대학수학능력시험 중국어I 문화영역의 효율적 지도방안 연구 : 2005~2013학년도 출제 문항 분석을 중심으로

김영란 경희대학교 2013 국내석사

대학수학능력시험은 '고등학교 교육과정에서의 학업성취도와 대학에서의 수학 능력에 대한 공식적인 최종평가'라는 본질과 의의를 가지고 있으나 최근 사회· 문화적으로 더욱 커다란 의미를 띄며 특히 고등학교 교육에 있어서는 무소불위의 영향력을 행사하고 있다. 이에 따른 폐해는 제2외국어교육에서 수업시수의 축소, 수능 선택 기피현상 등으로 나타나고 있으며 제2외국어 교과 교사들은 험난한 교육여건 속에서 간신히 외국어교육의 명맥을 이어가고 있다. 그러나 급속한 세계화의 흐름 속에서 요구되는 인재를 키워가기 위한 외국어교육은 결코 포기할 수 없기에 새로운 교육적 방법을 통해 활로를 모색해 나가야 한다. 제7차 교육과정 이후 외국어교육은 문화 교육내용들을 구체화시키며 세부적인 성취기준을 마련 등 문화교육을 강조하고 있으며, 실제 수업에서도 '문화'항목은 학생들의 관심과 흥미의 대상이 되고 있다. 하지만 교사들은 문화교육의 내용 및 범위 그리고 교육여건에 따른 어려움을 겪고 있는 실정이다. 따라서 필자는 상술한 대학수학능력시험 및 고교 중국어교육의 현실적 문제를 인식함과 동시에, 문화교육의 필요성을 인식하여 실제 문화수업과 수능을 연계한 지도방안 연구에 착수하게 되었다. 본 논문의 구성은 다음과 같다. 제1장에서는 연구의 필요성 및 목적을 논하고 대학수학능력시험 중국어I과 관련된 다양한 선행연구의 사례들을 검토해나간다. 또한 구체적인 연구 내용과 방법들을 제시한다. 제2장에서는 본 논문의 이론적 배경으로서 의사소통능력과 문화교육과의 상관관계를 논하며 문화교육의 필요성을 역설하고 고등학교 중국어I 문화교육의 현황에 관하여 살펴본다. 제3장에서는 중국어I 2007년 개정 교육과정에서 명시한 문화 내용 분류를 참고하여 이후 수능 및 교과서, 모의평가에서 다루는 문화소재의 분류 기준으로 삼는다. 그리고 6종 교과서에 수록된 문화소재와 모의평가 문화영역 기출문항을 이 분류기준을 적용하여 분석한다. 제4장에서는 대학수학능력시험 중국어I 문화영역의 구체적인 평가지침을 살펴본 후, 2005학년도부터 2013학년도까지 시행된 대학수학능력시험 중국어I 문화영역의 기출문항을 행동영역별, 내용영역별로 분류하여 구체적인 내용을 파악한다. 제5장에서는 교과서와 모의평가, 수능의 문화소재 내용을 비교· 분석한 후,‘언어문화’,‘취미와 여가활동’,‘가정 및 학교생활’,‘의식주’, ‘사회문화’,‘문화유산’,‘예술문화’의 7가지 각 문화소재별로 대표적인 항목을 선택하여 수능과 모의평가 문항을 활용한 구체적이며 효율적인 지도방안을 제시한다. 제6장에서는 연구의 내용들을 종합하여 결론을 도출하고 향후 본 지도방안 활용 방법 및 연구의 한계 등에 대해 제언한다. 끝으로 본 논문이 고등학교 중국어교육에 있어 보다 현실적인 문화지도 방안의 하나로 적극 활용되기를 바라며 중국어 교사들이 문화교육 연구에 매진하여 더욱 다양하며 창의적인 지도방법을 개발해나가기를 기대한다. 大学修学能力测试作为高中教育课程学习成就度和大学修学能力的正式评判与最终评价有着本质上的重要意义。如今,大学修学能力测试也具有更加重要的社会、文化意义,尤其在高中教育上有着无所不为的影响力。 可是,由此导致的弊端也在诸如第二外语教育上缩减课时、选择高考科目时进行规避等情况中出现。所以,第二外语课可以说是在艰苦的教育环境下勉强维持着生存。为了培养在迅猛发展的世界潮流下所需要的人才,教授第二外语的老师们在这些不利环境下依然没有悲观放弃,反而为创造出新的教育教学方法而不断探索出路。 进行第7次教育课程后,为了强调文化教育的重要性,外语教育把文化教育等内容具体化,并且提供了详细的评判标准,并在实际课堂上将文化项目打造为学生关心以及感兴趣的对象。然而,由于文化教育的内容、范围以及教育环境的限制,授课教师也普遍感受到进行文化教育的难处。 因此,笔者在认识到上述大学修学能力测验及高中中国语教育的实际问题的同时,感受到文化教育的必要性,所以着手探寻能够连接实际文化课程与大学修学能力测验的教学方案。 本论文的结构如下。 第1章 论述本研究的必要性与研究目的,审视有关大学修学能力测验的先行研究,同时提出具体的研究内容及研究方法。 第2章 作为本论文的理论背景,论述关于沟通能力及文化教育的相关性、文化教育的必要性,研究高中中国语I文化教育的概况。 第3章 以参考在2007年修订的中国语I教育课程上标明的文化内容分类作为在课本、模拟考试与大学修学能力考试上的文化材料的分类标准。并应用此标准分析6种课本内包含的文化材料与模拟考试中文化领域的试题。 第4章 首先分析大学修学能力试验中国语I文化领域的评价指南,然后将2005学年度到2013学年度的大学修学能力测验中国语I文化领域的试题 分为行为领域与内容领域两类进行具体的研究。 第5章 通过比较分析课本、模拟试题与大学修学能力试题内包含的文化材料内容,从七个文化项目当中各选择一个有代表性的文化素材,应用大学修学能力试题与模拟试题,提出具体有效的文化教学方案。 第6章 综合研究的各项内容,导出研究结论并对本论文的利用方法与研究局限性进行总结。 最后希望本论文能够在关于高中中国语教学上作为一个更切合实际的文化教学方案来积极使用,并期待着广大汉语教师可以致力于文化教学研究,开发出更多样更创新的教学方法。

제 7 차 교육과정에 따른 대학수학능력시험 문항 분석에 관한 연구 : 수리영역을 중심으로

신효진 명지대학교 2007 국내석사

It is within bounds to say that a university entrance examination has the most powerful influence on every educational environment. The university entrance system has developed into the current College Scholastic Ability Test(CSAT) through several revisions. The CSAT measures ability to study in a university and it is taken across the country at the same time. Korean education curriculum, now, is the 7^(th) revised edition, and it has been applied and carried out since 2005 CSAT. The purpose of this thesis is to analyze problems in mathematics area of 2005, 2006, and 2007. This thesis is organized as follows. First of all, characteristics of the 7^(th) mathematics curriculum for high schools were studied in order to analyze the mathematics area of the 7^(th) education course. And then, a tendency of problems by evaluation items according to the contents area and the behavior area was studied by grasping a tendency of problems and the degree of difficulty through an analysis on problems in the mathematics section. Also, problems of mathematics section in the 7^(th) curriculum were analyzed. Conclusion based on results from our study is as follows. Although problems in the mathematics area of the CSAT were evenly taken in terms of the contents area, the behavior area has been getting more difficult every year. Our results say that the 'Ga' type has been more difficult and the 'Na' type has been easier every year. We could find some reasons for this through analyzing problems of the behavior area. Also, fundamental problems of mathematics area of the 7^(th) curriculum were found through analyzing questions in the mathematics section. University entrance examination system in Korean has gone through many changes so far. We hope this study would be even a tiny help for settling down the sound education system in Korea. 우리나라는 대학입시가 모든 교육환경을 좌지우지한다 해도 과언이 아닐 만큼 절대적인 영향을 미치고 있다. 이러한 대학입시제도는 여러 단계의 변천 과정을 거쳐 오늘의 대학수학능력시험에까지 도달했다. 대학수학능력시험은 대학수학에 필요한 능력을 측정하는 전국 단위의 시험이다. 우리나라 교육과정은 제 7 차에 이르고 있는데, 2005학년도 대학수학능력시험부터 제 7 차 교육과정에 맞추어 적용ㆍ시행되고 있다. 이에 본 논문에서는 제 7 차 교육과정에 맞추어 시행된 2005학년도, 2006학년도, 2007학년도 대학수학능력시험 수리영역의 문항을 분석해 보았다. 본 논문의 연구 내용은 다음과 같다. 먼저 제 7 차 교육과정에 따른 대학수학능력시험 수리영역을 분석하기 위하여 제 7 차 고등학교 수학과 교육과정과 수리영역의 성격에 대해서 알아보았다. 그리고 수리영역 문항 분석을 통하여 출제경향과 난이도를 파악하고 , 이원분류표를 작성하여 내용 영역과 행동 영역에 따른 평가 요소별로 출제 경향을 파악해 보았다. 또한, 제 7 차 교육과정하에서 수리영역의 문제점들도 분석해보았다. 이러한 연구 결과를 기초로 하여 결론을 종합하면 다음과 같다. 대학수학능력시험 수리영역 문항들은 내용 영역에 따라서는 고르게 출제되었지만 행동 영역은 매년 달라지고 있었다. 매년 ‘가’ 형은 어려워지고 있고, ‘나’ 형은 쉬워지고 있다는 분석이 나오고 있는데 행동 영역 문항 분석을 통해 그러한 원인을 알 수 있었다. 그리고 수리영역 문항 분석을 통하여 제 7 차 교육과정하에서의 수리영역의 근본적인 문제점들을 찾을 수 있었는데 그러한 문제점들은 반드시 개선되어야 한다. 그동안 우리나라는 많은 입시제도의 변화를 겪어왔다. 본 논문이 변화하는 입시 제도를 통하여 정상적인 교육제도가 정착하는데 작은 일조가 되었으면 한다.

2013학년도 대학수학능력시험 및 수능 모의평가 수리영역의 EBS 연계성 분석

이지민 충남대학교 교육대학원 2013 국내석사

Despite the official report that after 2011 school-year CSAT (College Scholastic Aptitude Test), over 70% of the questions was made in connection to EBS texts and lectures, there were critical opinions that the test turned out to be difficult with falling EBS-connected rate and a miscarried plan for connection between CSAT and EBS. This study is going to investigate how actually the EBS-connected questions in math section were in 2013 CSAT, June and September mock tests with an aim to be assistance to the future connected exam questions in the policy for strengthening the connection to EBS. Three math section exam tests were sorted by three connection types – concepts and use of principles, data situation and usability, and reduced, enlarged and transformed questions. Then, analysis was made on the ratio of exam questions and percentage of correct answers, whose percentage was comparatively analyzed between EBS connected and non-connected questions. Finally, in order to evaluate by comparing yes and no 70% EBS-connected tests, degree of difficulty of 2013 CSAT math section was indirectly investigated, based on the highest standard scores of 2013 CSAT math section, from 2005 when the standard score system was first introduced. The result of analyzing mean percentages of correct answers for EBS-connected questions showed that they were higher than those of correct answers for the whole questions in all of the three exam tests. That is, connected questions felt easier for test takers than non-connected questions proving the existence of EBS-connection effect. As the result of looking into the degree of difficulty of 2013 CSAT with the highest standard scores, ‘Ga’-type was the second easiest since 2005, while ‘Na’ type was easy for the historical whole though higher in difficulty than last year. 2011학년도 대학수학능력시험부터 문항 중 70% 이상을 EBS 교재 및 강의와 연계하여 출제하였다고 발표하였지만 EBS 체감율은 떨어지고 어렵다는 평가가 많고 수능과 EBS 연계방안은 실패했다는 비판여론이 많았다. 이에 본 연구의 목적은 2013학년도 대학수학능력시험 및 6월, 9월 모의평가 수리 영역에 출제된 EBS 연계문항이 어떻게 출제 되었는지 조사해봄으로써 EBS 연계 강화 정책에서 향후 연계출제에 도움이 되는데 있다. 3개의 수리 영역 시험을 개념 및 원리 활용, 자료 상황 및 활용, 문항의 축소,확대,변형 3개의 연계유형으로 분류하여 문항의 출제비율과 정답률을 분석하고, EBS 연계문항과 비연계문항의 정답률을 비교 분석하였다. 그리고 EBS 70%와 연계된 시험과 그렇지 않은 시험을 비교 분석하고자, 표준점수제가 처음 도입된 2005년도부터 2013학년도 대학수학능력시험 수리영역의 최고 표준점수를 기준으로 2013학년도 대학수학능력시험 수리영역의 난이도를 간접적으로 알아보았다. 그 결과 EBS 연계문항 평균정답률 분석에서 3개의시험 모두 연계문항들 정답률이 전체문항 정답률보다 높은 것으로 보아 연계문항이 비연계문항보다 수험생들이 느끼는 난이도가 쉬웠고 EBS 연계효과가 영향을 미친 것으로 분석된다. 최고 표준점수로 2013학년도 대학수학능력시험의 난이도를 알아본 결과로는 ‘가’형은 2005학년도 이래로 두 번째로 쉬웠고, ‘나’형은 지난해보다는 난이도가 올라갔지만 전체적으로 보면 평이했던 것으로 분석되었다.

大學修學能力試驗이 歷史敎育現場에 미친 影響과 바람직한 歷史科 敎授-學習 方法

박수진 梨花女子大學校 敎育大學院 1994 국내석사

대학수학능력시험에 대한 정책 논의가 함축한 학교 교육과 교육기회 공정 배분의 의미 검토

구소연 중앙대학교 대학원 2021 국내박사

This paper analyzes policy discourse on the College Scholastic Ability Test (CSAT), with specific reference to its implication for understanding of schooling and fair distribution of educational opportunities. Based on news and feature articles of major papers, the history of the CSAT was summarized and prominent issues were analyzed. This paper tries to reveal the premises that our society holds when we discuss schooling and the allocation of educational opportunities in the CSAT debate. CSAT’s initial aim was to normalize schooling. However, it has been stated that it also plays a role in enhancing the selection of eligible candidates for university admissions. Although there have been a broad variety of stories related to the CSAT thus far, the discourse converges into two streams; one about schooling and the other about the distribution of university educational opportunities. The CSAT is a national exam for college admissions at the end of schooling and its result is a yardstick that helps determine which university education opportunities can be obtained. The discourse has the power to construct its object. In this regard, discussions on the CSAT have changed policy itself and influenced schooling. Looking at the policy changes with the CSAT and the history of controversy, it was revealed that the two discourses on the CSAT conflict with each other. Each controversial issue is something that cannot be implemented together. For example, it was considered that to normalize schooling, a norm-referenced evaluation of the CSAT should be conducted, while at the same time it was said that a criterion-referenced evaluation should be used when determining who gets a place at college. The two opposing arguments seem to have been repeated throughout the history of the CSAT. However, the argument for abolishing the national exam or re-discussing either the direction of the examination or its nature has not been highlighted in the confrontation between the two discourses. The discussion of the CSAT is limited in our society because there are premises made within the CSAT discourse. The first premise on schooling and the second is about the criteria for allocating opportunities for university education. The premise of schooling is that “tests can normalize schooling.” However, testing is only an indirect means of showing that a student does not know something; it cannot affect teaching. It is impossible to normalize the curriculum through testing and it presents an “evaluation-oriented” mentality that considers it possible. In addition, it is unclear what “normal” means when people say the CSAT contributes to normalizing schooling. The argument that the CSAT should contribute to bringing our education back to normal has gradually directed the nature of the CSAT toward testing specific knowledge about various school subjects, not testing students’ scholastic ability itself. It is difficult to say that it has contributed to restoring the normality of schooling. The premise related to the distribution of university educational opportunities is that “objective tests are the fairest.” However, this premise cannot hold true as students’ sheer abilities cannot be objectively evaluated without considering their socioeconomic background. In addition, the premise that the CSAT should be objective has also eliminated interest in what it wants to measure, which indicates its validity. It is now nominal that the early CSAT tried to measure the ability to think, i.e., scholastic ability. The idea of “fairness” also warrants reconsideration. The meaning of “fairness” in the CSAT discourse remains at the personal level. Although everyone has their own meaning, they reflect their own best interests. We failed to make it a public issue and reach an agreement; there is no consideration for those who cannot expect good grades on the CSAT or those who have nothing to do with the CSAT; it is necessary to expand the discussion of “fairness” so that schools can realize educational values by covering all students, and so that students are not left out due to CSAT policy. 이 논문은 대학수학능력시험을 둘러싼 논란을 역사적으로 정리하고 분석하여 우리 사회가 학교교육과 교육기회 배분에 대해 어떻게 인식해왔는지 드러내고자 하였다. 이를 위해 먼저, 신문 기사를 토대로 수능의 역사와 그 과정에서 나타났던 수능의 변화를 전후한 논란들을 정리하였으며, 그 정리된 내용에 근거해 우리 사회가 수능 담론 속에서 학교교육과 교육기회 배분에 대해 어떤 전제를 갖고 있는지를 분석하였다. 수능은 처음 등장할 때부터 학교교육을 정상화시킨다는 목적을 갖고 있었다. 또 한편, 대학 입학 적격자 선발을 제고하는 역할을 한다고 명시되었다. 이제까지 수능과 관련된 상당히 다양하고 구체적인 이야기들이 있었으나 그 이야기들은 크게 두 가지의 담론 흐름으로 정리할 수 있다. 하나는 학교교육에 대한 것이고, 다른 하나는 대학 교육기회 배분에 대한 것이다. 수능은 대학입학 국가고사로서 학교교육을 종결하는 시점에서 치르게 되고, 그 결과는 어떤 대학교육 기회를 얻게 되는지를 결정하는 잣대가 되기 때문이다. 담론은 그 대상을 체계적으로 구성하는 힘을 갖는다. 그런 점에서 수능에 대한 담론들은 수능 정책 자체를 변화시키기도 했고, 학교교육의 모습에도 영향을 주어 왔다. 수능의 정책 변화와 논란의 역사를 살펴본 결과, 수능에 대한 두 가지 담론은 서로 상충하고 있었다. 각각에 속한 논란의 주제들은 함께 시행될 수 없는 것들이다. 이를테면, 학교교육 정상화를 위해서는 수능을 절대평가 방식으로 실시하여 보통의 중등교육을 받은 학생들이라면 무리 없이 칠 수 있는 시험이 되어야 한다고 이야기되는 반면, 대학 입학 기회를 누구에게 줄 것인지를 결정할 때에는 상대평가 방식을 취해 학생들 간의 격차를 엄밀하게 보여주는 것이 마땅하다고 이야기되었다. 두 가지 주장의 대립은 수능 역사 속에서 계속해서 반복되어 온 것으로 보인다. 두 담론의 대립 속에서 어쩌면 우리 사회에서 더 중요하게 고민했어야 하는 문제들, 예컨대 국가고사를 폐지하자거나 수능의 출제 방향 혹은 수능의 성격에 대해 다시 논의해야 한다는 등의 주장은 부각되지 못했다. 우리 사회에서 수능에 대한 논의가 이렇게 한정되어 있는 것은 수능 담론 안에 어떤 전제가 있기 때문이다. 그 전제는 학교교육에 대한 것이며, 한편으로는 대학 교육기회를 배분하는 기준에 대한 것이다. 학교교육에 대한 전제는 ‘시험이 학교교육을 정상화시킬 수 있다’는 것이다. 그러나 시험은 학생이 어떤 것을 모른다는 것을 보여주는 간접적인 수단일 뿐, 가르치는 일에 영향을 줄 수는 없다. 시험을 통해서 교육과정을 정상화한다는 것은 사실상 불가능하며, 그것을 가능하다고 여기는 것은 ‘평가위주’의 사고방식이다. 또한 수능이 학교교육 정상화에 기여한다고 할 때 ‘정상’의 의미가 무엇인지 분명하지 않다. 막연하지만 비정상인 우리 교육을 정상으로 돌리도록 수능이 기여해야 한다는 주장은 수능의 성격을 점차 학교에서 가르치는 교과의 단편적인 내용을 암기하게 하는 학력고사와 같은 방향으로 바꾸어 왔을 뿐, 학교교육의 정상성을 회복하는 일에 기여했다고 보기 어렵다. 학교교육이 추구해야 할 ‘정상’을 확인하고, 그에 이르는 장기적인 여정을 계획하지 않은 상태에서의 출발은 그때그때 부딪히는 눈앞의 문제들을 해결하는 데 급급할 수밖에 없게 만든다. 대학 교육기회 배분과 관련된 전제는 ‘객관적인 시험이 가장 공정하다’는 것이다. 그러나 이 전제는 참이 될 수 없다. 아무리 훌륭한 평가 도구도 개인이 처한 사회경제적 배경을 모두 배제한 채 그가 가진 순전한 능력만을 객관적으로 평가할 수 없고, 그런 이상적인 평가가 가능하다 하더라도 개인이 가진 능력이 대학 교육기회를 차지할 도덕적 명분을 제공하지는 않기 때문이다. 그런데도 우리 사회는 수능이 ‘객관적인’ 시험, 즉 학생들의 성취도를 수치화하여 정확하게 줄을 세워주는 시험으로서의 역할을 잘 했는지에 대해 논란하느라 애초에 수능이 무엇을 재고자 했는지에 대해서는 충분히 관심을 기울이지 못했다. 다시 말해 수능이 무엇을 평가하기 위한 시험이었으며, 그 목적에 비추어 충분한 타당도를 갖추고 있는지 반성하고 개선하는 데 소홀했다. 초기 수능이 사고력을 측정하고자 했다는 것은 이제 명목만 남아있을 뿐이다. ‘공정’에 대한 궁리도 우리 사회의 상식을 넘어 다시 해야 할 필요가 있다. 수능 담론 속 ‘공정’의 의미는 개인적인 수준에 머물러 있다. 각자가 자신에게 유리한 방식으로 ‘공정’의 의미를 해석하고 주장해왔으며, 그중 사회적으로 목소리가 큰 집단의 정의(定義)가 수능 담론 속의 ‘공정’을 규정해온 부분이 있다. 수능에서 좋은 성적을 기대할 수 없는 이들이나 수능과 무관한 이들에 대한 배려는 찾을 수 없다. 수능 정책 때문에 소외되는 학생이 없도록, 학교 현장이 모든 학생을 포괄하여 교육적 가치를 실현할 수 있도록 ‘교육기회’와 ‘공정’에 대한 논의를 사회적 수준으로 확장할 필요가 있다.

대학수학능력시험 제6차, 제7차 실험평가의 문항특성과 피험자능력 동등화

황소림 이화여자대학교 대학원 1993 국내석사

대학수학능력시험 중국어 문항의 분석 : 2001~2008학년도 문항을 중심으로

조혜연 명지대학교 교육대학원 2009 국내석사

现在中国是FDI(外商直接投资)首位,令世界瞩目的国家。以世界上第一大人口以及广阔的领土等发展可能性为背景发展迅速。与中国的接触是不可避免的,因此为具备流畅的中文运用能力和丰富的对中国文化的理解,中文教育显得非常必要。 本论文为揭示首先接触的高等学府中文教育的构成以及演化的现状,提出中文教育的正确方向将大学入学考试的中文问项为主要研究内容。因为大学入学考试是左右当今我国中等教育的最具影响力的评价标准,从中可以判断教育课程以及教育内容的质量和效果。 将大学入学考试的中文问项分为拼写、词汇、语法、会话技能、文化等五大领域,再用出题方针的下位评价因素、教育课程关联项目或学者的理论、行动领域、评价种类、评价方法来分析。其中核心的分析结果与改善方案如下: 第一,分内容领域的5大问项种类,提出对较好反映中文特点的具体出题方针的评价因素。 出题方针提示为第二外语课目共用,其中有着对中文课目的性质不符的表述或内容评价因素。发音和拼写问项中主音和辅音的表述应该修订为中文的声母和韵母。语法问项中因为表现时态的动词变化形不存在,应予以删除。梳理好内容领域的评价因素以后,要据此均匀出题。大学入学考试中文领域是测试基础会话能力的考试,不具特定目的的生活用中文性质比较强烈。 第二,应实施听力评价。 听说读写等行动领域中各问项都以读或写为主。这里会话的直接评价在现实中很困难所以可以排除。听力是作为第一外语的英语中已经实行过,中文也要实施直接评价。发音以及拼写问项中,关于发音的问项一直以来都以阅读问项来出题很难做出实质性的评价,但是可以通过听力考试来正确评价识别能力。 第三,扩大并实施可评价综合能力的综合评价。 至今为止出题的问项除了会话技能问项外都以单独评价为主来实施。教育课程中应该适当分别实行单独评价与综合评价,逐渐扩大实施综合评价。而且这符合强调会话能力的外语教育趋势,所以是较正确的评价方法。 大学入学考试的中文问项通过补充和修订,出题正确评价中文会话能力的问项的时候中文教育会自觉走上正确的方向。

대학수학능력시험 국어영역과 고등국어 Ⅰ,Ⅱ의 어휘 사용 양상 비교 연구 : 등급, 사고도구어, 전문어를 중심으로

오윤석 연세대학교 교육대학원 2019 국내석사

대학수학능력시험은 대학 교육에 필요한 고차원적 사고력을 지닌 인재 선 발과 고교 교육을 사고력 중심 교육으로 전환하고자 하는 목표로 1994학년 도부터 시작되었다. 하지만 대학수학능력시험이 교육과정과의 괴리로 인해 학교 교육만으로 대학수학능력시험을 대비하기 어려워 대학수학능력시험이 사교육비를 증가시키는 원인이 되었다는 비판이 제기되었다. 이에 따라 대 학수학능력시험은 점차 교육과정과의 연관성을 강조하는 학업 성취도 평가 의 성격이 강화되어 교육과정과 시험내용을 일치시켜 학교 교육만으로 대학 수학능력시험을 대비할 수 있게 하겠다는 ‘2014학년도 수능 시험 개편 방 안’(2011.1.26.)이 발표되었다. 이에 따라 국어과 시험의 명칭도 사고력 측정 을 강조한 ‘언어영역’이라는 명칭에서 교과와의 연관성을 강조한 ‘국어영역’ 으로 변화되었다. 그렇다면 국어과 교육과정에서 대학수학능력시험의 국어 영역을 대비하기 위한 어휘 교육의 기회도 충분히 제공해야 할 것이다. 본 연구는 국어Ⅰ. Ⅱ 교과서의 비문학 제재와 국어영역의 비문학 제재의 어휘 의 계량적 비교를 통해 수능 국어영역 비문학 제재의 어휘가 교육과정을 기 반으로 출제되고 있는지를 확인하고자 하였다. 이를 위해 3종 국어Ⅰ, Ⅱ 교과서의 비문학 제재와 2014학년도부터 2018 학년도까지 국어영역 비문학 제재 어휘의 난이도를 비교해 보았다. 먼저 김 광해의 <등급별 국어교육용 어휘>와 <넓은 풀이 우리말 유의어 대사전>을 바탕으로 각 수능 국어영역과 국어Ⅰ,Ⅱ 교과서에 사용된 어휘 등급을 조사 했다. 먼저 각 제시문에서 의미의 핵심을 이룬다고 판단한 일반명사, 동사, 형용사만을 추출하여 수능 국어영역은 2,232개의 유형과 8,382개의 어휘를 정리하였고 국어 Ⅰ, Ⅱ는 2,688개의 유형과 8,256개의 어휘를 정리하였다. 일반명사의 경우 기초어휘에 해당하는 1등급 어휘는 국어 Ⅰ, Ⅱ가 수능 국 어영역에 비해 높았으나 2등급 이상의 어휘는 모두 수능 국어영역의 비율이 더 높았다. t-test결과 1등급은 .000(p<.05), 3등급은 .000(p<.05), 6등급은 .001(p<.05)로 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이는 낮은 등급의 경우 국 어 교과서에 더 많은 개수가 포함되고 높은 등급의 어휘는 수능 국어영역에 더 많은 개수가 포함된 것을 보여준다. 이를 통해 일반명사의 경우 수능 국 어 영역의 어휘의 난이도가 높음을 확인할 수 있다. 동사, 형용사의 경우 수 능 국어영역과 국어 Ⅰ, Ⅱ 모두 1등급 어휘의 비율이 상대적으로 높게 나 타났으며 4등급 이상의 어휘의 비율은 낮게 나타났다. t-test결과 1등급은 .000(p<.05)이고 2등급은 .000(p<.05)이며 3등급은 .006(p<.05)이고 7등급은 .041(p<.05)였다. 이는 국어Ⅰ,Ⅱ에 낮은 등급의 어휘가 많이 나타나고 높은 등급의 어휘는 수능 국어영역에 더 많은 개수가 나타난다. 이를 통해 수능 국어영역의 어휘 난이도가 더 높다는 것을 확인할 수 있다. 결론적으로 어 휘 등급 측면에서 일반명사와 동사, 형용사의 경우 수능 국어영역이 높은 등급의 어휘를 많이 사용하고 국어 Ⅰ,Ⅱ는 낮은 등급을 많이 사용한다는 것을 확인할 수 있다. 사고도구어는 2차 어휘의 일종으로 의도적이고 인위적인 교육을 통해 습 득되는 어휘로 사고 및 논리를 전개하는 틀의 역할을 한다. 수능 국어영역 은 평균 약 29%, 국어 Ⅰ, Ⅱ는 평균 약 24%의 사고도구어를 제시문별로 포함하고 있는 것으로 나타났다. 이는 수능 국어영역이 국어 Ⅰ, Ⅱ에 비해 의도적 사고도구어를 더 많이 포함하고 있으며 이에 따라 의도적인 학습의 필요성이 더 높다는 것을 의미한다. 하지만 t-test 결과 .074(p<.05)로 유의 확률에서 벗어나 통계적으로 의미가 없게 나타났다. 전문어도 의도적이고 의식적인 교육이 필요한 2차 어휘의 전문적인 분야 에서 사용하는 어휘를 의미한다. 수능 국어영역은 전문어가 제시문별로 약 20% 포함되어 있고 국어 Ⅰ, Ⅱ는 제시문별로 전문어가 약 9% 포함되어 있 다. 이는 수능 국어영역의 제시문의 어휘 난이도가 더 높은 것으로 판단할 수 있다. t-test결과 .05(p<.05)로 유의 확률에서 벗어나나 유의확률과 거의 근접하기 때문에 전문어의 기준에서 수능 국어영역의 어휘 난이도가 국어 Ⅰ, Ⅱ에 비해 높다고 할 수 있다. 어휘 등급, 사고도구어, 전문어라는 세 측면에서 수능 국어영역과 국어 Ⅰ, Ⅱ를 비교해 본 결과 수능 국어영역의 어휘의 난이도가 더 높다는 것을 확인할 수 있다. 결론적으로 수능 국어영역의 어휘가 국어과 교육과정의 범 위를 넘어서 출제되고 있음을 확인할 수 있다.

대학수학능력시험 문학영역 문항 연구 : 6차 교육과정~2009 개정 교육과정 시기를 중심으로

이정화 경기대학교 교육대학원 2015 국내석사

본 연구는 고등학교 교육 현장에서의 문학 교육의 신장 및 개선 방안을 찾는데 목적을 두고, 고등학교 교육 현장에 가장 큰 영향력을 미치는 대학수학능력시험 문학영역 현대소설 제재 문항 분석을 중심으로 연구하였다. 대학수학능력시험이 지니는 목적 중에서 특히 고등학교 교육의 정상화를 목적으로 시행한다는 점을 기준으로 그 부합 정도를 살펴보았다. 대학수학능력시험의 문학영역 현대소설 제재의 문항 분석을 함에 있어서, 고등학교 국어과 문학 교육과정을 기준으로 한국교육과정평가원의 평가 목적 및 목표를 비교, 분석하였다. 이를 문항 설계에 대한 분석과 기출 문항의 제재를 중심으로 한 분석으로 나누어 살펴보았다. 이에 20년 동안 시행되어 온 대학수학능력시험 문학영역의 분석을 단일화 된 기준으로 종합적 분석을 하는 것은 모호하다고 여겨진 바, 고등학교 문학 교육과정의 시행 및 학교 현장에 적용한 연도와 대학수학능력시험 출제연도를 연계하여 분석하였다. 고등학교 교육의 교수․학습 방법부터 평가까지의 기준이 되는 국어과 교육과정과 대학 입학의 기준이 되는 대학수학능력시험의 이원분류표 평가 기준을 구체적으로 살펴봄으로써 대학수학능력시험이 고등학교 교육에 미치는 영향을 살펴보고, 연도별 대학수학능력시험 현대소설 제재의 문항 분석은 고등학교 문학 교육과정의 성취기준과 한국교육과정평가원에서 제시하는 이원분류표 및 성취기준을 비교하여 살펴보고, 그 부합 정도와 상이한 점을 분석하였다. 이를 Ⅱ장에서는 6차 교육과정~2009 개정 교육과정까지의 고등학교 문학 교육과정을 중심으로 한 연도별 대학수학능력시험 현대소설 제재의 문항을 비교․분석하였다. 대학수학능력시험 이원분류표의 행동영역과 내용영역 기준에 의하여 각 현대소설 제재의 작품을 교육과정을 기준으로 시대별, 시점별, 주제별로 비교하여 봄으로써, 이를 통해 대학수학능력시험 현대소설 제재 문항의 타당도와 변별도 및 참신성(다양성)을 살펴보았다. 6차 교육과정~2009 개정 교육과정까지 대학수학능력시험 현대소설 제재의 문항은 각 연도별 문항 수와 배점 비율로 8%를 나타냈으며, 현대소설 제재의 문항으로 수록된 현대소설 제재는 총 16편으로 1930년대 현대소설 작품이 7편, 1970년대 현대소설 작품이 6편으로 특정 연대 작품으로 편중되어 출제되었음을 확인하였다. 또한 출제 작품의 시점 분석을 함에 있어서도 3인칭 전지적 작가 시점의 작품 수록의 비중이 가장 높았으며, 3인칭 관찰자 시점에 해당하는 작품은 1편도 수록되지 않았음을 알 수 있었다. 주제별 분석에 있어서는 다양한 작품을 문학사적 의미로서 다루고 있었음은 확인할 수 있었으나, 정전으로써의 유의미한 작품 수록 인가. 라는 점에서는 고민을 하게 되었다. Ⅲ장에서는 최근에 시행된 2014학년도 대학수학능력시험의 국어영역이 고등학교 문학 교육의 정상화 및 학습자의 학업 성취도에 긍정적인 결과를 가져오는데 미비하다는 점을 전제로 하여금 구체적인 연구를 하였다. 2014학년도 대학수학능력시험 현대소설 제재 문항 A․B형을 2009 개정 교육과정 문학Ⅰ․Ⅱ와 직접 비교하여 성취기준과 이원분류표를 기준으로 살펴보았다. 이를 통해 2009 개정 문학 교육과정의 문학ⅠㆍⅡ를 기준으로 출제한다는 한국교육과정평가원의 출제 목표는 대부분 부합하였으나, 교과서를 중심으로 한 출제 목표로 한다는 점에서 상이한 점을 확인하였다. 2009 개정 교육과정을 중심으로 한 문학 교과서 13종 중에서 A형 현대소설 제재로 출제된 난장이가 쏘아 올린 작은 공은 2종이 교과서에만 수록되어 있다는 점, B형 현대소설 제재로 출제된 소문의 벽은 단 1종의 교과서에도 수록되지 않은 작품이라는 점에서 평가 목표와 상이한 점으로 확인하였다. 한국교육과정평가원이 제시한 이원분류표의 행동영역 기준으로 분석한 결과, A, B형의 현대소설 제재 문항은 추론적 이해 영역에 편중되어 출제되었음을 알 수 있었으며, 내용영역을 기준으로 분석한 성취기준은 문학Ⅰ을 토대로 한 A형 문항은 대부분의 성취기준에 일치함을 알 수 있었다. 그러나 문학Ⅱ를 토대로 한 B형 문항은 A형에 비해 부합 정도가 현저히 낮다는 것을 알 수 있었다. 이는 대학수학능력시험이 선택형 위주의 평가로 인해 문학을 적절히 평가하지 못한 점과 문학 교육과정의 성취기준과 교육과정평가원의 성취기준이 상이하게 제시되는 점에서 오는 문제점으로 보았다. 이에 대학수학능력시험이 고등학교 문학교육에 미치는 영향력은 크나, 교육적 효과 및 가치는 미비하다는 점을 토대로 학교 현장에서 구현할 수 있는 문학교육은 상상력의 세련, 삶의 총체적 체험과 문학적 문화의 고양이라는 목표를 지향해야 한다고 보았다. 이러한 문학교육이 지향하는 목표를 구체적으로 살펴보며, 이를 토대로 문학다운 문학교육을 지향하기 위한 구체적인 교육 방법을 제시하였다. 첫째, 문학교육은 감수성이 풍부한 학생들로 하여금 삶에 대한 심화된 직․간접적인 체험을 목표로 해야 한다. 소설내의 인물에 대한 동화와 조절, 서사적 기능을 간적 체험함으로써 학생들 스스로 삶의 체험을 풍부하게 해야 한다. 둘째, 문학교육은 소설 허구적 상상력을 통해 형성되는 현실 초극의 체험이 가능하도록 함을 목표로 학생 활동 중심의 교수․학습법을 지향해야 한다. 셋째, 문학교육은 소설의 재미를 이해하는 것을 목표로 하여 평생 교육의 과정으로 발전할 수 있도록 지향해야 한다. 넷째, 문학교육은 국어의 감수성을 계발하고 국어 사용능력을 풍부하게 신장해주는 목표를 가져야 한다. 다섯째, 문학교육은 학생 스스로 학습과정을 탐구하는 과정을 통해 자아성찰 및 내면화를 할 수 있도록 해야 한다. 이러한 문학교육의 지향점을 토대로 현행 대학수학능력시험의 개선 방안 및 지향점 측면에서 살펴보았다. 본 연구를 통해 얻은 분석 결과 및 개선 방안은 고등학교 국어교육 현장의 문학영역 평가 및 교수․학습 방안의 다양성을 토대로 한 개선과 더불어 대학수학능력시험 문학영역의 개선과 관련하여 일조하고자 한다.

자연어처리 기술을 이용한 대학수학능력시험 독서 영역의 이해 가능성에 대한 검증 연구 : 교육 분야에 대한 데이터 중심 접근

이수민 고려대학교 대학원 2022 국내석사

대학수학능력시험 국어 과목에서 중요한 비중을 차지하는 독서 영역은 지문을 토대로 적절한(T), 혹은 적절하지 않은(F) 선지를 하나 선택해야 하는 선다형 평가 방식을 취한다. 독서 영역의 교육 목표는 주어진 지문을 온전히 이해할 수 있는가를 통해 독해력을 평가하는 데에 있다. 본 연구는 처음으로, 교육학 분야와 딥러닝을 접목하여 이러한 교육 목표가 실제로 실현 가능한지를 입증하고자 한다. 대학수학능력시험의 독서 영역의 개별 지문과 그에 수반된 다수의 문장 쌍(senetence pair)를 정제하여 추출하고, 해당 문장 쌍을 주어진 지문에 비추어 적절하거나(T), 적절하지 않은지(F) 판단하는 이진 분류 태스크(binary classification task)로 적용하여 언어 모델로서 평가하고자 한다. 그 결과, human performance와 비슷하거나 뛰어넘는 성능을 확인할 수 있었으며, 그 과정에서 데이터 전처리 과정에 변화를 주는 것만으로도 언어 모델이 갖는 구조적 한계를 어느 정도 해소할 수 있음을 입증한다. Korean SAT’s reading part is consisted of questions with multiple-choices, and applicants must be able to determine whether given choice is true or false according to the given passage. If those questions cannot be determined solely according to the given passage, educational goal of Korean SAT must be reconsidered, which is to enhance students’ reading ability. In this paper we developed a datatset based on Korean SAT’s reading part in order to evaluate whether a deep learning language model can classify if the given question is true or false, which is a binary classification task in NLP. In result, by applying language model solely according to the passages in the dataset, we were able to acquire better performance than human performance. Also we proved that structural limit of current language models can be eased by simply adjusting data preprocess.