군 상담의 발전방향에 관한 연구 : 상담간 자아개념, 지각, 언어반응에 관한 연구 비교분석

김동준 한남대학교 사회문화대학원 2006 국내석사

병원관리 간 발생하는 문제를 살펴보면 순간적인 과오로 인해 발생되는 경우도 있으나, 대개의 경우 문제를 일으킬만한 요인이 잠재해 있었음을 알 수 있다. 즉, 모든 문제는 반드시 원인이 있으며 그 원인을 알게 되면 예방도 가능할 것이다. 따라서 병사들의 내면속에 잠재되어 있는 그 문제 원인을 알기 위해서는 평시 개개인에 대한 깊이 있는 신상파악이 필요하며, 병사들의 구체적 문제점을 파악하기 위해서는 상담이 필수적이며 상담기법을 알아야 할 것이다. 그러나 초급 지휘자(관) 들은 상담에 실제 임했을 때, 병사로부터 필요한 정보를 얻어내거나, 자신을 탐색하고 문제해결을 지향하도록 이끄는 부분에서 전문지식 및 경험의 부분에서 많은 부족함을 보이리라는 것과 상담의 전략이나 전체적인 흐름을 가지고 임하는 것이 잘 되지 않을 것이라는 것을 시사한다. 따라서 본 연구는 상담자가 상담상황에서 내담자가 어떤 지각, 자아개념, 언어반응, 성취목표 양상을 보이는지에 대한 정보를 얻음으로써 이들에게 어떠한 방향으로 상담 실제에 대한 교육을 실시할 것인지에 대한 기초 자료를 얻는 목적으로 이용될 수 있을 것이다. 본 연구의 관심은 상담자와 내담자간의 상담간 상호작용에서 나타나는 상담자의 언어반응 양상과 내담자 언어반응과 지각, 자아개념과 성취목표와 관계하여 두드러진 경향성이 있는지에 관해 알아보고 자 함에 따라, 상담자들이 주로 보이는 언어반응 리듬이 어떤 것들이 있으며 지각과 자아개념은 내담자의 반응에 어떤 영향을 미치는지에 관해 알 수 있다고 본다. 이를 이용하여 초보상담자들이 초기 범하기 쉬운 오류를 벗어날 수 있도록 그 부분을 중점적으로 다루어주는 교육이 이루어질 수 있을 것이다. 그러므로 여기서는 상담결과부분에 나타나는 상호작용의 전반적인 형태를 살펴보고, 내담자의 각 반응은 주로 어떠한 상담자 반응 뒤에 나타나는지 또한 내담자의 각 반응에 대해 상담자는 주로 어떤 반응으로 대처하는지를 위해 연구자료를 주제별로 나누어 분석하고자 하였다. 본 연구를 통해서 얻어진 결과를 요약하고 이 결과를 근거로 연구해 보면, 지각과 자아개념 면에서는 첫째, 자아개념이 높은 내담자 일수록 상담자의 전문성, 신뢰성 및 호감 세 특성을 더 긍정적으로 지각 하였다. 내담자의 자아개념이 상담자의 특성을 지각하는데 중요한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 상담 초 상담자 특성에 대한 내담자의 지각이 긍정적 일수록 높은 상담만족도를 나타내며 내담자의 상담자 특성 지각을 상담만족에 유의미한 영향을 미친 것으로 나타났다. 셋째, 상담전 내담자의 자아개념이 높을수록 상담에 대한 만족도 도 높은 경향은 보였지만 내담자의 자아개념은 상담만족에 통계적으로 유의미한 영향을 주지 않았다. 또한 초보상담자는 주로 ‘한정질문’, ‘개방질문’, ‘재언급’, ‘반영’ 반응을 많이 사용하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 선행 연구들에서 얻어진 결과들과 많은 부분이 일치하는데, 선행연구에 따르면 초보상담자등이 주로 사용하는 반응 유형은 ‘가벼운 격려’, ‘반영’, ‘재언급’, ‘정보요구’, ‘정보제공’ 이며, 숙련상담자에 비해 ‘질문’, ‘해석’, ‘직접적 지시’, ‘침묵’, ‘반영’, ‘지시적인 반응-안심시킴’, ‘설득’, ‘직접 질문’, ‘화제 주도’를 많이 하고, ‘개방질문’과 ‘직면’은 적게 사용한다, 그리고 내담자 언어반응은 주로 단순반응, 기술, 경험 반응이 많았다. 초보상담자는 내담자가 어떠한 반응을 보이던 간에 주로, 질문반응이 많이 나타났으며, 또한 내담자 반응을 이끌어내는데 있어서도 질문반응을 주로 사용하였다. 그 결과, 내담자의 반응 또한 단순반응이나, 사실에 대한 기술, 경험 나열의 정도로 그친 것으로 보인다. 상담에서 효과를 보기 위해서는 경험의 단순반영이나 사실 진술보다는 사건에 관련된 감정, 그리고 그 연관성, 의미 탐색 등의 활동이 더 필요하다. 그런데 초보상담가의 상담과정에서는 문제해결과 자기탐색을 주도하는 것이 부족한 것으로 보인다는 결론을 내렸다. 성취목표의 효과에 관해 본 연구에서 확인된 결과를 성취목표별로 요약한다면, 숙달목표를 지향하는 상담자는 자신의 상담 수행에 대해 정보적 피드백을 추구하고 상담 성과에 대해 긍정적인 피드백을 받았을 때는 보람감을 느끼는 반면, 안심감을 느끼지 않고 부정적 피드백을 받았을 때는 부정감을 느끼지 않고 상담직에 만족한다. 결과적으로 상담자가 갖는 숙달목표의 수행회피목표 차이에 따라 상담 효과성 변인들이 확연한 차이가 나타나는 것으로 나타난 것으로 보이며, 숙달목표는 긍정적인 효과를, 수행회피목표는 부정적인 효과를 나타내는 것으로 보인다. 끝으로 본 연구의 제한점, 발전방향들을 연구 하였다. In this research, I looked into the relationship among knowledge, self-concept, and counseling satisfaction of an interviewee towards an interviewer. Also I tried to analyze what sort of interviewee reaction is brought by the language response of a novice counselor through showing the language response relationship of counselor-interviewee. To summarize the results from the research: First, it is more likely for a person with a higher self-concept to have a more positive response towards the counselor's professionalism, reliability, and pleasantness. Also, as seen on the regression analysis result, the interviewee's self-concept is crucial for the interviewee in sensing his counselor's characteristics. Second, the positive attitude of an interviewee towards the characteristics of a novice counselor is positively related to his satisfaction of counseling, and the ability of an interviewee to sense the characteristics of a counselor has also turned out to have a meaningful effect on the satisfaction of counseling. Third, an interviewee's self-concept showed positive relationship with the satisfaction of counseling, but the statistics showed the relationship between the two as insignificant. Last, among the subordinate concepts of self-concept, physical concept is negatively related to the satisfaction of counseling, and it is significant next to professionalism. This in fact states that the lower the physical self of an interviewee is, the higher satisfaction of counseling he will feel. The next thing to be discussed, is the language response between novice counselors and the interviewees. A novice counselor likes to utilize "limited questions", "Unlimited questions", "Restatement" and "Reflection"type responses. Such a result is consistent with the previous researches that shownovice counselors are more likely to utilize the response type of "Encouragement", "Reflection", "Restatement", "Requesting information" and "Providing information". Also, the previous result indicates that a novice counselor is more likely to use the response type of "Question", "Interpretation", "Direct guidance", "Silence", "Reflection", "Directive response-Relaxing", "Persuasion", "Direct question" and "Leading conversation", which is less indicated among skilled counselor(Cited from a report of Lee, Hyeon Ah and Lee Su eon, 1997). Furthermore, Language responses from an interviewee, were mostly simple, technical responses from those experiences. A novice counselor tends to utilize "questions" not only to derive responses from an interviewee but from whatever responses he or she shows. As a result, the interviewee's responses were restricted to those of "Simple response", "Description of facts", and "Enumeration of carious experiences". Consequently, the interviewee's self concept and language response effects the result of counseling. The interviewee's self concept has a great influence on acknowledging the counselor's characteristic, and the more optimistic interviewee's conception is, the more likely he is to be satisfied. A novice counselor is strongly suggested to give a good first impression to the interviewee and recognize that rather than a mere enumeration of experiences or facts themselves, related emotion, correlation between them and activities to search for their meanings are a lot more important. Therefore, to achieve the ultimate purpose of a counseling, the counselor should create a favorable condition to induce interviewee to solve problems himself or herself and to conduct self-searching. Lastly, I want to thank my adviser, professor Kim, Yeong Tae, and professor Na Won Ho, Sim Seok Mu, who have been a great mentors for me, and Kim Su Bin, Shin Joon Sik, who helped me for editing this work.

자아개념, 자기효능감 및 귀인성향이 수학문제 해결 양식에 미치는 영향

정현숙 전남대학교 교육대학원 1999 국내석사

본 연구는 자아개념, 자기효능감 및 귀인성향이 수학문제 해결 양식에 미치는 영향을 검증하기 위해 시도되었다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위하여 초등학교 6학년 한 학급 40명을 연구대상으로 선정하여, 독립변인은 자아개념 검사, 자기효능감 검사, 귀인성향 검사를 설문지 방법에 의거 실시하였고, 종속변인인 수학문제 해결 양식은 유기적 스타일과 기계적 스타일로 구분하고 ‘생각을 큰소리로 말하기(think-aloud)' 방식에 의거 녹음자료를 분석하였다. 가설 검증에 사용된 통계적 방법은 Pearson의 적률상관계수에 의한 분석과 중다회귀분석이었다. 통계적 검증을 통하여 본 연구에서 얻은 결과를 간단하게 제시하면 다음과 같다. 1. 자아개념, 자기효능감 및 귀인성향과 수학문제 해결 양식간의 상관관계 자아개념이 긍정적인 학생과 수학문제의 유기적인 해결 양식과는 통계적으로 의의있는 상관을 보였으며(r=.704, p<.05), 자아개념이 부정적인 학생은 기계적인 수학문제 해결 양식일 것이라고 예상했으나 나타난 결과는 부적 상관을 보였다. 자기효능감이 높은 학생과 유기적 문제해결 양식간에는 부적상관을 보였는데 유의한 상관은 아니었다. 귀인성향이 내적(능력, 노력)인 학생은 수학문제 풀이에서 유기적인 스타일을 보이는 경향이 짙으나(r=.917) 신뢰도는 낮았다. 2. 자아개념, 자기효능감 및 귀인성향이 수학문제 해결 양식에 미치는 영향 세가지 변인이 수학문제의 유기적 해결 양식을 설명하는 양은 35%로 나타났다. 그 중 자아개념은 19%로 다른 변인보다 많은 영향을 미치고 있는데 이는 통계적으로 그 방향성이 일치하는 것으로 볼 수 있다(p<.075). 그리고 세 가지 독립변인 중 예언도가 비교적 높은 것은, 유기적인 양식에는 자아개념 변인이, 기계적인 양식에는 자기효능감 변인이었다. 이상과 같은 연구 결과를 종합하여 본 연구에서 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 긍정적 자아개념과 유기적 수학문제 해결 양식과는 의의있는 상관을 갖는다. 따라서 유기적 수학문제 해결 양식으로 학생을 변용시키기 위해서는 긍정적 자아개념을 형성시켜야 한다. 둘째, 자아개념, 자기효능감 및 귀인성향은 수학문제 해결 양식을 설명해 주는 중요한 변인이다. 특히 자아개념과 귀인성향은 유기적 문제해결 스타일에, 그 영향은 크지 않지만 자기효능감은 기계적 문제해결 스타일에 영향을 미치고 있으므로 이들 정의적 변인에 대한 지도 대책이 수립되어야 한다. 셋째, 수학문제 해결 양식을 설명해 주는 변인들에 관한 후속연구가 다양하게 이루어져야 한다. 이들은 수학문제 해결 양식과 귀인성향의 하위요소간의 관계, 그리고 수학문제 해결력에 영향을 준다고 알려져 있는 수학신념, 수학불안, 수학에 대한 태도가 수학문제 해결 스타일에 주는 영 등이다. 또한 연구 방법에서는 think-aloud의 방법을 더욱 세련시켜야 한다. This study examined the effects of the students' affective characteristics on their style of mathematical problem solving 40 sixth-graders were chosen to measure such affective characteristics as self-concept, self-efficacy and locus of control. Their problem-solving style in Mathematics was analyzed using think-aloud protocol and classified into two categories. Pearson's product-moment correlation coefficient and multiple regression analysis were used to test the hypotheses. SAS was used to analyze the gained data statistically. The results were as follows: First, statistically significant correlation was found between positive self-concept and organic style of mathematical problem solving(r=.704, p<.05), and negative correlation between negative self-concept and mechanical problem solving style. Second, negative correlation was found between high self-efficacy and organic problem solving style, but it was not statistically significant. Third, students who located locus of control inside the self showed a tendency to solve mathematical problems more organically(r=.917) than those who located it ouside the self, but the statistical reliability was low. Fourth, the extent to which all the three variables could explain organic style in mathematical problem solving was found to be about 35%. Among the three variables, self-concept could soley effect the organic style by 19%, which indicated that self-concept had more predictability of organic problem solving style in mathematics than the others. Fifth, comparatively high correlation was found between self-concept and organic style, and between self-efficacy and mechanical style.

발표불안과 자아개념간의 관련성 연구

권용숙 춘천교육대학교 교육대학원 2004 국내석사

본 연구에서는 초등학생의 발표불안과 자아개념이 각각 성별, 학년별에 따라 어떠한 차이를 보이는지를 알아보고, 발표불안과 자아개념의 상관관계를 규명하며 자아개념이 발표불안에 주는 영향을 연구하였다. 따라서 본 연구에서 발표의 교육적 중요성을 인식하고, 발표불안을 만들어 내는 원인을 규명하여, 이를 극복하는데 도움이 될 수 있는 기초 자료를 제공하는데 연구의 목적을 두고 있다. 이러한 연구목적을 바탕으로 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 초등학생의 발표불안은 성별, 학년별에 따라 차이가 있는가? 둘째, 초등학생의 자아개념은 성별, 학년별에 따라 차이가 있는가? 셋째, 초등학생의 발표불안은 자아개념과 어떠한 상관성이 있으며 자아 개념은 발표불안에 영향을 주는가? 본 연구는 속초시내 4개 초등학교 4학년과 6학년 730명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구대상자의 선별시 학교의 위치, 학급 수를 고려하지 않고 임의표집으로 선정하였다. 모두 705부를 회수하여 불성실하게 응답한 설문지를 제외하고 658부(4학년 328명, 6학년 330명, 남자 336명, 여자 322명)를 최종 분석 자료로 사용하였다. 본 연구에서 사용한 측정도구는 발표불안 척도, 자아개념 검사에 관한 질문지들이다. 수집된 자료의 처리를 위하여 SPSS 프로그램을 사용하였으며, 연구문제를 규명하기 위하여 사용한 통계방법은 다음과 같다. 우선 성별, 학년별에 따른 발표불안과 자아개념의 차이를 알아보기 위해 각각 변량분석을 실시하였으며 발표불안과 자아개념의 상관성을 분석하고자 상관분석을 실시하였다. 끝으로 자아개념이 발표불안에 미치는 영향을 알아보고자 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 이와 같은 연구분석을 통하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 성별, 학년별에 따른 발표불안의 차이를 알아본 결과 성별에서는 F=15.356, p<.001로 통계적으로 유의한 차이가 나타났으며 여학생(X￣=2.383) 보다 남학생(X￣=2.587)이 더 높게 발표불안이 있는 것으로 나타났다. 학년별에서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 성별, 학년별에 따른 자아개념의 차이를 알아본 결과, 성별에 따른 자아개념 하위요인의 차이를 보면 사회적 자아개념 F=5.330, p<.05에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났으며, 사회적 자아개념의 평균도 남자(X￣=3.036)보다 여자(X￣=3.142)가 더 높은 것으로 나타났다. 학년별에 따른 자아개념 하위요인의 차이를 보면 신체적 자아개념 F=27.479, p<.001과 자아개념 전체 F=8.900, p<.01에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났으며, 평균에서도 신체적 자아개념에서 6학년(X￣=3.028)보다 4학년(X￣=3.307)이, 자아개념(전체)에서도 6학년(X￣=3.089)보다 4학년(X￣=3.194)이 더 높게 나타났다. 셋째, 발표불안과 자아개념간의 상관관계를 알아본 결과 전체에서는 학문적 자아개념(r=-.378, p<.001), 사회적 자아개념(r=-.329, p<.001), 신체적 자아개념(r=-.235, p<.001), 정의적 자아개념(r=-.136, p<.001)이 발표불안과 유의미한 부적 상관을 보였다. 학년별에서는 4학년이 학문적 자아개념(r=-.364, p<.001), 사회적 자아개념(r=-.287, p<.001), 신체적 자아개념(r=-.200, p<.001 )순으로 발표불안과 유의미한 부적 상관을 보였으며 6학년은 학문적 자아개념(r=-.401, p<.001), 사회적 자아개념(r=-.386, p<.001), 신체적 자아개념(r=-.299, p<.001), 정의적 자아개념(r=-.192, p<.001)순으로 발표불안과 유의미한 부적 상관을 보였다. 성별에서는 남학생은 학문적 자아개념(r=-.341, p<.001), 사회적 자아개념(r=-.313, p<.001), 신체적 자아개념(r=-.264, p<.001), 정의적 자아개념(r=-.118, p<.05)순으로 발표불안과 유의미한 부적 상관을 보였으며 여학생도 학문적 자아개념(r=-.419, p<.001), 사회적 자아개념(r=-.329, p<.001), 신체적 자아개념(r=-.204, p<.001), 정의적 자아개념(r=-.140, p<.05)순으로 발표 불안과 유의미한 부적 상관을 보였다. 자아개념이 발표불안에 미치는 영향을 알아보기 위하여 단계적 중다회귀분석을 한 결과 전체학생에서는 자아개념의 하위요인 중에 학문적 자아 개념(β=-.313), 사회적 자아개념(β=-.247)순으로 발표불안에 부적 영향을 주었으며 발표불안을 설명하는 변량은 R^(2)= .200로 20.0% 이었다. 남자에서는 자아개념의 하위요인 중에 학문적 자아개념(β=-.248), 사회적 자아개념(β=-.210), 신체적 자아개념(β=-.118)순으로 발표불안에 부적 영향을 주었으며 발표불안을 설명하는 변량은 R^(2)=.181로 18.1%이었다. 여자에서는 자아개념의 하위요인 중에 학문적 자아개념(β=-.358), 사회적 자아개념(β=-.237)순으로 발표불안에 영향을 주었으며 발표불안을 설명하는 변량은 R^(2)= .228로 22.8% 이었다. 4학년에서는 자아개념의 하위요인 중에 학문적 자아개념(β=-.303), 사회적 자아개념(β=-.187)순으로 발표불안에 영향을 주었으며 발표불안을 설명하는 변량은 R^(2)= .164로 16.4% 이었다. 6학년에서는 자아개념의 하위요인 중에 학문적 자아개념(β=-.312), 사회적 자아개념(β=-.292), 신체적 자아개념(β=-.120)순으로 발표불안에 부적 영향을 주었으며 발표불안을 설명하는 변량은 R^(2)= .274로 27.4% 이었다. 이상의 결과에서 다음과 같은 시사점을 찾을 수 있다. 첫째, 가정에서는 신뢰를 줄 수 있는 가정의 민주적 분위기를 구성하여 자녀의 성격 핵심이 되는 자아개념이 발달되도록 해야 한다. 둘째, 가정 다음으로 중요한 역할을 하는 교사는 긍정적인 자아개념 형성을 위해 그들을 따뜻하고 친근하게 받아들임으로서 애정을 기울이고 실제적인 배려를 해 준다면 이미 형성된 부정적인 자아개념까지도 긍정적으로 변화 시킬 수 있을 것으로 생각된다. 또한 사회까지 긴밀하게 연계되어 일관성있는 지도를 할 때 어느 생활에서든 자신감을 가지고 나갈 수 있을 것이며, 당당하게 자기표현을 할 줄 아는 사람이 되리라고 본다. This study was aimed to find whether elementary student's speech anxiety and self-concept show some differences according to each sex and school year, to examine closely the relevance of speech anxiety and self-concept, and to study influences that self-concept has on speech anxiety. Therefore, The purposes of this study were to recognize the educational importance of speech, to examine causes that make speech anxiety, and to supply basic data that can help get over it. With above purposes, the following questions of this study was established. First, Is elementary student's speech anxiety different according to each sex and school year? Second, Is elementary student's self-concept is different according to each sex and school year? Third, Is there any correlation elementary student's speech anxiety and self-concept and some correlation and does self-concept have influence on the speech anxiety? The subjects of this research were 730 elementary students of the 4-year and 6-year in Sokcho city regardless of the location of a school and the class number. The questionnaire of 658 students (328 students of 4-year, 330 students of 6-year and 336 boys, 322 girls) were taken as final analysis data except questionnaire that had responded dishonestly of all 705 students. Methods that were used by this research were a speech anxiety measurement and a questionnaire about the self-concept. The SPSS program was used to process collected data and the statistics to examine subjects of study are as following: at first, a variance analysis was used respectively to find the difference of the speech anxiety and self-concept according to each sex and school year and a relevance analysis was used to know the interrelationship of them. At last, a gradual multi regression analysis was used to know the influence that the self-concept has on the speech anxiety. Through such research analysis, the results were as belows: First, the result of the difference of speech anxiety according to a sex and a school year showed that there was a statistically meaningful difference as F=15.356, p<.001 according to each sex and boy students (X￣=2.587) had more speech anxiety than girl students(X￣ =2.383) but there was no statistically meaningless difference according to a school year. Second, the result of the difference of self-concept according to a sex and a school year showed that as a subordinate factor of self-concept according to a sex, there was a statistically meaningful difference in social self-concept F=5.330, p<.05 and boys(X￣=3.036) were higher than girls(X￣=3.142) in the average of social self-concept. As a subordinate factor of self-concept according to a school year, there was a statistically meaningful difference in physical self-concept F=27.479, p<.001 and self-concept whole F=8.900, p<.01, 4-year students (X￣=3.307) were higher than 6-year students(X￣=3.089) in the average of physical self-concept, and 4-year students (X￣=3.194) were higher than 6-year students (X￣=3.089) in self concept (whole). Third, the result of the relevance between speech anxiety and self-concept showed that in the case of whole students, academic self-concept (r=-.378, p<.001), social self-concept(r=-.329, p<.001), physical self-concept (r=-.235, p<.001), emotional self-concept (r=-.136, p<.001) showed a meaningful negative relevance with the speech anxiety and that according to a school year, 4-year students showed a meaningful negative relevance with the speech anxiety academic as self-concept(r=-.364, p<.001), social self-concept (r=-.287, p<.001), physical self-concept (r=-.200, p<.001) in order and 6-year students showed a meaningful negative relevance with the speech anxiety as academic self-concept (r=-.401, p<.001), social self-concept (r=-.386, p<.001), physical self-concept (r=-.299, p<.001), emotional self-concept (r=-.192, p<.001) in order and that according to a sex, boy students showed a meaningful negative relevance with the speech anxiety as academic self-concept (r=-.341, p<.001), social self-concept (r=-.313, p<.001), physical self-concept (r=-.264, p<.001), emotional self-concept (r=-.118, p<.05) in order, girl students showed a meaningful negative relevance with the speech anxiety as academic self-concept (r=-.419, p<.001), social self-concept (r=-.329, p<.001), physical self-concept (r=-.204, p<.001), emotional self-concept (r=-.140, p<.05) in order. By using the multi regression analysis to know what influence the self-concept has on the speech anxiety, the results showed that in the whole students, academic self-concept(β=-.313), social self-concept (β =-.247) of all subordinate factors of self-concept had negative influence on the speech anxiety in order, and the variance which explains the speech anxiety was 20.0% as R^(2)=.200 and that in the case of boy students, academic self-concept (β=-.248), social self-concept (β=-.210), physical self-concept (β=-.118) of all subordinate factors of self-concept had negative influence on the speech anxiety in order, and the variance which explains the speech anxiety was 18.1% as R^(2)=.181 and that in the case of girl students, academic self-concept (β=-.358), social self-concept (β=:-.237) of all subordinate factors of self-concept had negative influence on the speech anxiety in order, and the variance which explains the speech anxiety was 22.8% as R^(2)=.228. Besides, in the 4-year students, academic self-concept(β=-.303), social self-concept(β=-.187) of all subordinate factors of self-concept had negative influence on the speech anxiety in order, and the variance which explains the speech anxiety was 16.4% as R^(2)=.164 and in the 6-year students, academic self-concept (β=.312), social self-concept (β=-.292), physical self-concept (β=-.120) of all subordinate factors of self-concept had negative influence on the speech anxiety in order, and the variance which explains the speech anxiety was 27.4% as R ^(2)=.274. According to above results, the followings were suggested. First, the family should make a democratic home that can trust each other and have to develop children's self-concept that is essential part of personality. Second, the teacher who has an important role next to home should treat students with a warm, affectionate and intimate manners to make a form a positive self-concept. If then, a negative self-concept of the students can be changed into positive one. Besides, if they have a close relation with the society and are instructed consistently, they will become a person with a self-confidence and can express themselves proudly.

보육교사의 자아개념, 교사효능감과 직무스트레스 간의 관계

황민희 숭실대학교 교육대학원 2017 국내석사

본 연구는 보육교사의 자아개념과 교사효능감과 직무스트레스에 간의 관계와 보육교사의 자아개념 수준에 따른 교사효능감과 직무스트레스에 차이를 확인하는데 목적이 있다. 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 보육교사의 자아개념과 교사효능감과 직무스트레스 간의 관계는 어떠한가? 둘째, 보육교사의 자아개념 수준에 따라 직무스트레스는 차이가 있을 것인가? 셋째, 보육교사의 자아개념 수준에 따라 교사효능감에 차이가 있을 것 인가? 본 연구의 대상은 서울, 경기 지역의 18개소에 재직 중인 보육교사 117명을 대상으로 하였다. 자아개념 측정 도구는 이경화, 고진영(2015)의 표준화된 자아개념검사(Self Conept Inventory Ⅱ: 성인용) 도구를 이용해 자아개념을 검사하고 그리고 신혜영(2004)의 교사효능감 측정 도구와 서정은(2015)의 직무스트레스 측정 도구를 활용해 사용하였다. 보육교사의 자아개념, 교사효능감, 직무스트레스 간의 관계를 알아보기위해 Pearson의 상관관계 분석을 하였으며, 보육교사의 자아개념 수준에따른 교사효능감, 직무스트레스 차이를 확인하기 위해 보육교사의 자아개념 수준을 평균(M)을 기준으로 상·하로 분류하여 집단 간 평균차이 검증(t-test)을 실시하였다. 본 연구에서 나타난 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 보육교사의 자아개념과 교사효능감과 직무스트레스 간의 관계를살펴본 결과, 보육교사의 자아개념은 직무스트레스 관계에서는 부적상관을 보였고, 자아개념은 보육교사의 일반적 효능감, 개인적 효능감에 정적상관을 보이는 것으로 나타났다. 둘째, 보육교사의 자아개념 수준에 따라 직무스트레스 차이를 살펴본 결과, 자아개념 하위요인과 동료관계, 학부모관계, 보육업무, 출퇴근여건,보육시설환경, 직무스트레스 변인에서 통계적으로 유의미한 차이가 있지만 업무과부하, 급여불공정성 통계적 차이는 보이지 않았지만 상·하 집단간 평균에서는 차이를 보였다. 셋째, 보육교사의 자아개념 수준에 따른 교사효능감의 차이를 살펴본 결과, 자아개념과 보육교사의 일반적 효능감과 개인적 효능감, 교사효능감은 정적상관이 나타났다. 자아개념은 일반 효능감 보다 개인적 효능감에 더 높은 상관을 보였다. 이와 같이 본 연구결과 보육교사의 자아개념과 교사효능감과 직무스트레스 간의 관계는 서로 상관관계가 있음을 확인하였다. The purpose of this study is to identify the relationship between the self-concept of nursing teachers and teacher efficacy and to find out differences in the level of stress upon the level of self-concept of nursing teachers. The research questions are as follow. Firstly, what is the relationship between the self-concept of nursing teachers and job stress? Secondly, would there be differences in the level of job stress depend on the level of self-concept of nursing teachers? Thirdly, would there be differences in teacher efficacy depending on the level of self-concept of nursing teachers? The subjects of this research were117 nursing teachers in 18-day care in Seoul and Gyeonggi area. For the measuring tool, the standardized self-concept tool (The Self-Concept Inventory II for Adults) developed by Lee Kyung-Hwa and Ko Jin-Young(2015) was utilized and the teacher efficacy measuring tool developed by Shin Hye-Young(2004) and Seo Jeong-Eun(2015) was used for job stress measuring. To find out about the self-concept of nursing teachers, teacher efficacy, and the relationship with job stress, Pearson's correlation analysis was carried out. In addition, the verification of differences on average (t-test) was analyzed to identify the variations of job stress and the level of teacher efficacy depending on the level of self-concept of nursing teachers. The research results were shown as follow. Firstly, the relationship between self-concept of nursing teachers and teachers efficacy showed that there was the negative correlation between the self-concept of nursing teachers and job stress and the positive correlation between the self-concept and general/individual teacher efficacy. Secondly, the observation results on the variations of job stress depending on the level of self-concept of nursing teachers appeared that there are no significant differences between the upper and lower groups on average in terms of task-overloading and unequal salary whereas it showed noticeable differences in peer relationships, parent-relationships, day care tasks, commute conditions, day care facilities, job stress factors with self-concept sub-factors. Thirdly, the observation results on the variations of the teacher efficacy depending on the level of self-concept of nursing teachers noted the positive correlations and general-, individual teacher efficacy. The self-concept showed a higher correlation with individual teacher efficacy than general teacher efficacy. In summary, the research confirmed that there was a definite correlation between the self-concept of teachers, teacher efficacy, and job stress.

생활동화를 활용한 역할놀이가 초등학생의 자아개념과 조망수용능력에 미치는 영향

문영미 인제대학교 교육대학원 2006 국내석사

본 연구는 생활동화를 활용한 역할놀이가 초등학생의 자아개념 및 조망수용능력에 어떤 영향을 미치는지를 규명하고자 하였다. 이를 위하여 다음과 같은 네 가지의 연구 가설을 설정하였다. 첫째, 생활동화를 시청한 집단(실험집단1+실험집단2)은 생활동화를 시청하지 않은 비교집단보다 자아개념이 향상 될 것이다. 둘째, 생활동화를 시청한 후 역할놀이를 실시한 실험집단(1)은 생활동화를 시청만 한 실험집단(2)보다 자아개념이 향상될 것이다. 셋째, 생활동화를 시청 한 집단(실험집단1+실험집단2)은 생활동화를 시청하지 않은 비교집단보다 조망수용능력이 향상될 것이다. 넷째, 생활동화를 시청한 후 역할놀이를 실시한 실험집단(1)은 생활동화를 시청만 한 실험집단(2)보다 조망수용능력이 향상될 것이다. 위의 연구 가설을 검증하기 위하여 부산시 D초등학교 2학년에 재학 중인 아동 45명을 무작위 선정하여 자아개념과 조망수용능력 사전검사를 실시하여 실험집단(1), 실험집단(2), 그리고 비교집단으로 연구대상을 정하였으며, 사전검사를 통하여 집단 간의 동질성을 확인하였다. 설험은 두 집단간의 비교 실험을 하였으며 실험집단(실험집단1+실험집단2)에게는 학교 수업에서 다루어지지 않는 내용의 생활동화 시청과 시청후의 역할놀이를 주당 1시간씩 총 10시간 실시하였고, 비교집단에게는 아무런 처치도 하지 않았다. 본 연구에서 사용한 자아개념 검사 도구는 송인섭(1996)이 초등학생을 대상으로 제작한 것을 박도화가 사용한 것을 재사용하였으며 조망수용능력 검사 도구는 Hudson, Forman과 Brion(1982)이 개발한 것을 신현옥(1995)이 예비 검사를 거쳐 수정·보완한 것을 사용하였다. 위의 가설을 검증하기 위해 사전, 사후검사를 실시하여 두 집단 간의 사전, 사후검사의 차이인 변화점수에 대해 차이가 있는지를 t 검증을 실시하여 알아보았다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 생활동화의 시청과 시청 후 역할놀이 활동은 초등학생의 자아개념 향상에 효과가 있었다. 둘째, 생활동화를 시청한 후에 역할놀이 활동을 실시하는 것은 생활동화를 시청만 하는 것보다 초등학생의 자아개념 향상에 변화의 차이는 나타났으나 의미 있는 효과는 나타나지 못하였다. 셋째, 생활동화의 시청과 시청 후 역할놀이 활동은 초등학생의 조망수용능력 향상에 효과가 있었다. 넷째, 생활동화를 시청한 후에 역할놀이 활동을 실시하는 것은 생활동화를 시청만 하는 것보다 초등학생의 조망수용능력 향상에 변화는 나타났으나 의미 있는 효과는 나타나지 못하였다. The purpose of this study was to examine how role playing through nursery tales affected the self-concept and perspective taking of school children. The following four hypotheses were formulated: 1. An experimental group 1 and an experimental group 2 that look and listen to nursery tales might get better in self-concept than a control group that doesn't. 2. An experimental group 1 that does role playing after looking and listening to nursery tales might show better improvement in self-concept than an experimental group 2 that just looks and listens to nursery tales without doing role playing. 3. An experimental group 1 and an experimental group 2 that look and listen to nursery tales might get better in perspective taking skills than a control group that doesn't. 4. An experimental group 1 that does role playing after looking and listening to nursery tales might show better improvement in perspective taking skills than an experimental group 2 that just looks and listens to nursery tales without doing role playing. The subjects in this study were 45 randomly selected children who were in the second year of D elementary school in the city of Busan. After they took pretests in self-concept and perspective taking, they were divided into an experimental group 1, experimental group 2 and control group. The pretest results confirmed that all the three groups were equivalent. The experimental groups looked and listened to nursery tales that weren't handled in school instruction, and then the experimental group 1 did role playing. The experiment was conducted in 10 sessions, once a week, and no actions was taken to the control group. The instrument used to assess the self-concept of the children was Song In-seop(1996)'s Self-Concept Inventory for Elementary Schoolers, and the other used to evaluate their perspective taking skills was Sin Hyeon-ok(1995)'s inventory that revised Hudson, Forman & Brion (1982)'s one after implementing a pilot test. To address the hypotheses, pretest and posttest were fulfilled, and t-test was utilized to see if there were any intergroup gaps among their changes in scores. The major findings of the study were as follows: First, looking and listening to nursery tales and post-activities of role playing had a good effect on improving the self-concept of the elementary schoolers. Second, doing role playing after looking and listening to nursery tales brought a bigger change to the self-concept of the school children than just looking and listening to nursery tales, but its effect was not significant. Third, looking and listening to nursery tales and post-activities of role playing were effective in boosting the perspective taking skills of the elementary schoolers. Fourth, doing role playing after looking and listening to nursery tales made a greater difference to the perspective taking skills of the school children than just looking and listening to nursery tales. But it didn't produce significant effects.

초등학생의 자아개념 및 사회적 능력과 학업성취도간의 관계

강영희 단국대학교 2006 국내석사

본 연구는 초등학생의 학년에 따른 자아개념과 사회적 능력의 차이를 파악하고, 학년별 자아개념 및 사회적 능력과 학업성취도간의 관계를 살펴보고자 하였다. 그 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학생의 학년별 자아개념과 사회적 능력 차이는 어떠한가? 둘째, 초등학생의 학년별 자아개념과 사회적 능력이 학업성취도와 어떻게 관련되는가? 연구대상은 서울시 서초구에 소재하고 있는 초등학교 3, 6학년에 재학중인 학생 312명이 이 연구에 참가하였다. 이 중에서 3학년 152명, 6학년 161명 이었다. 측정도구로 고진영(2004)이 개발한 초등학생용 자아개념 척도, 박금옥(1998)이 개발한 사회적 능력 척도, 그리고 해당 학교의 2006년 6월에 실시한 학업성취도 평가지를 사용하였다. 자료를 처리함에 있어 먼저 자아개념과 사회적 능력 검사의 신뢰도 측정을 위하여 Cronbach's α를 산출하여 조사도구의 각 부문별 내적 일치도를 검토하였다. 학년과 성별에 따른 자아개념과 사회적 능력 차이를 검증하기 위하여 다변량분석과 단변량분석을 실시하였다. 자아개념, 사회적 능력, 학업성취도간의 관계를 하위요인별로 상관관계를 보았으며 학업성취도의 자아개념과 사회적 능력에 대한 관계를 검증하기 위하여 중다회귀분석을 실시하였다. 이와 같은 분석을 통하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 학년에 따른 자아개념은 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 3학년이 6학년보다 친구관계 자아를 제외한 모든 하위요인에서 높게 나타났으며 특히, 부모관계자아, 언어자아, 수학자아 순으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘때, 학년에 따른 사회적 능력은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 셋째, 자아개념과 사회적 능력이 높을수록 학업성취도가 높게 나타났다. 넷째, 자아개념과 사회적 능력 중 학업성취도를 예측 할 수 있는 변인을 알아보기 위해 중다회귀분석을 한 결과 자아개념이 학업성취도를 유의미하게 예측하고 사회적 능력은 자아개념과 학업성취도의 관계를 넘어서 더 잘 예측하지 못했다. 이러한 연구결과를 통해 초등학생의 학년에 따른 자아개념의 차이는 유의미하게 나타났으나 사회적 능력에 있어서는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 또한 학업성취도를 종속변인으로 한 자아개념과 사회적 능력간의 관계에서 학업성취도에 대한 예견을 자아개념이 더 잘 설명하는 것으로 밝혀졌다.

미술과 교수적 수정 프로그램 적용이 장애아동의 자아개념 변화에 미치는 영향

김은영 경인교육대학교 교육대학원 2010 국내석사

유아의 연령, 성별 및 부모의 연령에 따른 유아의 자아개념과 또래 유능성

배윤정 동아대학교 대학원 2011 국내석사

본 연구는 유아의 자아개념과 또래 유능성이 유아의 연령과 성별, 부모의 연령에 따라 어떠한 차이가 있는지 분석하고, 자아개념과 또래 유능성의 관계를 밝히는데 그 목적을 두고 이를 위해 만 4세 유아 116명과 만 5세 유아 140명, 모두 256명을 대상으로 하였다. 자아개념을 측정하기 위하여 송인섭이 감수하고 이경화, 고진영(2006)이 제작한 유아의 자아개념 검사 도구를 본 연구에 맞게 수정, 보완하여 사용하였으며 또래 유능성을 측정하기 위해서는 박주희와 이은해(2001)가 취학 전 유아를 대상으로 제작한 또래 유능성 검사 도구를 사용하였다. 본 연구의 결과와 논의를 통해 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 유아의 자아개념은 연령에 따라 전체적으로 차이가 있으며 만 5세가 만 4세 보다 높다. 자아개념의 신체능력과 부모관계에서는 연령 간 차이가 없고, 친구관계, 언어, 수학, 일반적 자아는 만 5세가 만 4세 보다 높다.성별에 따른 유아의 자아개념은 전체적으로 차이가 없다. 자아개념 전체와 하위요인 중 친구관계, 부모관계, 언어, 수학, 일반적 자아는 성별 간 차이가 없고 신체능력은 남아가 여아 보다 높다. 또한 유아의 자아개념은 부연령에 따라 차이가 없다. 모연령에 따른 유아의 자아개념은 전체적으로 차이가 없다. 하위요인 중 신체능력, 친구관계, 언어, 수학은 차이가 없고 부모관계와 일반적 자아는 모연령 40대가 20대, 30대 보다 높다. 따라서 유아의 자아개념에 유아의 성별과 부연령은 크게 영향을 미치지 않으나 유아의 연령과 모연령은 유아의 자아개념 형성에 영향을 미친다. 둘째, 유아의 또래 유능성은 연령과 성별에 따라 차이가 없다. 또한 부연령에 따른 유아의 또래 유능성은 전체적으로 차이가 없다. 하위요인 중 사교성, 주도성은 차이가 없고 친사회성은 부연령 30대가 40대 보다 높다. 모연령에 따른 유아의 또래 유능성은 전체적으로 차이가 없다. 하위요인 중 사교성, 친사회성은 차이가 없고 주도성은 모연령 20대가 30대, 40대 보다 높다. 따라서 유아의 또래 유능성에 유아의 연령과 성별, 부연령은 크게 영향을 미치치 않으나 모연령은 유아의 또래 유능성의 형성에 영향을 미친다. 셋째, 유아의 자아개념과 또래 유능성은 전체적으로 상관이 있다. 자아개념의 하위요인 중 친구관계는 또래 유능성의 모든 하위요인과 상관이 높고, 부모관계는 상대적으로 또래 유능성 하위요인과 상관이 높지 않다. 따라서 유아의 자아개념과 또래 유능성은 상관이 있고 서로 영향을 미친다.

협동 미술 프로그램을 통한 아동의 자아개념 형성에 관한 연구

임순영 부산교육대학교 교육대학원 2005 국내석사

자아개념은 개인의 성장 과정에서 사회적, 문화적 환경의 영향을 받으며 발달한다. 하나의 인격체로서 자기 자신을 발견하게 되는 초등학교 5학년 시기에 서로의 상호작용과 협동을 통한 미술 활동으로 긍정적인 자아개념을 형성하도록 돕는 것이 중요한 과제라 생각하고 연구하였다. 따라서 이 연구의 목적은 집단 미술 활동을 학교 현장에 맞게 협동 미술 프로그램으로 재구성하여 적용하고 이 프로그램이 아동의 긍정적인 자아개념 형성에 미치는 효과를 알아보고자 하는 것이다. 이 연구는 부산에 위치한 초등학교 5학년 아동 32명을 대상으로 하였다. 이 연구의 내용과 방법으로는 첫째, 문헌 연구를 통하여 집단 미술 프로그램과 자아개념에 대해 살펴보고 그에 따른 지도의 필요성을 이론적으로 고찰하였다. 둘째, 프로그램 실시 전에 미술활동에 대한 사전 기초 조사를 실시하여 실태를 파악하였다. 셋째, 프로그램 실시 전과 후에 자아개념 검사를 실시하여 아동의 변화된 상태를 확인하였다. 넷째, 자아개념 사전 검사에서 총 자아개념 지수가 평균 이하인 6명의 아동을 대상으로 프로그램 실시 전과 후에 KHTP 검사를 통하여 아동의 행동과 교육적 효과를 비교 분석하였다. 이 연구에 활용된 협동 미술 프로그램은 집단미술치료기법 중에서 자아개념과 관련된 프로그램을 발췌하여 목적에 맞게 수정, 보완하여 구성하였다. 이 프로그램은 작품의 완성도 보다 함께 참여하고 생각과 마음을 나누면서 자기 통찰의 기회를 갖게 하고 다른 사람의 마음에 관심을 갖고 이해하는데 중점을 두었다. 프로그램은 모두 12개로 3단계로 나누어 실시하였다. 1단계는 준비단계로 서로 친말감을 형성하고, 서로 이해하고 배려하는 분위기를 조성하는 프로그램이며, 2단계는 적용 단계로 긍정적 표현과 감정 교류로 자신과 주변의 관계를 이해하고 자신감을 향상시키는 프로그램이다. 그리고 3단계는 심화 단계로 자아 존중감과 긍정적인 가치관을 유지시킬 수 있는 프로그램으로 구성하였다. 아동의 긍정적인 자아개념 형성을 위해 협동 미술 프로그램을 실시한 결과는 다음과 같았다. 첫째, 자아개념 검사에서 사전, 사후 검사 결과를 검증하여 비교 분석하였을 때 유의미한 것으로 해석되었다. 둘째, KHTP 그림에 나타난 시각적 상징을 분석한 결과 바람직한 변화를 보였다. 셋째, 프로그램에 대한 아동들의 소감문에 미술 활동을 통하여 친구를 이해하며, 자신의 모습을 돌아보고 자신이 소중한 존재라는 것을 알게 되었다는 내용이 많았다. 따라서 협동 미술 프로그램이 아동들의 협동심은 물론 친구를 배려하는 가운데 자기의 정체성을 확립하여 자아개념 형성에 많은 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. Self-conception develops under the influence of social and cultural environment in process of the individual growth. This study was conducted based on the thought that it would be an important challenge to help children form a positive self-concept through art activities with interactions and cooperation in their fifth year of elementary school when they would find themselves as a person. Therefore, the purpose of this study is to reorganize group art activities into cooperative art programs in accordance with the field of school for application and to identify the effectiveness of these programs on the formation of children's positive self-concept. The subjects of this study were 32 children in their fifth year of an elementary school located in Pusan. The study's contents and methods were as follows: First, group art activities and self-concept were investigated through bibliographic search, and the necessity of guidance according to it was theoretically examined. Second, before the programs a pre-investigation of art activities was conducted to identify the actual condition. Third, before and after the programs, self-concept examinations were done to check the change in children's state. Fourth, comparative analyses were made of the behavior and educational effectiveness through KHTP tests before and after the programs for six children who had been found below average in the total self-concept quotient on the pre-examination. The cooperative art programs used in this study were selected from group art therapy techniques related to self-concept, and modified and complemented in accordance with the purpose. These programs focused on making children have an interest in and understand others' minds as well as get opportunities for self-reflection as they participated together and shared thoughts and minds with one another rather than on completing the art works. The programs were twelve in total, which divided into the following three stages: The first stage was for preparation including those programs that built familiarity with one another and produced an understanding and considerate atmosphere. The second stage was for application with the programs that helped understand the relationship between oneself and the surroundings and build up self-confidence by sharing positive expressions and feelings. The final stage was for enrichment with the programs that helped preserve self-esteem and positive values. The results from cooperative art programs to form children's positive self-concept were as follows: First, when the results of pre- and post-examinations of self-concept were analyzed comparatively by T-test, they were interpreted as meaningfulness. Second, the results from analyzing visual symbols in KHTP drawings showed a desirable change. Third, many impression notes written by children about the programs suggested that they got to understand friends, reflect on themselves and realize that they were precious persons through the art activities. In conclusion, the cooperative art programs were found to have exercised much influence not only on children's cooperative mind but also on the formation of self-concept by helping them set up their identity while they were considering friends.

보육교사의 자아개념과 교사-영유아 상호작용 요인 간의 관계

오선아 숭실대학교 교육대학원 2016 국내석사

본 연구는 보육기관의 질적 향상을 위해서는 보육교사의 긍정적 자아개념을 통한 교사-영유아 상호작용이 중요하다는 관점에서 보육교사의 자아개념과 교사-영유아 상호작용 요인 간의 관계를 알아보는데 목적을 두었다. 본 연구의 대상은 서울, 인천 지역에 위치한 국공립과 민간어린이집 20개소에 재직 중인 보육교사 150명을 대상으로 하였으며 보육교사의 자아개념(이경화, 고진영, 2015)과 교사-영유아상호작용(이기숙, 이은해, 1996)을 측정하여 그 결과를 분석하였다. 수집된 자료에 대한 측정도구의 신뢰성을 위해 내적일치도 Cronbach's α를 산출하였으며, 보육교사의 자아개념과 교사-영유아 상호작용 간의 상관관계를 살펴보기 위해 Pearson의 상관계수를 산출하였다. 그리고 보육교사의 자아개념 수준에 따른 교사-영유아의 상호작용 차이를 알아보기 위해서는 자아개념 하위영역별로 평균(M)을 중심으로 ±1/2표준편차(SD)를 기준으로 상, 중, 하 세 집단으로 구분하여 ANOVA 분석을 실시하였다. 본 연구를 통해 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 보육교사의 자아개념과 교사-영유아 상호작용 간의 상관관계에서는 인지적 자아를 제외한 모든 자아개념의 하위영역에서 교사-영유아 상호작용 간에는 정적인 상관관계를 보여 주었다. 둘째, 보육교사의 자아개념 수준별 교사-영유아 상호작용 요인의 차이에서는 정의적 자아와 신체적 자아 수준에 따른 교사-영유아 상호작용 모든 요인에서는 의미 있는 차이를 보였으나, 인지적, 사회적 수준에 따른 상호작용 요인에서는 의미가 없는 것으로 나타났다. 또한 집단 간의 점수를 비교해 보면 총 자아개념 점수가 가장 높은 상 집단이 교사-영유아 상호작용 총점과 모든 하위요인에서 가장 높은 점수를 보이고 있으며, 그 다음 중 집단, 하 집단 순으로 나타났다. 이것은 보육교사가 긍정적인 자아개념을 갖을수록 교육현장에서도 영유아에게 정서적, 언어적, 행동적으로 적극적인 상호작용을 하고 있다는 것을 의미한다. 연구결과를 통해 보육교사의 자아개념이 교사-영유아 상호작용에 관계가 있음을 확인 할 수 있었으며, 보육교사가 긍정적인 자아개념을 형성하여 영유아와 질 높은 상호작용이 이루어 질 수 있도록 보육교사에 대한 처우개선과 사회적 인식의 변화 및 보육교사의 전문성 향상을 위한 다양한 재교육이 이루어져야 할 것이다. 이러한 정서적, 물리적, 환경적 변화를 통해 보육교사의 직업에 대한 자긍심과 보람을 느낄 수 있다면 자연스럽게 교사 스스로에 대한 긍정적 자아개념도 높아져 교사-영유아 상호작용의 질적 수준도 향상 될 것이다. This study was aimed at finding out relationship between a day care teacher’s self-concept and teacher-infant interaction factors from a point of view that teacher-infant interaction was important throughout a teacher’s positive self-concept to improve quality of day care centers. The study selected 150 day care teachers in 20 national and private day care centers in Seoul and Incheon, and the data were analyzed by measuring a teacher’s self-concept(Lee Kyung Hwa, Goh Jin Young, 2015) and teacher-infant interaction(Lee Gi Sook, Lee Eun Hae, 1996). For the credibility of the measurement tool, the study calculated internal consistency Cronbach's α, and Pearson’s correlation coefficient to see the relation between a teacher’s self-concept and teacher-infant interaction. To find out difference in teacher-infant interaction depending on the teacher’s self-concept level, the study classified sub factors of self-concept in three groups on the basis of ±1/2 SD from the average(M) and conducted ANOVA analysis. The result of the study was as follows. First, in correlation between a teacher’s self-concept and teacher-infant interaction, all sub factors of self-concept except for cognitive self showed positive relation in teacher-infant interaction. Second, in difference in teacher-infant interaction depending on a teacher’s self-concept level, teacher-infant interaction factors depending on definitive self and physical self level showed significant difference, there was no difference in cognitive and social level interaction factors. Moreover, in comparison of group scores, the highest group with the highest self-concept score showed the highest score in all sub factors and the total score of teacher-infant interaction followed by the middle group and the lowest group. It means that the more positive self-concept a teacher has, the more positive interaction with the infant is made in terms of emotion, language and behavior in the educational field. The result showed that a teacher’s self-concept was related to teacher-infant interaction, and the more positive self-concept a teacher formed, the higher quality of interaction with infants was made that requires providing better work condition for teachers, changes in social perception and re-education to improve the teacher’s professionalism. If a teacher can feel rewarding and pride in their job through the emotional, physical and environmental changes, it will naturally increase the teacher’s positive self-concept that leads to improvement of quality of teacher-infant interaction.