는 평가 결과의 외형적 공정성 확보를 위한 문항 출제 및 평가 결과 산출의 전문성을 요구하고 있다. 평가 결과 활용 측면에서 영국은 학생의 성취수준 향상의 교육적 활용이 높은 반면, 성취평가제는 평가의 교육적 역할과 선발적 기능 간의 긴장을 형성하면서 성적 부풀리기 현상, 학생 선발의 변별력 약화, 사교육 의존도 측면에서 구조적인 문제가 있는 것으로 나타났다. 이러한 양국 교사의 학생평가 체제의 차이와 장단점을 비교·분석한 결과에 기초하여 평가 거버넌스, 평가 과정, 평가 전문성, 평가 결과 활용 측면에서 성취평가제에 대한 시사점을 논의하였다. The purpose of this study is to compare the teachers` assessment framework between the United Kingdom and the Republic of Korea and draw lessons from the U.K to implement the new teacher`s assessment, Achievement Standards-based Assessment(ASA). By using OECD`s student assessment conceptual framework this study analyses teacher assessment in terms of internal principle of assessment(i.e., assessment governance, procedure, capacity, use of result) and external contexts(i.e., the cultural evaluation, the presence of commercial interests in education). Our analysis suggests that responsibilities of teacher assessment in the U.K are emphasized on the formative objective with interacting external summative assessment to form a coherent assessment system, whereas Korean teachers take responsibility both for judging student performance for decision and promoting and supporting formative assessment practice in ASA framework. Regarding assessment procedure, teachers in the U.K use the various assessment tools autonomously and there is well-structured quality assurance system for teacher assessment. In contrast to the U.K, there is a significant changes in assessment procedure, implementing the modified Ebel method in ASA but insufficient system to ensure the quality of teacher assessment. There are also sharp differences to assessment capacity among two countries. The U.K puts stress on teachers` assessment competencies of using the various tests tools, and interpreting the results to support student learning. Rather than enhancing the capacity for effective formative assessment in the U.K, the fairness of assessment and marking, which applying the cut-off scores by the standard-setting methods, is underscored to carry high stakes summative assessments for students in ASA. The ways in which teacher assessment results are used are essential to the distinction between the U.K and Korea. By comparison with mainly formative use in the U.K, ASA result is used to decide on the admittance of students in university, resulting in the tension with formative use of results, potential score inflation, and more relying on private education. The findings provide insights into how to implement successfully ASA by developing coherent assessment governance, procedure, capacity, and use of results.

영국 2013 국가교육과정에 나타난 창의성 교육요소 분석

김천홍(Kim Chun Hong),홍수진(Hong Su Jin) 학습자중심교과교육학회 2017 학습자중심교과교육연구 Vol.17 No.18

본 연구는 영국의 2013 국가교육과정 문서에 제시된 창의성 교육요소를 분석하여 한국의 학교교육에서 창의성 신장을 진작하기 위한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 국가교육과정 문서에서 확인된 창의성 교육요소를 코딩하여 총론 및 각론, 교과별, 학령별 언급 빈도 및 교과별 목표 수에 대한 상대비, 진술 내용의 특징을 컴퓨터를 활용한 질적 자료 분석(CAQDAS) 방법으로 분석하였다. 분석결과 영국의 2013 국가교육과정 총론에서는 국가교육과정의 대강화의 개정 원칙에 따라 창의성에 대한 개략적인 지침만을 제시하고 있었고, 개정 교육과정에서 강조한 범교과 지식 영역인 ‘언어와 문해력’ 영역에서 창의성 교육요소를 강조하고 있었다. 국가교육과정 각론 중 핵심교과의 경우 창의성 교육요소 제시 빈도와 상대비가 ‘수학’, ‘영어’, ‘과학’ 순서로 높았는데 수학은 학습내용 영역에서, 과학은 학습내용 실천을 위한 지침인 비법령적 안내사항에서 특히 높았다. 각론 중 기본교과의 경우 개별교과의 학습목적 영역이 목표 영역에 비해 창의성 교육요소 빈도가 높고, 개별 교과에서 강조하는 창의성의 특성이 반영된 것으로 분석되었다. 핵심교과의 경우 초등학령에서 창의성 교육요소가 강조된 반면, 기본교과의 경우 창의성과 연계된 교과 특성이 반영되어 Key Stage 2~3에서 강조 수준이 높았다. 본 연구 결과를 바탕으로 학교교육에서 학생의 창의성을 신장시키기 위해 국가교육과정에서 관련 내용의 명확한 진술, 창의성 교육내용의 학령 간 체계적 연계, 교과의 특성을 반영한 창의성 교육요소 재구조화 등의 시사점을 도출하였다. 또한 학교교육을 통한 창의성 신장 방안을 국가, 지역교육청, 단위학교, 연구기관 수준에서 제언하였다. The growing emphasis on creativity as the process and outcome of teaching and learning in school makes education policy to enhance creativity in national curriculum. However, creativity is not explicitly recognized and not often precisely defined, which resulted from different views and approaches about the definition, the content, the way of teaching and learning, and the method of assess creativity for what purpose. This study aims to analyze the place of creativity in reviewed 2013 national curriculum in England for the purpose of drawing implications to cultivate students’ creativity through national curriculum. To do so, a content analysis of 2013 England’s national curriculum and related documents issued by the Department for Education were conducted. Moreover, this study adapted Computer Assisted Qualitative Data Analysis(CAQDAS) to analyze the frequency and ratio of creativity-related statement in curriculum document and the way creativity was articulated in the subjects. The research findings show that firstly, the knowledge, skills and value of creativity is explicitly defined, recognizing that promoting creativity is an important aim of the almost every subject. Secondly, the characteristics of creativity, such as subject-specific as well as general creativity make sharp differences in the depth and breath of emphasizing creativity among subjects. Thirdly, national curriculum in England covers subject contents identified in learning objectives for enhancing creativity through the well-aligned curriculum structure. Lastly, each subject in national curriculum clearly defines the content and cognitive processes, which students are expected to achieve at different stages. The results from this study suggest that it is necessary to redefine the concept of creativity and its characteristics in national curriculum, to align the subject contents of creativity with the learning stage, and to reorganize the different elements of creativity in national curriculum.

고등학교 유형별 성취평가제를 활용한 학생평정 결과의 특징 분석

김천홍 ( Kim Chun Hong ),홍수진 ( Hong Su Jin ) 충남대학교 교육연구소 2017 교육연구논총 Vol.38 No.4

본 연구는 고등학교 유형에 따른 성취평가제에서의 교과별 성적 현황과 특징을 분석하여 교사의 학생평가 결과 산출 및 활용에 대한 개선점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 서울 소재 자율형 공립고, 자립형 사립고, 외국어고의 2016년 1학년 국어, 수학 교과의 성취등급별 학생 비율, 성취등급별 표준점수와 석차등급 환산 값을 산출하고 학교 유형별 특징을 분석하였다. 분석 결과 첫째, 성취평가제의 성취등급 비율 측면에서 전체적으로 상위 성취등급인 A~B등급 누적 비율이 C이하 등급 비율보다 높고, 외국어고의 A등급 비율이 자율형 공립고나 자립형 사립고보다 매우 높은 것으로 나타났다. 둘째, 성취등급 구간별 표준점수로 변환한 결과 분할점수 방식에 따라 학교 유형에서뿐 아니라 교과별 동일 성취등급의 표준점수 환산값의 차이가 컸다. 셋째, 준거참조평가 방식의 성취등급 구간을 9등급의 석차등급으로 변환한 결과 동일시험을 응시한 학교 유형별 학생 집단의 성취수준에 영향을 받는다는 점이 확인되었다. 본 연구 결과에 기초하여 성취등급, 환산된 표준점수 및 석차등급의 평정 방식 측면에서 성취평가제를 적용한 단위학교의 학생평가 방식과 내용의 공시 확대, 체계적인 모니터링 체제를 구안하여 교사의 학생평가 질 제고의 필요성을 논의하였다. 또한 분할점수 산출 시 단위학교 자율에 의한 방식이 아닌 분할점수 산출방식에 관한 명확한 지침을 구안할 필요가 있음을 제언하였다. The aim of this study was to analyze the characteristics of grades awarded for achievement standard-based assessment (ASA), with a focus on the autonomous public high school, the independent private school and a foreign language high school in Seoul. To achieve this, standard achievement levels, converted standard scores and converted ranking levels were scrutinized in the cohort of first-grade students of different types of high school. Major findings showed that the ratio of grades A~B awarded was higher than the ratio of grades C and below awarded in all school types. However, the results indicated a marked contrast in the ratio of A grades awarded. The ratio of A grades awarded in foreign language high schools was much higher than in the two other types of high schools. Concerning the converted standard scores from the same standard achievement level range, both types of school and subjects had a considerable influence on standard scores. Similarly, the magnitude of achievement level largely determined the converted ranking level. On the basis of the results, this study underlined the need for enhancing the content and degree of students' assessment information and systematically monitoring the quality of achievement grading. Additionally, it would be necessary to provide clearer guidance on when to apply either fixed or school-based cut-off scores.

글로벌 역량 교육 강화를 위한 PISA 2018 평가 체제 분석

홍수진(Su jin Hong),김천홍(Chun hong Kim) 학습자중심교과교육학회 2017 학습자중심교과교육연구 Vol.17 No.1

본 연구의 목적은 PISA 2018 글로벌 역량 평가 체제와 특징을 분석하여 글로벌 역량 교육 강화를 위한 시사점을 도출하는 것이다. PISA 2018은 글로벌 역량을 새로운 평가 영역으로 도입하여 지역 및 글로벌 이슈 간 상호 연관성에 관한 지식과 이해, 타문화 사람들과 적절하게 상호작용하는 기술, 글로벌 환경에서 효과적으로 참여하는 태도를 측정한다. 본 연구는 글로벌 역량 평가를 본격적으로 논의한 2014년부터의 PISA 주요 문헌들과 관련 문헌을 활용하여 PISA 2018 글로벌 역량 평가의 개념, 구성 영역, 평가 틀, 예시 문항과 학교 및 학생 설문 내용을 분석하였다. 분석결과 PISA 2018 글로벌 역량 평가는 첫째, 내용 측면에서 인간 존엄과 문화 상대성을 인정하는 가치 영역을 바탕으로 글로벌 이슈에 대한 지식 및 이해, 기술, 태도로 평가 틀이 구성되어 있다. 둘째, 컴퓨터 기반의 선다형 및 구성형 문항을 통해 실제 삶의 맥락에서 글로벌 역량 관련 지식을 적용하는 복합적인 수행 과제를 평가한다. 셋째, PISA의 읽기, 수학, 과학 소양 영역 및 OECD와 IEA가 주관하는 다른 평가와 함께 예시 문항과 설문 문항을 개발하고 그 결과를 연계 분석함으로써 평가 결과 분석의 타당성과 정책적 시사성을 강화할 예정이다. PISA 2018 글로벌 역량 평가에 대한 분석을 바탕으로 우리나라 학교교육에서 글로벌 역량 교육을 강화하기 위해 학교교육과정 측면에서 다양한 글로벌 역량 관련 주제를 재구성할 수 있는 교육과정 모델을 구안할 필요성을 제언하였다. 또한 교사의 글로벌 역량 관련 수업 역량 강화를 위해 교수·학습 방법 및 학습목표와 부합하는 평가 전략 활용을 위한 지원 방안과 글로벌 역량에 대한 교사와 학생의 인식 제고의 필요성에 대해 논의하였다. Schools need to provide opportunities for young people to learn about global development, appreciate value of the diversity of people from different background and cultures, and engage in international and interconnected world. The OECD is developing a new test in PISA 2018 to measure young people’s knowledge and understanding, skills, attitude and values on global issues in this regards. This study aims to analyse the proposed PISA 2018 global competence on aspects of dimension, framework, sample test item and questionnaires using different sources of global competence by OECD since 2014 and other international organsation such as IEA and Oxfam. Major finding shows that global competence in PISA 2018 is comprised of comprehensive knowledge and understanding of global and cross-cultural issues, the attitudes and values necessary to interact respectfully with others on the basis of a shared respect for human dignity. PISA 2018 also measures knowledge-based factors of global competence, assess students dispositions, attitudes, and the application of skills of it in various contexts with computer-based multiple choice items and constructed response items of performance- or scenario-based tasks. Additionally, the result of PISA 2018 global competence will be analysed in combination of other international surveys and data collection, such as TALIS and ICCS to provide more coherent information about global competence. Based on the results this study draw out lessons in the areas of school curriculum, teaching and learning, assessments and teacher education that are more effective in improving global competence in Korean school education, including further in-depth research areas.