One global citizenship education and the three different interpretations : a case study of three Korean NPOs

이인영 서울대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구의 목적은 2015년 글로벌교육2030의제(지속가능발전목표 4) 채택 이후, 한국의 비영리단체에서 신설된 세계시민교육 프로그램의 실천과 프로그램에 내포된 세계시민교육에 대한 관점을 이해하는 것이다. 세계시민교육이 새로운 교육 의제로서 지속가능발전목표(SDGs)에 포함된 이후, 한국의 비영리단체는 다양한 세계시민교육 프로그램을 운영하며 세계시민교육의 확산을 위해 활발히 활동하고 있다. 비영리단체가 제공하는 교육 프로그램을 통해 세계시민교육을 처음 접하는 학습자들이 많다는 점을 고려할 때, 각 프로그램에서 세계시민교육이 어떤 관점에서 이해되고 실천되는지 교육학적 접근에서 이해하는 것이 필요하며 중요하다. 특히, 아동과 청소년은 관점을 형성하는 시기에 있으며 교사의 영향을 쉽게 받는 특성이 있기 때문에 이들에 대한 교육은 더욱 주의가 필요하다. 따라서, 본 연구에서는 다중사례연구(multiple case study) 접근을 이용하여, 글로벌교육2030의제(지속가능발전목표4)의 채택 이후 세계시민교육 프로그램을 신설한 세 기관에서 프로그램 담당자가 어떤 관점에서 세계시민교육을 이해하고 있고, 세계시민교육 프로그램의 내용은 세계시민교육에 대한 어떤 관점을 내포하고 있는지 분석한다. 이전에 다른 주제 교육(adjectival education) 프로그램을 운영하던 기관이 글로벌교육2030의제(지속가능발전목표4)의 채택 이후 세계시민교육 프로그램을 신설한 경우, 세계시민교육을 실시하게 된 계기는 무엇이며, 어떤 상황적 맥락을 반영하는지 분석한다. 또한, 세계시민교육 프로그램의 유형과 교육과정, 운영방식을 제시하고, 어떤 이유로 특정 유형 및 교육과정, 운영방식이 선택되었는지 분석한다. 연구에 활용된 자료는 세계시민교육 담당자 5명과의 인터뷰, 프로그램 관찰, 프로그램 관련 교재 및 문서, 시청각 자료이며, 세계시민교육의 관점을 분석하기 위한 연구 분석틀은 기존 세계시민교육 유형에 대한 선행연구와 관련 이론을 바탕으로 구성한 개념틀을 활용한다. 이 개념틀은 세계시민성과 교육에 대한 이론적 접근을 기준으로 역량기반 세계시민교육(Competency-based GCED), 도덕적 세계시민교육 (Moral GCED), 비판적 세계시민교육(Critical GCED)의 세 가지 유형을 제시한다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 글로벌교육2030의제 채택 이후 세계시민교육을 시작한 비영리 기관에서 세계시민교육은 주로 도덕적 관점에서 이해 및 실천되고 있었다. 하지만, 경우에 따라 역량기반 접근과 비판적 접근 또한 발견되었다. 둘째, 글로벌교육2030의제 채택 이후 세계시민교육 프로그램을 신설하게 된 배경에는 기관의 내부적 수요와 함께 세계교육포럼과 지속가능발전목표 채택이 직접적인 외부적인 영향으로 작용하였다. 이 외에도 자유학기제와 세계시민교육 관련 정책 시행으로 중학교에서 발생한 교육 프로그램에 대한 수요와 사기업 부속 장학재단의 사업 지원 또한 세계시민교육 프로그램 시행에 간접적인 영향을 미쳤다. 셋째, 세계시민교육 프로그램은 주로 학생들에게 직접 제공되는 교육 프로그램과 교원연수, 강사 양성과정의 유형으로 진행되고 있다. 강사양성과정 프로그램의 경우, 일정 기간 동안 교육을 받은 프로그램 참가자들이 세계시민교육 강사 자격을 얻은 후 학교 현장에 파견되어 세계시민교육 프로그램을 직접 진행하는 방식으로 운영된다. 이러한 프로그램 유형 및 운영방식이 채택되는 이유는 양성된 강사를 통해 기관 내부 인력만으로 부족한 외부의 수요를 충족시킬 수 있고, 교원 연수를 통해 비교적 짧은 시간 동안 세계시민교육을 확산 시킬 수 있기 때문이다. 본 연구가 함의하는 바는 다음과 같다. 첫째, 현재 비영리단체에서 운영되고 있는 세계시민교육 프로그램은 도덕적 관점이 두드러지나, 비판적 세계시민교육의 가능성 또한 발견하였다. 이는 향후 세계시민교육의 다양한 관점에 대한 논의를 공유할 수 있는 기회가 증가한다면, 세계시민교육이 더욱 발전할 수 있다는 가능성을 제시한다. 둘째, 세계시민교육이 실천되는 현장을 연구하여 글로벌교육의제가 국가 수준에서 영향을 미치고 있다는 것을 확인하였다. 셋째, 정부의 세계시민교육 정책뿐 아니라 자유학기제 정책 또한 세계시민교육프로그램 시행에 영향을 주었다는 것을 발견하였다. 넷째, 한국 사회에서 세계시민교육 확산을 위한 비영리 기관의 역할을 조명하고, 비영리 기관이 제공하는 교육프로그램의 질과 프로그램을 운영하는 강사의 역량에 대한 고려를 제안하였다. 다섯째, 본 연구가 세 가지 사례를 중심으로 교육 프로그램의 제공자의 입장에서 진행되었기 때문에, 후속 연구로서 프로그램에 참여하는 학습자의 관점 및 프로그램의 관점과 학습자의 관점 간의 관계에 대한 연구, 기관에서 제공하는 교원 연수를 이수한 교사들이 학교에서 실천하는 세계시민교육에 대한 연구 및 이를 통한 세계시민교육 관점의 확산 과정 연구를 제시한다. The purpose of the study is to reveal the perspectives on global citizenship education underpinning the global citizenship education programs which are launched since the adoption of the Global Education 2030 Agenda. Accordingly, utilizing the multiple case study approach, this study reveals the program managers’ perspectives on the concept of global citizenship education and the perspectives that global citizenship education programs include. Also, it analyzes the context of the launching of global citizenship education programs after the adoption of the Global Education 2030 Agenda (SDG 4), particularly in the case when there were already existing different types of adjectival education programs provided by the organizations. Third, it analyzes the type, operation method, and curriculum of the global citizenship education programs and the reasons for the selection. The data utilized in this study is collected from the interviews with the five program managers, program observations, program course books, documents, and visual-auditory materials. The analytical framework is a conceptual framework developed on the basis of literature and theories related to globalization, global citizenship and education. This framework suggests three types of global citizenship education based on the perspectives on global citizenship and the educational approach: Competency-based GCED, Moral GCED, and Critical GCED. The major findings are as follows. First, it is found that the moral perspective is dominant in the Korean NPOs’ education programs. Second, not only the Global Education 2030 Agenda but also national educational policies or a private corporates’ project influenced the launch of global citizenship education programs in the NPOs. Third, the program types include an in-service teacher training program, a global citizenship education instructor training and dispatching program, and the classes for the youth. The reason why the training type of programs are dominant is that it satisfies the external needs of global citizenship education complementing the lack of the number of organizations’ staff. Also, it is considered to be effective for the spread and promotion of global citizenship education. This study provides some implications for the enhancement of global citizenship education programs and follow-up studies. First, the possibility of critical global citizenship education is discovered whereas the moral perspective is currently dominant. If the critical perspective of GCED is more shared and recognized by the program managers, teachers, and policy makers, critical GCED would grow, and more agents for global justice would increase. Second, this study examined the field of global citizenship education implementation and revealed the influence of global agendas at the national level. Third, it is revealed that the ‘free-semester system’ interplaying with the global citizenship education policies created the demands and influenced the NPOs. Fourth, the role of NPOs is illuminated in the spread of global citizenship education in Korean society. In the meantime, the efforts for quality improvement are also called. Fifth, the study which examines the influence of these programs on the learners, concerning the learners’ perspective, and the correlation between the perspective of programs and learners is required as follow-up studies. Moreover, if how the teachers who participated in the teacher training programs practice in their schools is examined, the process of global citizenship education spread and its perspective will be traced.

Borrowing from Elsewhere: From Cross-national Attraction to Internalization of the BTEP(Botswana Technical Education Program) in Botswana : 외부로부터의 정책 차용: 보츠와나 기술교육프로그램의 정책 차용 과정을 중심으로

공병규 서울대학교 대학원 2015 국내석사

보츠와나에서는 사회, 정치, 경제적인 상황이 변화함에 따라 교육 정책 방향이 기존의 일반교육중심에서 직업기술교육(TVET)중심으로 전환되었다. 보츠와나 정부는 1990년대에 새로운 교육 정책 방향과 전략을 제시하면서 직업기술교육(TVET)을 적극 장려하기 시작하였다. 이러한 노력의 결실로서 2000년대 초 보츠와나 기술교육과정(이하, BTEP)이 도입되기에 이른다. BTEP은 학교 기관 중심의 직업기술교육 프로그램으로서 스코틀랜드 자격 기구(SQA)와의 양자협약을 통해 전수 받은 것이었다. BTEP의 도입 사례는 비교교육학의 교육정책차용 연구의 관점에서 볼 때 상당한 의미를 가진다. 비교교육학에서는 그간 세계화로 인해 교육정책차용 현상이 한층 더 복잡한 양상을 띠게 되면서, 보다 다양한 정책 차용의 사례를 발굴 할 필요성이 꾸준히 제기되었다. 보츠와나의 BTEP은 스코틀랜드의 SQA에서 차용된 프로그램으로서 국경을 넘는 교육정책차용의 구체적인 과정과 미시 작동원리를 이해하는데 기여할 만한 사례로 평가된다. 또한, BTEP은 보츠와나 정부가 시대적 전환기를 맞이하여 내놓은 하나의 교육적 정책 대안이다. 그러므로, 이 사례를 통해 전환기적 국면에서 국가가 어떠한 동기로 해외의 교육정책 사례를 차용해 오는지에 대해서도 면밀하게 관찰해 볼 수 있다. 이 연구는 보츠와나 BTEP의 도입 과정을 교육정책차용 연구의 개념과 분석 틀로 접근한다. 보다 상세한 정책차용의 과정을 들여다보기 위해 Phillips & Ochs(2004)가 제시한 ‘정책 차용 4단계‘를 주된 분석틀로 사용한다. 이 분석틀에 따르면 BTEP의 도입 과정은 1) 국가 간 정책적 유인요소 발생, 2) 정책 결정, 3) 실행, 그리고 4) 내재화의 4단계로 세분화 된다. 각 단계마다 영향을 끼치는 인물 및 기관과 이들의 동기를 파악하면서 이 연구는 BTEP 정책 차용 과정의 구체적인 실제에 접근해간다. 이 연구의 분석 결과는 보츠와나의 직업기술교육 정책 방향에 일정한 시사점을 던져준다. BTEP의 정책차용 사례는 보츠와나 정부가 직업기술교육 정책 개혁을 추진하면서 외국의 경험에 크게 의존했다는 점을 보여준다. 이는 일견 보츠와나가 필요한 정책적 지식을 생산하고 관리하는 역량이 부족했기 때문이라고 할 수 있다. 보츠와나 정부는 이러한 역량 부족으로 인해 정책 차용 과정에서 정책적 맥락과 실용적인 요인을 충분히 고려하지 못한 것으로 나타났다. 그러므로 보다 독립적인 정책 개발을 위해서는 보츠와나 정부가 지식 관리 역량을 보다 강화해야 할 것으로 보인다. 또한 이번 연구는 교육정책차용 연구에도 일정한 시사점을 주고 있다. 이 연구의 결과는 정책차용 현상이 이전보다 더 복잡해지고 있다는 점을 분명히 드러낸다. 우선, 기존에 세워두었던 ‘빌리는 자’와 ‘빌려주는 자’의 경계가 갈수록 모호해지고 있다. ‘빌리는 자’는 단순히 빌리는 위치에 머무는 것이 아니라 스스로 적극적으로 ‘빌려주는 자’의 위치에 오르기 위해 다양한 나름의 전략을 구사한다. 한편, ‘빌리기’와 ‘빌려주기’라는 정책차용의 개념이 ‘사기’와 ‘팔기’의 시장경제 개념으로 전환되면서 그 복잡성이 증대하고 있기도 하다. 이는 정책 입안자들이 국제적으로 널리 인정받는 교육 시스템을 하나의 시장성 있는 ‘상품’으로 생각하는 사례도 있다는 사실을 말해주고 있다. As its social, political, and economic situation changed, the educational policy focus of Botswana has shifted from general education to Technical Vocational Education and Training(TVET). The government of Botswana put a great deal of effort into promoting its TVET system during the 1990s by suggesting basic educational policy direction and relevant strategies. This endeavor came to fruition with the Botswana Technical Education Program(BTEP) introduced into technical colleges in Botswana in the early 2000s. The BTEP was the institution-based TVET program transferred from the Scottish Qualification Authority(SQA) based on a bilateral contract. The BTEP case is notable in terms of studies on educational policy borrowing within the field of comparative education. In comparative education, there has been a growing demand to explore various policy borrowing cases, as the complexity of the phenomenon has increased with globalization. The BTEP, as a borrowed program from the SQA, is expected to facilitate understanding of the micro-mechanism and process of cross-national education policy borrowing. Also, it provides more insight into the motivation to borrow a foreign education system in the face of a transitional moment, because it is a representative case of transitional policy measure organized by the Botswana government. This research investigates the process of the BTEP introduction from the SQA into Botswana with the conceptual and analytical framework of studies on educational policy borrowing. The four-stages of policy borrowing suggested by Phillips and Ochs(2004) is adopted as a main analytical tool. According to the framework, the BTEP case is described as a policy borrowing process that includes 1) cross-national attraction, 2) decision-making, 3) implementation, and 4) internalization. By identifying the actors and motivations in each of the stages, this study gets close to the full circle of the policy borrowing process of the BTEP. The findings of the analysis offer an insight into the future direction of the TVET policy in Botswana. The policy borrowing process of the BTEP proves that the Botswana government was heavily dependent on foreign experiences in reforming its TVET system. This is in part because it did not have the capacity to produce and manage the required knowledge. This weakness triggered a more or less inattentive policy borrowing practice that did not heed the contextual and practical issues. Hence, the Botswana government needs to raise knowledge management capacity for its independent policy development. In addition, this research provides implications for the revision of the conceptual and analytical frameworks of educational policy borrowing studies. The findings indicate that recent policy borrowing practice is getting more complicated than before. Primarily, it is due to a growing ambiguity between borrowers and lenders as borrowers also have their own strategy to lend policies to others. Also, the concept of borrowing and lending is transformed into the market concept of buying and selling. That means that policy-makers recognize internationally renowned systems as marketable goods.

Factors affecting the sustainability of Japan’s 『strengthening mathematics and science education』 project for teacher raining in Kenya

이한별 서울대학교 대학원 2013 국내석사

SMASE(Strengthening Mathematics and Science Education: 수학 과학 교육 역량 강화) 프로젝트는 기술협력의 구(舊) 모델이 가진 단(短)기간의 사업 수행과 공여국 중심의 특성으로 인해 한창 비판을 받던 1990년대 후반에 시작되었다. SMASE 프로젝트는 이러한 기술협력의 한계를 극복하고, 기술적, 제도적, 재정적 기반 위에 지속 가능한 현직교사연수(INSET) 시스템을 설립하고자 하였다. 이러한 기반은 케냐와 일본, 특히 케냐의 주도적인 이니셔티브와 자조 노력에 의해 공동으로 형성되었다. 본 연구는 케냐에서 구축된 SMASE INSET 시스템의 지속가능성에 영향을 미친 요인을 분석하는 것을 목적으로 한다. 구체적으로, 지속 가능한 SMASE INSET 시스템을 수립하기 위해 마련된 다양한 기술적, 제도적, 재정적 기반을 살펴보고, SMASE INSET 시스템의 지속가능성에 영향을 준 주인의식과 지식의 현지화 이니셔티브의 성과와 한계를 논한다. 본 연구의 Finding에서는 SMASE INSET 시스템의 지속가능성을 높이기 위해 컨텐츠, 인적자원, 제도, 재정적 수단이 마련되었음을 밝히고 있다. SMASE INSET의 교육과정과 컨텐츠는 케냐 교사교육가와 교사들이 케냐의 교육 맥락과 교사들의 요구에 기반을 두고 개발한 것이다. SMASE 프로젝트의 일환으로 수학, 과학 교사들의 역량 강화를 위한 아프리카의 구심점으로서 기능하는 CEMASTEA(Center for Mathematics, Science and Technology Education in Africa: 아프리카 수학, 과학, 기술 교육 센터)가 설립되었으며, 이 센터에서 교사교육가와 행정관료와 같이 프로젝트 수행을 위한 인력이 정기적으로 양성되었다. CEMASTEA의 리더십 하에, SMASE 프로젝트는 국가부터 시도(district)까지 연결된 기존의 행정구조와 관료를 활용하여 실시되었다. SMASE 프로젝트가 국가-시도-클러스터 수준의 케스케이드 모델로 이루어진 것과, 모든 중등 수학, 과학 교사들에게 SMASE 연수가 의무화된 것은 SMASE INSET 시스템의 빠르고 폭넓은 확산과 구축에 기여하였다. 또한 케냐와 일본 정부간의 비용 분담과 ‘SMASE 기금’이라 불리는 지속 가능한 재정 조달 메커니즘을 통해 SMASE INSET 시스템의 지속가능성을 높일 수 있었다. 하지만 동시에 SMASE 프로젝트의 지속가능성을 방해하는 요소들도 존재하였다. 첫째, SMASE 연수의 핵심인 ASEI-PDSI(Activity, Student-centered, Experiment, Improvisation - Plan, Do, See, Improve) 접근법의 교실 내 활용도가 떨어진다는 점이다. 둘째, 시도와 클러스터 수준의 교사교육가와 행정관료의 역량이 부족하다는 것이다. 셋째, 하향식(Top-down) 접근과 연수의 강제성은 교사들의 SMASE 프로젝트에 대한 지지와 책임감을 저하시켰다. 넷째, SMASE 기금의 징수율이 학교별로 편차가 크고 어느 지역도 100%의 징수율을 보이지 못하였다. 또한 동 기금 관리의 불투명성이 여러 차례 문제가 되었다. Discussion에서는 SMASE 프로젝트를 기술, 제도, 재정적 측면에서 분석한 결과를 연구자가 문헌연구를 토대로 만든 분석적 틀을 사용하여 주인의식과 지식의 현지화 관점에서 해석하였다. 연구의 결과는 고위급(중앙 정부) 수준의 주인의식은 보장되었으나 최종 수혜자 수준의 주인의식은 확보되지 못했음을 보여준다. 케냐와 일본의 공동 프로젝트 형성, 비용 분담 전략, 케냐 정부의 정책적 지지, 케냐 정부의 기존 구조 내 SMASE 시스템 통합 전략, SMASE-WECSA(Western Eastern Central and Southern Africa: 서, 동, 중앙, 남 아프리카) 회원국과의 남남협력 등은 케냐 정부의 주인의식을 높이는 데 크게 기여하였다. 하지만 프로젝트의 가장 중요한 수혜자인 교사의 주인의식을 고려하면, 교사들의 참여, 합의, 자력화는 케스케이드 (하향식) 모델 내에서 상당한 제약을 받았다. 또한 케냐 정부에 의한 SMASE 연수 참석의 의무화는 교사들의 동기를 저하시켰다. 교사들이 자신의 역할을 변화의 주체로 설정하고 SMASE 프로젝트에 대한 주도권을 잡지 않는다면 프로젝트는 성공적으로 지속될 수 없을 것이다. SMASE 연수의 방향은 일본의 외래 지식과 남남협력을 통해 필리핀에서 획득한 지식에 의해 설정되었다. 하지만, 케냐의 현지 수요 발굴과 연수 컨텐츠의 개발은 케냐 카운터파트(C/Ps)의 현지 지식을 기반으로 하여 이루어졌다. 외래 지식의 현지화와 현지 지식의 활용은 협력국의 조건과 더 부합하는 연수 컨텐츠를 만들어내는데 도움이 되었다. 이는 SMASE 프로젝트가 케냐에서 더 지속가능하고 케냐 현지인들에게 더 친근감을 주는데 기여했다. 이러한 노력에도 불구하고, SMASE 연수를 받은 교사들은 연수를 통해 습득한 지식을 교실 현장에서 활용하는 데 어려움을 겪고 있었다. 케냐의 교사들은 SMASE 연수에서 배운 지식의 실천을 방해하는 열악한 주변 교육 환경과 여전히 씨름하고 있었다. 이러한 한계에는 2가지 이유가 있다. 첫째, 교사들은 기본적인 욕구가 충족되지 않는 실제 케냐 교육 환경을 고려할 때 적절치 못한 학습자 중심 교수법 등의 소위 “선진” 교수법을 활용하도록 요구 받고 있었다. 둘째, SMASE 연수 컨텐츠는 케냐의 다른 기관과의 네트워크 부족으로 인해 교사연수 유관기관의 기존 지식과 일치하지 않는 부분이 존재했다. 이와 같이 교사들의 SMASE 연수 컨텐츠 활용도가 낮은 것은 프로젝트 효과의 가시성을 떨어뜨리고 동시에 프로젝트의 지속가능성에 부정적인 영향을 주었다. SMASE 프로젝트는 어떻게 주인의식과 지식의 현지화 담론이 실제로 개발협력 사업 현장에 적용되고 있는지, 또한 어떻게 이러한 노력들이 사업의 지속가능성으로 이어질 수 있는지를 보여준다. SMASE 프로젝트가 케냐 정부에 의해 시작되고 진행되었으므로 정부의 주인의식은 강력했다고 볼 수 있다. SMASE 연수 컨텐츠 또한 케냐 교사들의 수요와 케냐 교육과정에 기반하여 케냐인들이 개발한 것으로 지식의 현지화도 고려되었다. 하지만 SMASE 프로젝트는 변화의 주체로서 교사의 주인의식의 중요성을 고려하는 데 한계가 있었다. 또 다른 한계점은 본 프로젝트에서는 교사들이 태도를 바꾸면 모든 기본적인 도전과제들을 극복할 수 있다고 전제하고 수업 개선에 지나치게 집중했다는 것이다. 오직 교사를 연수시킴으로써 교사들의 역량 강화와 수업 개선을 도모하는 것은 어렵다. 그 이유는 교사들을 둘러싼 주변환경이 교사들이 혁신적이고 주도적으로 변화하기에 협조적이지 못하기 때문이다. 따라서 교사들이 스스로 교수 태도와 교수법을 바꿀 수 있도록 동기를 부여하는 통합적인 접근법이 필요하다. The SMASE (Strengthening Mathematics and Science Education) project was initiated and implemented in the global context in which the old model of technical cooperation (TC) was criticized because of its short-term engagement and donor-driven nature. The SMASE project tried to address these limitations of TC and aimed at establishing a sustainable in-service training (INSET) system on technical, institutional and financial bases. These bases were jointly formed by Kenya and Japan, but slight more emphasis was on Kenya’s initiatives and self-help efforts. However, the SMASE INSET system has shown several challenges in terms of sustainability. This study analyzes the factors that affected the sustainability of the SMASE INSET system in Kenya. More specifically, it examines the technical, financial and institutional measures which were taken to establish SMASE as a sustainable INSET system, and also the ownership and localization of knowledge initiatives and limitations which affected the sustainability of the SMASE INSET system. The study indicates that the contents, human resources, institutional and financial measures have been taken to improve sustainability of the SMASE INSET system. The SMASE INSET curriculum and contents were developed by the efforts of Kenyan trainers and teachers on the basis of teachers’ needs and Kenyan educational context. CEMASTEA (Center for Mathematics, Science and Technology Education in Africa) was established to serve as a center for teacher capacity development in mathematics and science education. Human resources for the project such as INSET trainers and administrative personnel have been trained regularly at the center. Under the leadership of the CEMASTEA, the project was implemented using existing management structures and the personnel from national to district level. The institutional frameworks which are cascade model from national to cluster and the enforcement of training to all secondary mathematics and science teachers have contributed to the fast, broad diffusion and establishment of the INSET system. Cost sharing between Kenya and Japan, and a sustainable fund raising mechanism, SMASE Fund, contributed to enhancing the sustainability of the INSET system. However, there were also limitations which hindered the sustainability of the project. First, what teachers learned during the INSET (ASEI-PDSI approach) were not actively utilized by teachers in the classroom. Second, the lack of capacity of trainers and administrative personnel at the district and cluster level has hampered sustainability of the SMASE INSET system. Third, top-down approach and compulsoriness which failed to bring out teachers’ support and nurture their responsibility have threatened the sustainability of the project. Fourth, there was a discrepancy in the collection rate of the SMASE Fund between schools, and no district succeeded in collecting 100% of the Fund. In addition, the management of SMASE fund has become an issue. These findings were interpreted from the perspective of ownership and localization of knowledge using analytical frameworks designed by the researcher based on literature review. The result shows that ownership was ensured at the high level (national government), but it was not promoted at the lower level (end-beneficiaries) in the SMASE project. Ownership of the Kenyan Government (GOK) was enhanced by joint project formulation, cost sharing strategy, GOK’s political support, integration of the project into existing structure and system of the GOK, and South-South cooperation with SMASE-WECSA(Western Eastern Central and Southern Africa) member countries. In terms of nurturing ownership of the most important beneficiaries, the teachers, their participation, empowerment, and consensus were quite limited under the condition of cascade model (top-down model). Also, the enforcement of participation by the Government made teachers de-motivated. Unless teachers consider their role as the agent of change and take ownership of the project, the project cannot be sustained successfully. The direction of training was introduced and induced by the foreign knowledge from Japan and the knowledge gained through South-South cooperation with the Philippines. However, in the identification of local needs and the development of training contents heavily depended upon local knowledge of Kenya counterparts (C/Ps). Localization of foreign knowledge and utilization of local knowledge contributed to improving the training contents to be more compatible with the condition of the partner country, thereby, contributing to the project being more sustainable and friendly to the local people. In spite of such efforts, however, SMASE-trained teachers still face difficulties to apply the knowledge acquired through the project to the classroom practices. Teachers are still struggling with surrounding circumstances that hinders actual practice of knowledge. This challenge derived from two reasons. First, teachers were recommended to practice advanced teaching methods which was inadequate considering the actual environment where basic needs were not satisfied. Second, the training contents are not compatible with the existing knowledge of other stakeholder institutions due to lack of cooperative institutional network. Such low level of application of training contents resulted the effect of project to be less tangible, simultaneously, has impeded sustainability of the project. The project shows how ownership and localization of knowledge discourses are practically applied to the development cooperation projects and how these efforts can lead to sustainability of the project. It was found that the ownership of the Government of Kenya was powerful as the project was initiated and led by the government. The INSET contents were developed by Kenyans based on Kenyan teachers’ needs and curricula. However, the project showed limitations in considering the importance of the role of teachers as the main agent of change as the result indicated that their ownership was not reinforced. Another missing piece is that the project was too much focused on the lesson improvement assuming that other basic challenges can be overcome solely by teachers’ attitude. Only by training teachers, it is difficult to engender teachers’ capacity development and lesson improvement since the surrounding circumstances were insufficient for the teachers to be innovative and proactive. There needs to be a comprehensive approach to make teachers more motivated to change their teaching attitudes and methods.

(The) life and learning in Banteay Prieb in Cambodia : focusing on people-centered development in technical vocational education and training

이정혜 서울대학교 대학원 2017 국내석사

Whereas TVET (Technical Vocational Education and Training) was seen relatively not so important compared to the role of basic education in the field of international education development and cooperation before, TVET is recently gaining its recognition and much attention from the international society. At the same time, the dominant approach towards TVET has gradually changed from the human capital approach to human-centered approach. Nonetheless, the approaches toward TVET have not yet been dealt profoundly in the academic field of the international education development and cooperation. This study aims to show how the core values of People-Centered Development - justice, participation, and sustainability - by David Korten can be realized in TVET. For this purpose a study was undertaken of Banteay Prieb, a TVET center in Cambodia that is geared towards people with disabilities, and run by Jesuit Service Cambodia (JSC) since 1991. Banteay Prieb has very unique characteristics in that it provides TVET and community life to the people with disabilities. The findings of the lives of the people in Banteay Prieb could be clustered into five key-points: - Skills are just a part - Learning to live independently and interdependently - Changes in life through Banteay Prieb - Good teachers and their high level of commitment - Good relationship with others. In Banteay Prieb, the students with disabilities learn not only the technical and vocational skills, but the life skills for living on their own and with others through family-like community life. The students come to experience diverse changes through living in Banteay Prieb, while also recovering their self-dignity and recognizing their value. Throughout the research, Banteay Prieb showed many sides that embodied justice, participation and sustainability-core components of People-Centered Development. Thus, this study can introduce Banteay Prieb as a place where practices PCD on the site, while giving us a future guideline of how to apply the PCD based approach towards TVET at the same time. 국제교육개발협력 분야에서 직업기술교육훈련은 기초 교육에 비해 한동안 상대적으로 덜 중요하게 여겨졌었으나, 최근 들어서는 직업기술교육훈련이 국제 사회로부터 주목을 받고 있는 추세다. 그와 동시에, 직업기술교육훈련에 대한 접근 방식이 인적 자본을 중요시하는 접근 방식에서 사람 자체를 중요시하는 접근 방식으로 점차 바뀌어왔다. 하지만 아직까지 국제교육개발협력 학계에서 직업기술교육훈련에 대한 접근 방식에 대해서는 심도 있게 다루어지지 않고 있다. 이 연구는 데이비드 코튼이 제시한 사람중심 발전의 핵심 요소인 정의, 참여, 지속가능성이 직업기술교육훈련에서 어떻게 실현되고 있는지를 보여주는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 1991년도부터 캄보디아 예수회 봉사단(JSC, Jesuit Service Cambodia)이 장애인을 대상으로 운영하고 있는 반티에이쁘리업 직업기술교육훈련 센터에 대해 연구를 진행하였다. 반티에이 쁘리업은 장애인들에게 직업기술교육훈련과 공동체 생활을 함께 제공한다는 점을 특징으로 하고 있다. 반티에이쁘리업에서의 삶에서 찾게 된 연구 결과는 다음과 같이 다섯 가지로 분류될 수 있다. - 기술은 단지 한 부분에 불과하다 - 독립적으로, 상호의존적으로 사는 법을 배우다 - 반티에이쁘리업을 통해 얻은 삶의 변화 - 양질의 교사들과 그들의 높은 헌신도 - 다른 사람들과의 우호적인 관계. 반티에이쁘리업에서는 장애 학생들이 직업기술뿐만 아니라, 가족과 같은 공동체 생활을 통해 타인과 함께 사는 법과 스스로 사는 법 또한 배운다. 학생들은 반티에이쁘리업에서의 삶을 통해 다양한 변화를 경험함과 동시에 자신의 가치를 깨닫고, 존엄성을 회복한다. 이 연구를 통해 반티에이쁘리업이 사람중심 발전의 주된 요소인 정의, 참여, 지속가능성을 많은 면에서 내포하고 있음을 알 수 있었다. 따라서 이 연구는 반티에이쁘리업을 사람중심 발전을 실천하고 있는 현장의 한 곳으로 소개할 수 있을 것이며, 그와 동시에 향후 직업기술교육훈련에 있어서 사람을 중심으로 하는 접근 방식을 어떻게 취할 수 있을지에 대한 가이드라인 또한 제시할 수 있을 것이다.

Learning to Change: Program Evaluation of Global Citizenship Education in South Korea

심희정 서울대학교 대학원 2015 국내박사

최근 시시각각 변하고 있는 전 세계의 도전과제에 대처하기 위해 개인 또는 지역, 국가 중심의 사고 체계를 뛰어넘는 새로운 교육적 방안으로써 세계시민교육이 급속도로 많은 주목을 받고 있다. 현재 대부분의 세계시민교육의 연구가 개념 및 담론적 이론, 커리큘럼에 치우쳐져 있는 데 비해 아직까지 교육 프로그램에 대한 실증적 효과성 분석 및 논의는 상대적으로 부족한 편이다. 이러한 맥락아래 본 연구는 세계시민성을 증진시키고자 개발된 프로그램의 시범운영을 통해 세계시민교육의 실증적 효과성을 지식획득, 지속, 행동변화의 다각적 측면에서 도출하고 검증하고자 하였다. 이를 위해 우리나라 중고등학생 360명을 대상으로 한 설문조사와 31명을 대상으로 한 인터뷰를 실시하였다. 먼저 혼재되어 있는 세계시민교육의 개념을 조작화하여 실증 연구에서 효과적으로 적용하고자 Morais 와 Ogden (2011)의 세계시민성의 개념적 모델 (사회적 책임, 글로벌 역량, 시민사회 참여)을 사용하여 프로그램 실시 전, 후 및 6개월, 12개월 이후 학생들의 세계시민성의 수준 차이를 비교함으로써 학습결과를 측정 비교했다. 이후, Hart (1992)의 청소년 참여 단계를 사용하여 세계시민성 수준과 실제 참여활동의 상관관계를 살펴보았다. 한편, 본 연구는 전반적인 세계시민교육 프로그램의 효과적 설계 및 실행, 평가 방법을 위해 변화이론 (Theory of Change)와 구성주의 학습이론을 채택, 적용하였다. 본 연구는 결과단계 분석결과는 다음과 같다. 먼저, 실험집단과 비교집단 간 학생들의 세계시민성 수준에 상당히 유의미한 차이가 있었는데 이는 학생의 상황과 수요에 맞춰 구성된 프로그램의 중요성을 보여주었다. 한편 학습자들의 프로그램 이후 세계시민성의 지속성을 지켜본 결과 우선 6개월 간은 수준의 변화가 없었음을 알 수 있었다. 그러나 12개월 이후 학생들의 수준은 유의미하게 줄었으나 여전히 교육 시작 전보다 높기 때문에 교육의 지속성이 있다고 해석되었다. 또한 입시 위주의 교육이나 주변 환경 등의 변수가 학습지속성을 상쇄할 수 있는만큼 세계시민성에 대한 지속적인 재교육이 필요하다고 보여진다. 마지막으로, 세계시민성 수준이 높을수록 학생들의 참여 활동 수준 또한 높아짐을 알 수 있었다. 결론적으로 본 연구는 세 가지 차원에서 성과 및 시사점이 도출되었다. 첫째, 이론적 차원에서는 세계시민교육 프로그램 효과성을 위해서는 계획단계에서부터 평가단계까지 체계적으로 아우를 수 있는 틀과 교육적 수요와 상황을 고려한 교육 프로그램의 중요성을 확인할 수 있었다. 또한 실제 교육 현장과 긴밀히 맞닿아 있는 교육인만큼 현재 혼재되어있는 세계시민교육에 대한 정의 및 개념을 좀 더 체계적인 개념분석 틀에 근거하여 조작화하고 적용되어야 함을 확인하였다. 둘째, 방법론적 차원에서 본 연구는 단기적 학습 성과 뿐만 아니라 중장기적인 학습의 효과성을 도출하는데 기여하였다. 또한 이중차감법, 일반선형모형 및 순서형 로지스틱 회귀 모형 등 여러 분석방법론을 통해 보다 정확한 분석결과 도출 및 결과에 대한 내/외적 타당성을 높이고자 했다. 마지막으로 실용적 측면에서 본 연구는 세계시민교육의 개발, 실행 및 평가를 위한 틀을 설계하기 위한 고려사항 및 권장사항을 제공하는 한편 학습 활동을 촉진하는 방안으로서 변화이론 및 구성주의 학습을 소개함으로써 더 나은 학습과 변화를 달성하는데 기여하였다. A staggering number of studies, programs, and organizations exist that explore the dynamics of global citizenship education (GCED); yet, despite its continuous development and interests, there is still little evidence of the effectiveness of GCED, and more importantly, of how GCED can be effectively taught and delivered. Recently, a few empirical studies on the effectiveness of learning GCED have surfaced. However, little causal research has been done to confirm the effectiveness of GCED and how it compares to “traditional” learning activities. Such problems may lead to difficulties for GCED to establish its legitimacy as a research field and may result in soon being replaced by alternatives. In response, this dissertation study addresses major gaps in the literature by evaluating the effectiveness of a GCED program redesign implemented among South Korean secondary school students. The theory of change (ToC) and constructivist learning theory (CLT) were integrated as the underlying theoretical frameworks guiding the empirical inquiry. To measure the effectiveness of GCED on individual students, the study employed both quantitative and qualitative approaches. For the quantitative phase, a difference-in-differences, longitudinal, repeated measures research design was done, with a total of three hundred and six (306) matched pairs. In the qualitative phase, a content analysis of thirty-one (31) open-ended and semi-structured interviews, using confirming sampling was conducted. The results attest to a significant effectiveness of GCED on students’ learning outcomes when the program was designed with the usage of sound instructional theory, CLT. The participant group had a significantly higher level of social responsibility, global competence, and civic engagement than the comparison group which did not participate in the GCED program. Furthermore, these positive learning outcomes on participants persisted for more than a year. While the GCED learning outcomes had diminished over time, the level of global citizenship indicated higher than that of the group without the GCED program. Most importantly, the study found a positive correlation between the GCED learning outcomes and the degree of youth participation. From a theoretical aspect, this research contributes to the GCED assessment that was built upon a utilization of ToC and CLT. The study further enriches the existing literature by providing a systematic conceptual analysis of GCED to serve as a foundation for the empirical evaluation. From a methodological point of view, the study provides rigorous, reflective and relevant methods of measuring the impact of GCED not only in the short term, but also in intermediate and longer terms. The study further offers the use of sophisticated statistical analyses, such as a difference-in-differences, a 3-general linear model (GLM), repeated measures and an ordered logistic regression to improve the methodological rigor and internal validity, as well as external validity of the findings. From a practical perspective, the study provides considerations and recommendations for designing frameworks for the GCED program development as well as guidelines to facilitate the learning activities that are largely focused on ToC and CLT, thereby achieving better learning and change.

Re-examine Freire: Connecting Education and Development

엠디리드와눌 서울대학교 대학원 2018 국내석사

Education and development, two over-arching concepts, are closely connected in the arena of international development. The crucial role of education for fostering development has been vividly discussed in all development theories and narratives. As a process, education has always been considered contributory to progress and the centralized top-bottom development approach’s efforts to reform sociocultural reality for overall wellbeing. Paulo Freire illustrated that neither education nor the changes achieved by education will remain objective by default. In his lifetime’s work, the conceptual basis for this idea was established in his earliest published works – commonly known as the First Freire. Freire’s works on pedagogy have been extensively researched over the last five decades and his propositions for social changes, transformation and development have also been studied to some extent. As debates from neoliberalism, post-development and other perspectives emerge and as the negative effects of development becoming increasingly clear, it is imperative to revisit Freire for further insights from his influential works regarding the role of education in development. This study, therefore, sought to critically examine Freire’s conceptual frameworks for education and development in an effort to identify how he conceptually connected these two concepts. This study adopted Constructivist Grounded Theory as a methodological approach for analyzing Freire’s early works. The overall findings present both education and development as conceptual constructs, which are space-time variable and dynamic in nature. Freire endorsed humanism and authentic freedom or liberation as a key feature for both concepts. Analysis revealed that ‘reality’, ‘perception’ and ‘culture’ play vital roles in social transformation and development is a subset of this process. Education builds the perception and, therefore, constructs reality on the premise of culture. This theoretical synthetization presents the idea of micro and macro reality constructs and illustrates each construct as unique and distinct. Considering the dynamic nature of these concepts – education and development – and based on their relationship, this study recommends development as an expression of education. However, further research will be required to substantiate and construct a theoretical framework for that possibility. In conclusion, despite some limitations, the findings of this study suggest the need for continued interest by the research community in Freire’s early works. Specifically, this analysis suggests the need to revitalize Freirean philosophy within contemporary international development contexts, which, ultimately, could offer alternative development theories in the future. 국제개발분야에서의 교육과 개발은 밀접하게 연관 되어있는 중요한 개념이다. 개발을 도모하는데 있어 교육의 중요성은 어떠한 이론을 막론하고 활발하게 논의되고 있다. 교육은 발전에 늘 기여하는 것으로 여겼으며 전반적인 웰빙을 위한 지시적인 하향식 접근 방식의 개발은 현실적인(사회문화적) 문제들을 극복하는 데에 초점이 맞춰져 왔다. 파울로 프레이리(Paulo Freire)는 교육이 가져온 배움이나 변화가 중립적일 수 없다고 주장한다. 이 이론의 기반이 되는 개념은 프레이리의 초기연구물에서 확립되었다. 지난 50년간 프레이리의 교육학에 대한 연구를 포함하여 사회변화, 변화(transformation), 개발에 대한 프레이리의 주장 및 이론들은 광범위하게 연구되었다. 신자유주의와 포스트개발 등의 새로운 논의들이 등장하고 개발이 가져오는 부정적인 영향들이 점점 명확해 지면서 프레이리의 주장을 재성찰할 필요가 분명해졌다. 이런 맥락에서, 본 연구는 프레이리가 교육과 개발의 관계를 어떻게 개념적으로 연결시켰는지 알기 위해 프레이리의 교육과 개발 관련 이론적 기틀을 비판적으로 분석하고자 했다. 본 연구는 구성주의적 근거이론(Constructivist grounded theory)을 토대로 프레이리의 초기 연구를 분석하였다. 이 연구의 분석 결과를 요약하면 교육과 개발은 시공간을 초월하는 가변적이고 역학적인 개념으로 설명할 수 있다. 프레이리는 교육과 개발에서의 핵심적인 특징으로 인본주의와 진정한 자유 또는 해방을 강조하였다. 본 연구의 분석에 따르면 ‘현실’과 ‘인식’, ‘문화’는 사회변화에 중요한 영향을 미치며 개발은 이 과정에서 일어나는 부분적인 한 요소이다. 교육은 ‘인식’을 하게하고 ‘문화’를 전제로 ‘현실’을 구성한다. 이와 같은 이론은 미시적이고 거시적인 현실의 구성요소에 대한 개념을 제시하며 각각의 구성요소는 독특하고 별개의 것이라는 것을 보여준다. 교육과 개발 간의 개념적인 관계와 역학적인 특성을 고려했을 때 본 연구에서 개발은 교육의 한 표현방식으로 주장 할 수 있을 것이다. 하지만, 추후 본 주장을 입증하고 이론적 기틀을 구성하기 위해서는 후속연구가 필요할 것이다. 본 연구는 한계를 가지고 있음에도 불구하고 연구의 분석 결과는 학계내 프레이리의 초기 연구물에 대해 더 많은 관심이 필요하다는 것을 보여준다. 무엇보다, 이 연구는 국제개발 맥락에서 프레이리 사상을 분석할 필요가 있고 향후, 국제개발 이론의 한 대안이 될 수 있을 것이라고 주장한다.

From genocide to development : a study on collective learning process of Gasi-ri village, Jeju, Korea

고혁준 서울대학교 대학원 2013 국내석사

Through the case study of the reconstruction process of Gasi-ri village, this research examines the process of and motivation for collective learning in community development. Although the village was burned to the ground and more than 300 people were branded as communists and massacred by the government in 1948, the village was successfully reconstructed and received “The Best New Village Award” in the 1970s. In order to analyze the historical singularity of Gasi-ri village in the perspective of learning, this study introduces Cultural Historical Activity Theory (CHAT) as a conceptual framework. By conceptualizing humans’ object-oriented behaviors as an act of learning, CHAT enables us to capture everyday activities in the context of learning. In this regard, the villagers’ interaction which occurred in the process of village reconstruction is analyzed as a collective learning system that continues to create expansive activities. Meanwhile, the central pillar of the village’s historical singularity is the memory of genocide caused by the Jeju 4.3 Incident. Since the relationship between the genocidal experience and village reconstruction has been raised as a crucial factor during the data collection process, this study analyzes the history of the village based on the collective memory theory, which deals with memory and identity at the group level. With these theoretical backgrounds, the researcher conducts in-depth interview and participant observation. The results of the study are as follows. Firstly, the village reconstruction of Gasi-ri can be seen as a collective learning process. The first stage of group learning occurs when a group member shares a common objective from their inner necessity. In the case of Gasi-ri, the discovery of economic crops which are suitable to cultivate in the village served as a momentum of common objective sharing, and the crops were identified by the “Gasi-ri 1.5th generation,” who mainly led all of the rebuilding activities since the early 1950s. The 1.5th generation was a few educated people who survived the genocide by virtue of their young age and they played a central role in rebuilding the village with their distinctive responsibilities. By introducing modern economic food processing techniques such as those for making sliced potato and dried slice radish, they made it possible for the villagers to set the common objective of increasing income through the mass production of economic crops. Since then, the villagers began to forge a collective learning system under a common objective. In order to realize effective mass production, they divided production, distribution, and parenting tasks according to their roles in the village. In addition, they established several sub-organizations such as the Youth Association, Men and Women’s Association, and Agricultural Cooperative to systematically implement each role, while the village’s general assembly decided on the ground rules of co-production and co-sale to respond to external commodity price fluctuations. Through this interaction process, the villagers not only learned the knowledge and skills necessary for increasing income, but also established a collective learning system that enabled them to improve their circumstances. Once the system was established, it contributed to establishment of new future objectives, not to mention the overcoming of immediate difficulties. In the early 1970s, for instance, the villagers determined to pave new mountainous road for improving the distribution of goods despite the fact that they had already achieved considerable improvement in terms of income and standard of living. In this determination, the group’s enhanced ability to learn caused by the establishment of collective learning system was heavily affected. As a result of sustained collective learning activities, the community of Gasi-ri village achieved economic prosperity. Furthermore, by being recognized by the state, they could recover their self-esteem, which was severely damaged following the 4.3 Incident. Secondly, the genocidal memory of the Jeju 4.3 Incident heavily influenced the motivation of collective learning in the village. During the field study and in-depth interview processes, the researcher found that most of the villagers had an ambivalent attitude about the 4.3 incident. It seems to be related to the contradiction caused by the recognition gap between the past-self and the present-self. Specifically, the villagers’ past-selves are represented by fear and chagrin. On the other hand, their present-selves are signified by the regretful remembrance of their ignorance. Among these, the latter is directly linked to the motivation of village reconstruction. Since the villagers recognized that their ignorance had caused the genocide in the village, they felt that being freed from the fetters of ignorance was the only way to prevent future tragedies. The researcher’s analysis suggests that the external (or environmental) context, which suppressed the memory of genocide, and the internal context, which endeavored to protect the unity of the community, were simultaneously affected in the process of recognition. As the decades-long military dictatorship had created an oppressive atmosphere in the village, the villagers could not mention anything about the genocide and state violence. Nevertheless, the survivors could not be thoroughly frustrated; they distorted their memories of genocide by transforming them from “resentment against the state” to “blaming themselves for being ignorant.” It was the only constructive alternative to maintaining the sense of community in the situation of extreme poverty and social disgrace. Additionally, the memory of conflict and enmity between the villagers, especially the tragedy of fratricidal experiences, has become a tacit taboo in the village. Therefore, the distortion of collective memory was not only an internally attributed response to social oppression, but also self-censoring to protect the solidarity of the community. Namely, it is found that the community tried to sublimate their tragic experience into a new driving force for the village reconstruction. The newly formed collective memory caused the formation of a new collective identity characterized by diligence and austerity, responsibility, and the desire to learn. It was a catalyst to facilitate the learning activities in the village. The researcher conceptualizes the process as a collective learning mechanism in the following manner: contradiction recognition, collective memory formation, collective identity formation, and the establishment of activity system. This process seems to be not linear but cyclical. Meanwhile, not all contradictory recognition is connected to a new formation of collective memory and identity. For a successful collective learning progress, it is necessary for group members to share recognition of the common objective. In addition, a contributory factor such as a successful experience is helpful for the recognition-sharing process. In the case of Gasi-ri village, the 1.5th generation, who had a different identity from the previous generation and other villagers, they could share their collective memory by being encouraged by the success of economic crop mass-cultivation in the early 1960s. Consequently, Gasi-ri village reconstruction was a collective learning process which followed the procedures of setting a common objective, deciding on rules and the division of labor, and acting collectively under a common objective. In this process, the villagers’ contradictory perception of the Jeju 4.3 Incident worked as a fundamental motivation by forming a new collective memory which blamed the villagers’ ignorance to facilitate the learning process. Through the collective learning system, the villagers continuously learned and extended their objective, thereby resulting in the villagers’ economic prosperity and psychological recovery. The result of this analysis implies that we need a comprehensive understanding of the cultural-historical factors of each community when it comes to implementing a community development project. In the perspective of education development studies, it offers the significant possibility for researchers to explain the development process with the integrated concept of learning rather than the existing traditional tendency in development studies, which considers education and learning simply as an instrumental factor to facilitate the development process. 이 연구는 제주 가시리 마을의 재건 과정에 대한 분석을 통하여 주민 주도형 지역사회개발 과정에서 발생하는 집단 학습의 양상과 성과, 학습이 발생하게 된 동인을 탐구한다. 연구 지역인 제주 가시리는 1948년 제주 4.3사건으로 인해 마을 전체가 전소되고 300여 명의 인명피해가 발생했음에도 불구하고, 20여 년 만에 자체적으로 마을을 재건하여 1970년대 국가로부터 최고 새마을 칭호를 받은 특징적인 역사를 지니고 있다. 연구자는 가시리 마을의 역사적 특이성을 학습의 관점에서 면밀히 분석하기 위하여 문화역사적 활동이론을 개념틀로 도입하였다. 문화역사적 활동이론은 개인과 집단의 목표 지향적 행위를 학습의 과정으로 개념화함으로써 일상의 활동들을 학습의 맥락에서 포착할 수 있게 한다. 이러한 관점에서, 재건 과정에서 발생했던 주민들의 상호작용과 역동들은 지속적인 활동을 창출하는 집단학습의 과정으로 분석되었다. 한편 가시리 마을 역사의 특이성을 구성하는 또 다른 중요한 축은 제주 4.3사건 즉, ‘집단 학살의 기억’이다. 자료 수집의 과정에서 집단학살의 경험과 마을 재건의 연관성이 중대한 탐구요소로 제기된 바, 연구자는 집단의 기억과 정체성의 문제를 다루는 집합기억이론을 토대로 마을 재건 과정을 분석하였다. 이같은 이론적 배경을 바탕으로 심층면담 및 참여관찰, 문헌분석을 수행한 결과는 다음과 같다. 먼저, 가시리 마을의 재건 과정은 마을 공동체가 지속적으로 목표를 확장하며 의미를 산출해 나가는 집단학습의 과정으로 분석된다. 일차적으로 집단 내에서 학습활동이 발생하기 위해서는 집단적 필요에 의해 구성원이 공유할 수 있는 공통의 목표가 설정되어야 한다. 가시리의 경우 1960년대 초 마을의 토양과 기후에 적합한 경제작물의 발견이 목표 설정의 계기가 되었다. 경제작물 발견의 주체는 4.3사건 직후 야학 설립에서부터 70년대 초 도로확장에 이르기까지 마을 재건활동의 전반을 주도했던 ‘가시리 4.3 1.5세대’였다. 이들은 4.3의 참상을 직접 목격하였으면서도, 15세 미만의 어린 나이 덕분에 생존할 수 있었던 마을 내 소수의 교육받은 인재들이었다. 이들은 ‘마을을 재건해야 한다.’는 특유의 책임감으로 재건 활동의 촉진자 역할을 담당했다. 이들은 농업기술원으로부터 ‘절간 고구마(주정원료)’, ‘무말랭이’ 등 경제작물 가공기술을 도입, 마을 내에 소개함으로써 마을 공동체에 ‘경제작물 대량생산을 통한 소득 증대’라는 공통의 목표 형성을 가능케 했다. 이러한 공통 목표 아래 가시리 마을 공동체는 집단학습체제를 구축하기 시작한다. 효율적인 생산과 유통을 실현하기 위한 ‘생산 - 유통 - 육아’의 분업구조를 마련하는 한편, 각자에게 주어진 역할을 수행하기 위한 청년회, 부녀회, 협동조합 등의 세부 실천조직이 마련되었다. 마을 총회를 위시한 공동체 내 이러한 조직들은 여러 차례의 토론 과정을 거쳐 “공동생산, 공동유통을 통해 상품 가격 변동에 대비하는 동시에 마을 전체의 소득을 증대시킨다.”는 내부규칙을 정했다. 이러한 의사소통과 상호작용의 과정 속에서 마을 주민들은 소득향상을 위한 지식과 기술을 학습했을 뿐 아니라, 지속적인 현실 개선을 가능케 하는 학습체제를 구축할 수 있었다. 일단 구축된 집단학습체제는 눈앞에 주어진 난관의 해결뿐 아니라, 미래의 새로운 목표를 설정하는 데에도 기여하였다. 1970년대 초 이미 상당부분 소득 증대를 이루었음에도 마을 주민 전체가 상품유통 개선을 위한 산간도로 확포장을 추가적으로 결의하게 된 배경에는 학습체제 구축으로 인한 집단의 학습능력의 증대라는 요인이 작용하였던 것이다. 이처럼 4.3으로 폐허가 된 땅을 일구어 집단적 학습체제를 20년 이상 유지하며 지속적으로 학습한 결과, 가시리 공동체는 소득 증대라는 경제적 목표를 성취했을 뿐 아니라, 국가의 인정을 받아 4.3으로 인해 심각하게 손상되었던 심리적 자존감 또한 회복할 수 있었다. 다음으로, 가시리 마을에서 집단학습이 발생하게 되는 과정에 4.3이라는 집단학살의 기억이 하나의 계기로써 작용한 것으로 분석된다. 연구자는 증언 수집 과정에서 대다수의 주민들이 과거의 자아와 현실의 자아의 괴리에서 발생하는 4.3에 대한 이중적 인식을 지니고 있음을 확인하였다. ‘이유 없이 가족들이 죽임을 당해야만 했던 원통함’, ‘그로 인한 군경과 빨치산에 대한 분노’ 등이 과거의 자아를 대변한다면, ‘이 모든 것이 자신들의 무지로 인한 것이었다는 후회’가 현실의 자아를 대변하고 있었다. 이 중 후자의 서사구조가 마을 재건의 명분으로 직접적으로 연결된다. 4.3의 비극이 주민들의 ‘무지’로 인한 것이라면, 무지로부터 벗어나는 것이야말로 미래에 있을지 모르는 비극을 방지할 수 있는 유일한 길이 되기 때문이다. 연구자는 이러한 인식에 이르게 된 과정에 학살의 기억을 억압하려는 환경적 맥락과 공동체의 결속을 유지하려는 주민집단의 내부적 맥락이 동시에 작용한 것으로 분석한다. 4.3사건 발생 이후 수십년 간 계속된 군사독재정권은 가시리 주민들로 하여금 집단적 추모 행위는 물론 집단 학살과 국가 폭력에 대한 어떠한 언급도 할 수 없도록 억압적 분위기를 조성하였다. 거대한 억압적 환경 속에서 생존자들은 자신들의 부모 세대처럼 철저하게 좌절당할 수만은 없었다. 그래서 이들은 4.3에 대한 자신들의 기억을 ‘국가에 대한 원망’으로부터 ‘무지에의 자책’으로 왜곡하였다. 극도의 빈곤과 ‘폭도 마을’이라는 불명예 속에서 이러한 집단 기억의 왜곡은 마을 공동체 유지를 위한 유일한 건설적인 대안이었다. 더불어 4.3사건 당시 마을 내에서 서로 갈등하고 반목했던 기억들, 경찰과 주민, 주민과 주민 간에 서로 죽고 죽여야만 했던 참담한 기억들은 마을 주민들 사이에서도 절대로 발설해선 안되는 암묵적 금기였다. 따라서 집단 기억의 왜곡은 사회적 탄압에 대응하기 위한 내부 귀인의 과정이자, 공동체의 유지를 위한 자기 검열 과정이었던 것이다. 여기에는 참상의 기억을 마을 재건을 위한 새로운 동력으로 삼으려는 마을 공동체의 의도가 강력하게 반영되어 있다. 4.3에 대한 변화된 인식은 근면과 내핍, 책임감, 배움에의 열망 등의 특성을 지닌 새로운 집단 정체성의 형성을 가져왔고, 이는 재건을 위한 학습활동을 촉진시키는 기폭제가 되었다. 연구자는 새로운 집단 기억의 형성이 학습활동을 촉진시키기까지의 과정을 ‘모순 인식 -《인식의 공유 - 집단 기억 형성(이중화) - 집단 정체성 형성》- 활동체제 구축’으로 개념화한다. 모순을 인식함에서부터 새로운 집단 기억이 등장하여 집단 정체성으로 형성되는 내부 과정은 단선적이기보다는 순환적이다. 한편 모순적 상황에 대한 인식이 모두 새로운 집단 정체성의 형성으로 이어지는 것은 아니다. 이 과정에는 새로운 집단 기억을 확산시키려는 의도에 공감하는 많은 구성원들의 인식 공유가 필요하며, 인식 공유에는 성공경험과 같은 일종의 유인 기제가 요구되는 것으로 분석된다. 가시리의 경우 이전 세대와 다른 새로운 집단 기억을 가진 ‘가시리 4.3 1.5세대’가 경제작물의 도입에 성공함으로써 인식공유를 이루고 새로운 집단 정체성을 형성할 수 있었던 것으로 분석된다. 요컨대, 가시리의 경우 4.3에 대한 모순적 인식이 ‘무지’를 자책하는 새로운 집단 기억을 형성함으로써, 마을 재건 참여의 동인으로써 작용하였던 것으로 볼 수 있다. 그리고 마을 재건의 과정은 집단의 구성원들이 토론을 통해 공통된 목표를 설정하고, 그러한 목표 아래 규칙과 세부 조직 분업관계를 설정하여 추진하는 집단적 학습의 과정이었다. 이러한 집단학습체제의 구축으로 마을 주민들은 지속적으로 자신들의 목표를 확장해 나가며 학습함으로써, 경제적 성취뿐 아니라 잃었던 마을 공동체의 자존 또한 회복할 수 있었던 것이다. 이러한 분석 결과는 지역사회개발에 있어 지역 공동체의 역사와 문화에 대한 폭넓은 이해가 필요함을 다시 한 번 시사하는 한편, 학습이 개발을 촉진시키기 위한 수단이라는 도구적 개념을 넘어 개발 과정 전반을 설명할 수 있는 통합적 개념틀로 발전할 수 있는 가능성을 제공한다.

A Critical Review on Capacity Development (CD) Program : 개발도상국 대상 역량개발 사업에 대한 비판적 고찰

전영은 서울대학교 대학원 2015 국내석사

Korea started the first training program for developing countries with the funding from the United States Agency for International Development (USAID) in 1963 and it put effort into Technical Cooperation activities for Capacity Development of developing countries until now. Currently, even though the Korean government has promoted development consulting program run by Prime Minister’s Office, Ministry of Foreign Affairs, and Ministry of Planning and Finance, there is a lack of in-depth studies and discussions on Capacity Development. In this context, the research presented here is a study of Capacity Development of the international development community and the government of Korea. This study provides an opportunity to examine definitions, a historical background, discussions of capacity development, and principles of CD agreed by the international community, and issues and challenges. In the process, an analysis framework for CD projects is proposed. Further, it observes the current situation of Technical Cooperation and, discusses the development consulting program of the Korean government as one of modalities for Technical Cooperation. For a close understanding of current situation of Technical Cooperation for Capacity Development by the Korean government, The Project Capacity Building for Public Officials for Government Innovation in Indonesia by the Korea International Cooperation Agency (KOICA) was examined as an example. Through critical review of the project, the following implications could be drawn out. First of all, CD interventions including development consulting program of Korea should be founded on theoretical background. Secondly, because training and dispatch of volunteers in Korea has focused on mainly individual level, the integrating perspective which considers all aspects of linked systems is suggested. Thirdly, CD interventions should emphasize endogenous power and local capacity of a counterpart country without gap-filling assumption. Korean experts played a leading role in implementing the project, and therefore, it can be said that the project was dependent on capacity of Korean experts. Fourthly, in order to utilize endogenous power and local capacity of a counterpart country, donor’s capacity to read local context intelligently should be developed. Fifthly, coordination and harmonization within Korea is an urgent task. Training, dispatch of volunteers, and projects are recommended to be integrated and implemented with connectivity for the united goal. Sixthly, in terms of practice, standard methodology and mechanism of CD should be developed. Seventhly, Korea’s capacities to plan, implement, and evaluate CD interventions as a donor needs to be developed. Eighthly, TC activities for CD in should consider their contribution to poverty reduction of recipient countries. 한국은 1963년 미국 USAID의 자금 지원을 받아 개발도상국 대상 초청 연수사업을 시작한 이래 지금까지 개도국의 역량개발을 위한 기술협력 사업에 많은 노력을 쏟아왔다. 최근에는 국무조정실, 외교부, 기획재정부를 중심으로 정부 차원에서 개발 컨설팅 프로그램을 장려하고 있지만, 역량개발에 대한 심도 있는 연구와 논의가 부족한 실정이다. 이러한 배경 하에 이 논문은 국제사회와 한국 정부의 역량개발사업을 비판적으로 고찰한 것이다. 먼저 역량개발의 정의, 역사적 배경, 최근 논의 동향, 국제사회가 합의한 역량개발의 기본 원칙과 쟁점들을 고찰하고, 이를 통해 역량개발 사업을 분석할 수 있는 틀을 제시하였다. 또한, 한국 정부의 역량개발을 위한 기술협력 현황과 기술협력 형태로서 추진되는 개발 컨설팅 프로그램의 현황을 살펴보았다. 한국 정부가 추진하는 역량개발을 위한 기술협력 사업의 현황을 보다 면밀히 파악하기 위하여 개발 컨설팅 프로그램 중 한국국제협력단(KOICA)의 인도네시아 정부혁신 역량강화 사업을 하나의 예시로서 검토하였다. 동 사업에 대한 비판적 고찰을 통해 한국 정부가 추진하는 역량개발 사업에 대하여 다음과 같은 시사점을 도출할 수 있다. 첫째, 개발 컨설팅 프로그램을 포함한 역량개발 사업은 이론적 기반 위에서 추진되어야 한다. 둘째, 연수사업과 봉사단 파견사업은 주로 개인 차원의 역량에 집중하기 때문에 개인 뿐 아니라 조직과 환경을 모두 연계하는 시스템을 고려하는 통합적 관점을 적용할 필요가 있다. 셋째, 부족한 차이를 채워준다는 인식은 뒤로 하고 상대 국가의 자생적인 힘과 현지 역량을 강조할 필요가 있다. 넷째, 상대 국가의 자생적인 힘과 현지 역량을 활용하기 위해서는 현지 여건과 맥락을 현명하게 파악할 수 있는 공여국의 역량이 개발되어야 한다. 다섯째, 분절화된 한국 정부의 ODA추진 체계를 고려할 때, 한국 정부 내 부처간 조정과 조화가 시급하다. 또한, 연수사업, 봉사단 파견사업과 프로젝트는 단일 목적을 위하여 서로 유기적으로 연계하여 실행될 필요가 있다. 여섯째, 역량개발 사업의 실행적인 측면에서 표준이 되는 방법론과 추진 절차 등이 개발될 필요가 있다. 일곱째, 공여국으로서의 한국의 역량개발 사업 기획, 실행, 평가 역량이 개발되어야 한다. 여덟째, 한국의 역량개발 사업을 위한 기술협력은 수원국의 빈곤 감소에 기여할 수 있도록 고려되어야 한다. 이 논문은 문헌 분석을 주요 방법론으로 사용하였으므로, 향후 한국 정부의 개발 컨설팅 사업에 대한 사례 연구가 추진된다면 한국의 역량개발사업에 대한 보다 심도 있는 분석이 가능할 것이다. 또한, 국제사회에서 역량개발 논의를 주도하고 있는 OECD DAC, UNDP, World Bank등 주요 기관의 역량개발에 대한 접근법, 수행 방식, 평가 방법 등에 대한 분석도 제안하는 바이다.

Implications of Freirean philosophy to international education development : in the case of “Yo Sí Puedo”

이창하 서울대학교 대학원 2014 국내석사

The critiques that international education development and its endorsed programs in the Third World have received during the past couple decades can be summarized into a top-down, mechanical and prescriptive aid, without much emphasis on the issue of quality. As an alternative approach, education philosophy by Paulo Freire was suggested promoting bottom-up, participatory and culture-sensitive international aid. The characteristics of Freirean education philosophy were also evident in the international literacy program called “Yo Sí Puedo (YSP, Yes I Can),” the learning method of literacy designed by the school of Cuban educators in IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño) in 2000. This paper recognizes YSP as an emblem of Freirean education philosophy and further makes an analysis in order to induce a fruitful implication to future policymaking in the field of education ODA. The purpose of this paper is to identify and indicate its features which the conventional practices are deprived of and have overlooked in terms of realizing what is called an ‘education’ aid. First, Freire espoused an alternative concept of aid architecture and coined it an ‘authentic help’ which operates upon the spirit of solidarity. A practice based on this ethos also takes place within YSP as a part of South-South Cooperation (SSC) evident in Cuban overseas assistance. Cubans express solidarity by celebrating partnership with the participating country with a full respect for its national sovereignty and self-determination being freed from any financial leverage that usually draws donor and recipient into the market arrangement of globalization. In terms of theoretical concepts implemented in YSP, Freire’s term of ‘conscientization’ was instilled and has framed its educational purpose. Under the name of literacy education, Cuban educators concentrate on transformation of an individual and her/his surrounding society. This was embodied into activities of YSP conforming to Freire’s concept of critical pedagogy such as ‘dialogic and problem-posing education,’ ‘thematic investigation,’ and ‘culture circle.’ These are especially highlighted at the opening stage of the class. Each YSP class starts off with participants discussing an idea or line whose meaning arouses debate or reflection. For example, a class could begin with a phrase ‘Open the gate,’ a message being so familiar but enlightening that literacy opens a new world and you’ve embarked on a new journey. To sum up, YSP with the characteristics of Freirean education philosophy can be considered as an international project of ‘experience sharing.’ That is, the priority lies within the self-determined development of the participating country. Cubans are well aware that there is no such thing as an absolute, master-key-like policy to economic and social development and neither does a country with better economic situation have the right to impose or inculcate with certain way of development nor practice such power to the less developed countries. Thus the educators of YSP participate at the development of a country in search for its endogenous way of growth and confine their input to strictly an experience sharing. Additionally, YSP as an experience sharing not only lets Cubans exhibit different purpose of aid but also allows them to come up with a signature content originated from their self-determined development that no other countries can imitate nor perform a better aid. YSP is highlighted in Cuba since education or literacy education played a pivotal role in terms of achieving its social progress and transformation. From the educational perspective, YSP is operated on the basis of Freirean education philosophy. It is digressing from the current practices of international organizations that often disregard and consider less about theories and philosophies of education. All in all, educators of YSP jump into the international development arena with an in-depth knowledge and quality skill of what they can do best and attribute to the world. They certainly are inspiring in terms of enriching diverse cultures and eliciting different dialogues in the ever-standardizing aid community.

(An) analysis of aid allocation for post-secondary education : focusing on France and Germany

김찬미 서울대학교 대학원 2014 국내석사

Since the official establishment of the Millennium Development Goals (MDGs) in 2000, the donors have kept trying to achieve universal primary education. While the international community has pooled its resources to promote basic education for all, its emphasis on basic education in development policy led to overlook the importance of higher education for capacity development. Even though the international agenda emphasizes primary education, some major donors give high priorities to aid allocation for post-secondary education. The purpose of this research is to analyze the patterns of allocation of foreign aid to post-secondary education in two large donors, France and Germany where its distinct preference is for higher education. This study is also to empirically analyze major objectives of higher education aid allocation in the two countries for the period 2001 to 2011 by using a regression model.