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「판단력 비판」의 교육학적 의미 : 취미 판단을 중심으로
조영태 한국도덕교육학회 2011 道德敎育硏究 Vol.23 No.2
Critique of Judgement deals with the possibility of acquiring knowledge, that is, the possibility of existence of knowledge. It is a philosophical problem. I deal with the educational problem connected with knowledge in this paper. That problem can be specified by two questions: 1. Does the Idea which is transcendental, mean educational ideal? 2. How is the Idea acquired? In addition to those two questions, Critique of Judgement raises one more educational question: 3. Can the Judgement of taste (art) be a way to the Idea?I tried to answer these three questions on the basis of Critique of Judgement. Critique of Judgement implies those answers. That is, Kant’s answer to the possibility of existence of knowledge implies those answers to the educational questions. I examined critique of judgement of taste which is included in Critique of Judgement minutely. Transcendental principles of judgement of taste ― formal purposiveness of nature or free play of imagination and understanding ― means the unity of nature and subject or the harmony of sense and reason, which is educational ideal. So, I can conclude that 1. the Idea is educational ideal and, 2. the Idea is acquired by acquiring knowledge. And I concluded that 3. in addition to knowledge (science), judgement of taste (art) can be a way to the Idea. When acquiring knowledge, the Idea is transcendentally presupposed. So, the Idea is acquired indirectly. When pursuing judgement of taste, the Idea is felt directly. However that question still remains, whether judgement of taste can be a safe or efficient wat to the Idea. 「판단력 비판」은 인식의 동태적 계기―지식 획득의 가능성(즉 지식의 성립 가능성)―를 드러내어 다룬다. 본 연구자는 그것으로부터 인식의 교육적 계기―지식 획득의 목적(즉 지식 획득이 이념 형성의 경로라는 점)―를 도출하였다. 본 연구자가 이렇게 할 수 있는 것은 칸트에게 있어서 인식의 동태적 계기는 특이하게 판단력(즉 이념, 혹은 대상과 주체의 일치, 감각과 이성의 조화)을 근거로 하기 때문이다. 그 근거는 인식의 교육적 계기를 함의한다. 이런 점을 논의함에 있어서, 즉 판단력의 정체와 존재를 밝힘에 있어서 본 연구자는, 칸트를 따라, 취미 판단―쾌·불쾌의 감정에 관한 판단―을 검토하였다. 판단력을 논의함에 있어서 감정을 끌어들인 것은, 판단력은 인식과 감정에 공히 걸리기 때문이며, 나아가서 (감정을 자신의 관할 구역으로 삼는 탓에) 감정에서 자신을 더 잘 드러내기 때문이다. 이런 점에서 칸트와 본 연구자에게 있어서 취미 판단의 검토는 인식의 검토―인식의 동태적 계기 및 교육적 계기에 대한 검토―를 위한 수단이라고 말할 수 있다. 그러나 칸트와 본 연구자에게 있어서 취미 판단의 검토는 그 자체가 목적이라고 말할 수도 있으며 나아가서 인식의 검토를 수단으로 거느린다고까지 말할 수도 있다.「판단력 비판」은 미학이기도 한 것이다. 칸트는 취미 판단(예술)이 일종의 인식이라는 점을 확립하였다(취미 판단의 동태적 계기). 그리고 본 연구자는 그것이 교육의 목적(판단력)에 이르는 일종의 경로라는 점을 확인하였다(취미 판단의 교육적 계기).
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조영태 한국교육과정학회 1999 교육과정연구 Vol.17 No.2
첫째, 이론은 실제에의 적용과 무관하게 가치를 가진다. 다만, 이 때 말하는 '실제'는 수단을 강구하여 목적을 추구하는 과정을 가리키는 것으로, 곧 추상적으로 파악되는 실제라고 할 수 있는 것이다. 실용주의자들은 실제를 그와 같이 수단-목적 관계에 입각하여 파악하며, 이론 또한 실제에 적용되어야 한다고 주장하면서 실제에의 수단으로 파악한다. 그러나 이론은 수단-목적 관계의 바깥에서 그것을 설명하고자 하며 그 맞은 편을 지향한다. 둘째, 실제를 구체적으로 파악할 때, 이론은 실제에 '적용'된다고 말할 수 있다. 실제를 구체적으로 파악하는 것은, 실용주의나 그 연장인 합리주의와 달리, 인간의 실제적 활동을 마음의 표현으로 파악하는 것이다. 이론은 수단을 강구하는 데에 기여하거나(실용주의) 목적을 결정하는 데에 기여하는 것(합리주의)이 아니라 바로 마음을 이해하고 형성하는 데에 기여하며, 그 점에서 이론적 탐구의 성과는 마음의 매개를 거쳐 실제적 활동으로 드러나게 되는 것이다. 교육과정 연구에서 정범모 교수와 초기 허스트의 입장은 실용주의와 합리주의를 대표한다. The theory has value independent of the application to the practice which is interpreted as processes of means and ends. The practices interpreted like this can be called 'the abstract practice' which means practice abstractly viewed. Pragmatists view practices as processes of means and ends. And they see the status of theory on that ground. Pragmatists think that the theory has value because it can be applied to the practice. But the theory is to explain the connection of means and ends and it stands oriented to the opposite to the practice While we interpret the practice concretly, we can say that the theory has value because it can be 'applied' to the practice. What I mean by 'the practice interpreted concretly' is the practice which is inerpreted as a manifestation of mind. This interpretation is different from those interpretations of pragmatists or rationalists which is a kind of pragmatists. The theory contributes not to groping of means(pragmatists nor to deciding of ends(rationalists), but to understanding of minds. So the fruits of the theoretical enquiry is applied to the practice by way of mind. The standpoints of Bum-mo cheong represent pragmatist view in curriculum studies and educational studies in general. Those of early P. H. Hirst represent rationalist view in curriculum studies and educational studies in general.
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조영태 한국도덕교육학회 2007 道德敎育硏究 Vol.19 No.1
Basic Principles of Curriculum and Instruction(1949), written by R. Tyler, can be regarded as one model of curriculum development. To be regarded as one model of curriculum development, would-be a model must provide answers to the following three questions: 1. question about the orientation of the curriculum, 2. question about the efficiency of the curriculum, 3. question about overcoming the discrepancy between development and implementation. Tylerian model of curriculum development is based on the Means-Ends Connections. According to Tylerian model, curriculum-developer must decide the ends of education, first of all. And then, he(she) can choose means to achieve the ends. This Means-Ends Connections is applied two times in Tylerian model: 1. ideology→technology, 2. objectives of one subject→educational experiences. 'Ideology' consists of ideals of man and society. 'Technology' is not different from second Means-Ends Connections, that is, 'objectives of one subject→educational experiences'. 3. And Tylerian model can be regarded as 'from development to implementation' approach(development→implementation). It adopts 'teacher proof curriculum' and 'accountability' to overcome the discrepancy between development and implementation. My alternative to the Tylerian Model is very hard to explain or understand, which is based on the Metapraxis. 'Metapraxis' is a way of thinking, similar to the Metaphysics. 1. According to Metapractical model of curriculum, educational aim is defined and found by educational practice(Idea←practice). 2. According to that model, contents of subject matter is defined and found by activity for subject matter(contents of subject matter←activity for subject matter). These are paradoxical Ideas. However, if you accept that the educational aims cannot be known before finishing education itself and concepts(contents of subject matter) cannot be known to students before their acquiring them, you must accept this way of thinking, too. 3. Metapractical model of curriculum does not raise the third problem, that is, the question about overcoming the discrepancy between development and implementation, because this model is not 'from development to implementation' approach. This model is 'from learning to teaching' approach, in which teachers teach what he has learned and his teaching proves to be his own learning(learning↔teaching). 교육과정 모형은 방향성, 효율성, 개혁의 실효성이라는 세 가지 질문에 답하여야 한다. 타일러 모형은 이데올로기의 성격을 지니는 궁극적 목적을 제시함으로써(이데올로기→기법) 방향성의 문제에 답하고, 교과 목표를 독립시킴으로써(교과 목표→학습 경험) 효율성의 문제에 답한다. 타일러 모형은 이런 방식으로 방향성과 효율성을 확보한 교육과정을 개발한 후에 그 교육과정을 현장에 적용하려고 하므로(개발→적용), 개발과 적용 사이의 괴리를 극복하는 문제 즉 실효성의 문제를 초래하여, ‘교사로부터 보호되는 교육과정’과 ‘책무성’을 도입하여 그 문제를 해결하려고 한다. 본 연구가 모색한 대안적 모형에 의하면, 교육의 궁극적 목적은 ‘이념’으로서, 이념은 교육 실제에 의하여 규정되고 확립되며(이념←실제), 교과 내용 역시 교과 활동을 통하여 모습을 드러낸다(교과 내용←교과 활동). 여기에서 ‘교육 실제’나 ‘교과 활동’은 지금까지 실천되어 왔고 바로 지금도 실천되고 있는 것을 가리키므로 이 모형에서는 실효성의 문제가 제기되지 않는다. 그러나 그러한 교육 실천 속에는 교사들의 치열한 개혁의 노력이 들어 있어서, 교육 실천은 스스로 효율성과 방향성을 확보하고 있다. 타일러 모형이 ‘수단-목적의 사고방식’, 즉 ‘기법적 사고방식’을 따르고 있다면, 대안적 모형은 ‘메타프락시스’라는, 근본적으로 상이한 사고방식을 따르고 있다.
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조영태,김재용,권진홍,김태영 한국공업화학회 2016 한국공업화학회 연구논문 초록집 Vol.2016 No.0
흡연 시 발생하는 담배연기를 효율적으로 환기 및 살균처리하고, 태양광 발전을 융합하여 에너지 사용을 최소화한 친환경 흡연부스를 개발하는 것을 목표로 한다. 기존 흡연실에서 담배연기를 외부로 무단 배출시키는 형태를 배제함과 동시에 현존하는 기능성 흡연부스와의 경쟁에서 독보적인 우월성 확보를 목표로 함. 실내흡연의 제한, 실외 금연지역의 확대, 그리고 지정흡연구역 설치를 목표로 2011년 '국민건강증진법'이 개정되었다. '국민건강증진법'은 길거리 흡연의 감소와 비흡연자의 혐연권 보장, 지정구역의 담배 꽁초문제 해결 및 간접흡연 감소라는 결과를 얻었다. 그러나 "담배를 피울 수 있는 공간을 마련해 주지 않은 채 흡연권을 일방적으로 제한한다."는 흡연자들의 주장과 "간접흡연의 피해를 줄이기 위해 금연구역을 확대해야 한다."는 혐연자들의 대립을 가져왔으며, 지정된 흡연 장소에서의 집단 흡연 및 규정이 미치지 않는 이면도로에서의 무분별한 흡연으로 지정된 장소만 금연이 시행될 뿐 간접흡연이나 담배꽁초의 문제에서 개선된 결과를 얻어내지 못하고 있다.
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