중등 지리 예비교사의 전공 선택 동기, 교과에 대한 이해 및 내적 비전에 관한 연구

나화연 이화여자대학교 교육대학원 2009 국내석사

This article aims to examine the motives to adopt the major, the understanding of the subject and the inner vision formations of the preliminary teachers of middle school geography by way of interviews with the students in the colleges of education who major in geography education. More concretely, this article researches what the motives of the students to adopt the major are, and how the motives influence the formations of their knowledge about the subject and their inner visions as they go through the training curricula of the colleges of education to become teachers. With these researches, this article tries to find what influences those factors have on the expertises of teachers. The scope of this study is within the cases of the subject of geography education, and the interviews were performed with ten major in geography education students who were juniors or seniors in the colleges of education in Seoul from the August of 2008 to the November of 2008. The results are summarized as the following: First of all, the motives are divided into three categories, that is, (1) the essential motive out of essential interests, (2) developmental motives out of newly recognition of the subject, and (3) none essential motives out of external values. Almost of all the participants in this study have the essential motives or developmental motives, which fact seems to be based on their positive understanding of the subject of geography. Second, when it comes to the knowledge about the subject, I examined the understanding of contents of the subject and the understanding of the education of the subject respectively. With regard to the former, students consider geography as ① an interesting subject, ② a subject that has many related areas of study, ③ a subject closely related to daily life, or ④ a subject that has many items to be learned by heart. The students with essential motives or the developmental motives tend to consider the subject as an interesting subject, a subject that has many related areas of study, or a subject closely related to daily life, while the students with none essential motives mostly consider the subject as a subject that has many items to be learned by heart. With regard to the understanding of the education of the subject, I examined the forming processes of teaching-learning methods, and the students utilize as the method ① their own experiences, ② their own learning through the major classes, ③ their own learning influenced by their teachers, or ④ the application of the knowledge acquired from pedagogy. The students are learning directly or indirectly, revising and complementing their own teaching-learning methods. In particular, teaching practice is of good help in that the students with the experiences can apply their own methods to the practice, and discover the shortcomings of the methods. Third, in case of the inner vision formation, the students with essential motives or developmental motives show the formation of their inner vision. The formation of the inner vision means the consistent effort to become a good teacher by way of the training course for teachers on the basis of the understanding of the major subject. The students who succeeded in the formation with essential motives hope to feel happy when they get along with their own students, and for the hope they think that it is necessary for them to try to become a teacher who can have a positive influence on the students. The students who showed the basic stage of the inner vision with developmental motives gradually feel attached to a profession of a teacher and the subject, and try to overcome the situations although they began without any clear sense of duty and intention for a profession of a teacher. Such inner vision formations give them great opportunities to introspect and to develop the expertises for geography teachers. In fact, this article has some limitations in that the participants are not enough to represent all the preliminary teachers, but may help understand the subject of geography and the profession of the teacher. 본 논문에서는 사범대학에서 지리를 전공하고 있는 학생들을 대상으로 그들이 지리를 전공으로 선택한 동기, 교과에 대한 이해, 지리 전공 예비교사로서의 내적 비전 형성에 초점을 두고 학생들과 면담을 하였다. 이를 통해 사범대학 교원양성과정을 통한 학생들의 경험과 생각을 바탕으로 학생들의 전공 선택 동기는 무엇인지, 전공 선택 동기에 따라서 교과내용 및 교과교육 지식과 내적비전이 어떻게 형성되는지를 살펴보았다. 그럼으로써 이들이 교원양성과정의 궁극적인 목표인 교사의 전문성에 어떻게 영향을 주는지를 살펴보고자 하였다. 본 연구의 범위는 지리교육전공 사례로 한정하고, 서울 소재 대학의 사범대학 지리교육전공 3학년과 4학년 학생 10명을 선정하여 2008년 8월부터 2008년 11월 사이에 인터뷰를 실시하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 우선, 전공 선택 동기의 경우, (1) 본질적인 흥미를 지닌 본질적 동기, (2) 새롭게 전공 교과에 대한 가치를 발견한 발생적 동기, (3)외재적인 가치에 따른 비본질적 동기로 세 가지 유형이 나타났다. 연구 참여자 중 대다수의 학생이 본질적·발생적 동기였으며, 그 바탕에는 지리교과에 대한 긍정적인 이해가 가장 큰 영향을 주었다. 둘째, 교과에 대한 지식의 경우, 지리 교과내용 및 교과교육의 이해에 대해서 살펴보았다. 지리 교과내용에 대한 이해를 보면, 학생들은 지리를 ① 재미있는 교과, ② 인접학문이 많은 교과, ③ 일상생활과 밀접한 교과, ④ 암기할 것이 많은 교과로 인식하고 있었다. 지리교과에 대한 이해와 전공 선택 동기의 관계를 살펴보면 다음과 같다. 지리교과를 재미있는 교과, 인접학문이 많은 교과, 일상생활과 밀접한 교과로 인식하는 학생들은 본질적·발생적 동기를 가지고 있었다. 반면에 암기할 것이 많은 교과로 인식하고 있는 학생은 비본질적 동기를 보였다. 지리 교과교육에 대한 이해는 학생들이 교원양성과정에서 교수-학습 방법을 배워가는 과정을 살펴보았는데 ①자신의 경험을 적용하는 경우로 이것은 어렸을 때 했던 경험이 나중에 보니 지리와 관련이 있다는 것을 알고 교수-학습 방법과 연결하고자 하는 경우가 있었다. 또, ② 전공수업시간에 교재를 재구성해보고 수업을 만들어가는 것 등을 통해 스스로 학습을 경우, ③ 교수의 교수법이나, 동료의 교수법, 말하는 습관 등을 포함하는 교수자로부터의 영향으로 학습하는 경우, ④ 교육학에서 습득한 교육지식의 적용하는 경우가 있었다. 이 경우는 교육학과목이 직접적인 지식을 주는 것은 아니지만 방법적인 시사점을 교육에 적용하도록 하는 면에서 도움을 주었다. 인터뷰에 참여한 학생들은 이렇게 직접적·간접적으로 지리교과에 대한 교수-학습 방법들을 배우고 나름대로의 수정하고 보완하면서 자신의 교수-학습 방법을 만들어 가고 있었다. 특히 교생실습을 경험한 학생들은 자신들이 형성한 방법들을 적용해보고 부족한 점을 발견하기도 하였다. 셋째, 내적 비전 형성의 경우, 본질적·발생적 동기를 가진 학생의 경우 내적 비전이 형성되는 모습을 보였다. 내적비전이란, 학생이 전공교과에 대한 이해를 바탕으로 교원양성과정을 통해 교사가 되기 위한 노력을 지속적으로 하는 것을 의미하며, 여기서 노력은 자신이 어떤 교사가 될 것인가와 관련된 모든 고민의 과정이다. 본질적 동기로서 내적비전을 형성한 학생의 경우는 자신이 지리교과에 대해 본질적 동기를 형성하게 된 이유에서 비롯하였다. 학생들과 함께 생활하는 자체를 행복하게 느낄 수 있기를 바라는 마음을 갖고 있었으며, 그러기 위해서는 자신이 교사로서 학생들에게 긍정적인 영향을 줄 수 있는 사람이 되고자 노력하고자 생각하고 있었다. 또 발생적 동기로서 내적 비전의 초보적인 모습을 보였던 학생의 경우는 분명한 사명감이나 주관 없이 시작된 교직이었지만, 1학년 때부터 교직에 대해서 분명한 사명감을 가지고 들어온 친구들이나, 교사로서의 미래에 대한 고민을 진지하게 하는 친구들의 영향을 받았다. 조금씩 교직과 지리교과에 대한 애정을 가지면서 스스로 반문해보고, 고민하고 있었다. 이처럼 내적비전의 형성은 학생들에게 스스로 성찰의 기회를 주기 때문에 지리교사에 대한 전문성을 키울 수 있게 해준다. 본 연구는 소수 학생들을 대상으로 하였기 때문에 지리교육을 전공하는 예비교사들에 대한 대표성을 가지는 것은 아니지만, 사례를 통해 이러한 생각과 의견이 있음을 제시함으로써 지리교과와 교직에 대한 이해에 도움을 주고자 하였다.

청소년 지리 교양 도서의 내용 분석

정명섭 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

대형 서점을 둘러보면 지리전공 서적 파트가 어디인지 찾아보기 힘들며, 어렵게 찾은 지리전공 서적 파트는 다른 전공 서적 파트에 비해 규모가 크지 않았다. 크지 않은 책꽂이에는 하드커버로 만들어진 지리전공 개론서들만이 눈에 들어왔다. 일반 대중들과 청소년들에게 좀 더 가깝고 쉽게 손이 갈 수 있는 지리 교양도서가 많이 꽂혀 있는 서점의 모습을 상상해 보았다. 긍정적인 희망을 갖고 본 연구는 ‘청소년 대상 지리교양도서의 필요성’에 대한 요구에서 출발하였다. 이와 같은 목적을 달성하기 위해 지리 교양도서의 직접적인 집필도 필요한 일이지만, 미래에 많은 교양도서의 집필이 이루어지기 위해서는 현재까지 집필된 지리 교양도서의 체계적인 분석 연구가 필요하다는 생각이 들었다. 따라서 연구할 지리 교양도서 목록을 선정해 보기 위해 선정기준을 정했다. 지리적 내용이 포함되지 않는 교양도서는 거의 찾아보기 힘들 정도로 많은 교양도서에서 지리 내용이 포함되어 있었다. 이런 도서를 모두 연구하지 못한 점이 본 연구의 한계점이자 아쉬운 부분이기도 하다. 결국, 현직 지리교사들이 현재까지 집필한 지리 교양도서로 선정기준을 제한하기로 하였다. 본 연구를 시작하기 전에 우선 학생들의 세계지리 흥미도와 관심도를 조사 현재 연구자의 학교 학생들을 대상으로 조사하였음. 하고 학생들의 교양도서 독서 경험 유무를 파악해 보았다. 이후 고등학교 교육과정 중심의 한국지리, 세계지리 교과서 내용체계를 먼저 분석하는 것으로 시작했다. 이를 중심으로 9권의 한국지리 교양도서와 6권의 세계지리 교양도서를 분석하고 교과서와 비교하였다. 교양도서 분석은 크게 일반적 내용체계와 학습적 효과 증가 장치, 잠재적 내용 체계로 분류하였다. 일반적 내용체계에서는 먼저, 분석 대상 교양도서를 출판년도와 시기별로 조사하고 분류하였다. 그리고 교양도서별로 내용체계와 영역별·주제별 비중 분포 조사와 중·소주제별 평균 쪽 수를 분석하였다. 둘째, 교양도서별 한국지리, 세계지리 교육과정 내용의 반영정도를 분석하였다. 즉, 교육과정의 학습내용 및 내용요소를 교양도서가 얼마나 반영하고 있는가를 분석하였다. 셋째, 교양 도서와 교과서 성취기준의 연계정도를 분석하였다. 넷째, 교과서와 교양도서의 접근 방식을 비교해 보았다. 학습적 효과 증가장치를 대표하는 편집과 디자인을 분석하기 전에 학생들을 대상으로 교양도서의 디자인이 도서 선택에 영향을 미치는지에 대한 조사를 실시하였다. 실시 이후 교양도서의 학습적 증가장치로 교양도서별 시각적 자료의 비중을 분석하였다. 잠재적 내용 체계로 교과서와 교양도서의 서술방식을 분석하였다. 이 과정에서 학생들을 대상으로 교양도서와 교과서의 서술방식에 대한 선호도를 조사하였다. 교양도서의 분석 연구 결과 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 교과서의 보완적 및 대체적 성격을 띠고 있는 교양도서는 교과서의 내용체계와 영역별 비중과 비슷하게 나타나고 있다. 반면, 순수교양도서는 교과서의 내용체계와 영역별 비중을 크게 고려하지 않고 교과서와 상이하게 나타나고 있다. 둘째, 교양 도서별 국가수준 지리 교육과정 내용의 반영정도와 성취기준은 교양도서별로 목적과 용도에 따라 차이가 크게 나타난다. 교과서를 보완하거나 대체하는 교양도서는 많은 부분에서 성취기준이 일치하였으나 순수교양도서로 집필된 도서는 교육과정의 성취기준이 일치하지 않았다. 셋째, 교과서와 교양도서별 전개방식은 서로 상이한 차이를 보이고 있다. 넷째, 학습적 효과증가장치로 편집 및 디자인의 중요성이 커지고 있으며 교양도서를 선정할 때 큰 영향을 준다. 다섯째, 교양도서는 교과서에 비해 적은 주제를 구체적으로 서술하고 있다. 여섯째, 교과서의 개념설명은 명제·서술식 표현이 많은 반면 교양도서에서의 개념설명은 은유표현식 설명이 많다. 일곱째, 교양도서에서 많이 사용되고 있는 은유표현식 설명을 학생들은 쉽게 이해하고 교과서에 비해 더 흥미롭다고만 생각하지 않는다. 여덟째, 교양도서는 교과서와 달리 집필자의 성향에 영향을 받는다. 이 모든 과정을 살펴보면, 청소년 교양도서는 교양도서의 용도에 따라 선택과 집중이 필요하다. 교과서의 보완 및 대체로서의 교양도서라면 교과서의 영역과 비중, 체계, 전개방식 및 서술방식, 디자인 등을 충분히 고려하여 청소년들이 재미있어 하고 이해하기 쉬운 교양도서가 집필되어야 할 것이며, 순수 교양도서라면 교과서에서는 배울 수 없는 다양한 지리적 내용과 이야기를 서술해야 할 것이다. ※ 이 논문은 2014년 2월 한국교원대학교 대학원위원회에 제출될 교육학 석사(지리교육)학위 논문임.

2015개정 고등학교 한국지리·세계지리 교과서의 '옛지도' 내용 분석

서혁준 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

‘옛지도’는 과거의 우리 국토를 시각적·종합적으로 표현하고 제작 당시의 세계관이 내재되어 있어 과거의 사회 및 역사, 세계관을 이해하는 데 큰 역할을 하므로, 이러한 옛지도에 대한 교육이 갖는 의의는 매우 크다. 하지만, 현행 고등학교 지리 교과서에 서술된 옛지도 학습 내용은 교과서별로 수록된 옛지도의 종류와, 도판 이미지, 서술 내용, 본문 구성 등이 상이하고 잘못된 서술로 학생들에게 저차적 수준의 사실이나 정보를 제공하는 경우도 있다. 또 옛지도는 회화성이 매우 중요함에도 회화성이 잘 드러나지 않게 나타내거나 고지도의 일부를 임의로 삭제한 경우도 다수 존재한다. 이에 본 연구는 2015개정 고등학교 한국지리·세계지리의 옛지도 단원을 교과서별로 분석하여 수록 이미지와 본문 구성의 차이에 따른 문제점을 지적하고, 다음 교육과정 교과서 개발시 수정 및 보완되어야 할 내용을 제시하고자 하였다. 연구 목적을 달성하기 위해 첫째, 선행 연구 고찰을 통해 연구의 필요성과 연구 목적을 밝혔으며, 둘째, 2015개정 교육과정에서의 옛지도 관련 성취기준과 핵심 내용을 분석하였다. 셋째, 고등학교 한국지리·세계지리 교과서별수록 옛지도의 종류를 분석하고, 도판 이미지를 비교·분석하였다. 넷째, 교과서 본문 서술에 있어, 교과서별 옛지도에 대한 해설을 분석하고 교과서간의 차이를 분석하였다. 다섯째, 핵심 성취기준을 성취하기 위한 교과서별 본문 구성 방식과 탐구활동을 분석하여 성취기준 성취에 적합한지 판단하였다. 2015개정 교육과정에서 옛지도 관련 성취기준과 핵심 내용을 분석하였을 때, 옛지도 관련 학습은 우리나라와 세계의 현재 상황을 이해한 후, 과거의 지도에 나타난 세계관 및 지리 정보의 차이를 학습하여, 오늘날 학습자들이 올바른 국토관과 세계관을 확립하기 위한 미래지향적 교육의 시발점 역할을 수행하고 있다. 한국지리·세계지리 교과서별 수록 이미지와 일치도, 본문 해설 분석을 하면, 각 교과서별로 이미지가 수록되어 있는 옛지도의 종류가 상이하며, 공통으로 수록되어 있는 옛지도 이미지들도 선명도, 가시성, 원본의 유무, 편집의 유무, 해설 삽입 등의 요소들이 상이하게 제시되어 있다. 또한, 본문에서도 제작자, 제작연도(시기), 해설, 크기, 강조 등의 요소들이 각기 다르게 서술되어 있다. 이는 결국, 각 교과서마다 교육적으로 중요하다고 생각하는 옛지도가 차이가 있어, 학습자들이 학습하는 옛지도 도판 이미지가 상이해지며, 자칫 학업성취의 차이를 유발하고, 오개념을 학습할 가능성이 있는 것으로 판단된다. 교과서의 본문 구성과 중단원 생각열기를 비교·분석하여도, 한국지리와 세계지리 교과서 모두 각각 공통된 핵심 성취기준을 바탕으로 지필되었으나 교과서별 본문 구성과 탐구활동이 상이하다. 성취기준에 근거하여 비교적 상세하고 다양한 자료가 제시되어 있고 학습자들이 스스로 고차적 지식을 구성할 수 있게끔 서술된 교과서가 있는 반면, 서술 내용과 탐구활동 구성이 단순하여, 자칫 저차적 지식 전달 교육이 이루어질 가능성이 있는 것으로 판단되는 교과서 교과서도 있다. 이는 어떤 교과서로 학습을 하느냐에 따라 핵심 성취기준에 성취 여부가 달라 질 수 있고, 수업을 하는 수업자의 역량에 따라 바람직한 옛지도 교육이 이루어지 않을 수 있음을 시사한다. 결론적으로, 다음 교육과정에서는 교육과정의 핵심 성취기준에 따른 핵심 내용을 분석하여, 교과서 간의 수록 도판 이미지 종류의 차이를 줄이고, 공통으로 수록되어 있는 옛지도 도판 이미지들과 해설을 일치시켜야 한다. 교과서의 본문 구성에 있어서도, 학습자들의 고차적 사고를 유발하고, 핵심성취 기준 성취에 적합하게끔 학습자 중심의 형태로 구성되어야 한다. 그때 비로소, 교과서 선택에 따른 오개념 학습 가능성과 학습자들 간의 학업 성취 차이를 감소시키고, 옛지도 교육이 가지는 교육적 의의에 적합한 바람직한 교육이 이루어질 수 있을 것이다.

환경정의감 함양을 위한 지리 수업의 효과에 관한 연구

서태동 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

오늘날 전 세계에서는 전 지구적 환경 문제가 심각하게 발생하고 있다. 일반적으로 환경 문제가 발생하면 모든 사람들이 동등하게 피해를 입는다고 생각한다. 그러나 이러한 환경 문제로 인한 피해는 국가적, 지역적 스케일에서 다르게 나타나며, 성별, 소득별, 세대별, 계층별에 따라 차별적으로 발생하고 있다. ‘환경정의’는 이러한 문제점을 지적하고 등장하였다. 환경 개발을 통해 얻은 편익과 그와 함께 발생한 환경 문제의 사회적 부담이 공정하게 분배되지 않은 측면을 지적하였다. 기존의 지리학이 사회정의(social justice)와 공간적 정의(spatial justice)에 대한 연구가 많았지만, 지리학에서 ‘환경정의(environmental justice)’에 대한 연구가 부족한 편이다. 또한 지리교육 분야에서도 환경정의에 관한 논의가 다소 부족한 실정이다. 좀 더 미시적으로 현행 교실 수업에서의 내용과 방법, 그리고 교과서와 교육과정 등에서 환경정의적 관점을 찾아보기란 그리 쉬운 일이 아니다. 이에 본 연구는 환경정의에 대한 논의를 지리교육에 적합하도록 설정하기 위하여 기존의 환경정의론에 대한 연구를 검토하였다. 또한 학교 지리 수준에서 환경정의론을 적용하기 위하여 교과서, 교육과정 서술 그리고 환경정의감 함양을 위한 지리 수업 설계에 주목하였다. 먼저, Wenz의 동심원적 환경정의론을 고찰하였다. Wenz의 동심원적 환경정의론의 지리교육적 함의는 방법론적 차원에서 원칙을 세워 판단할 수 있는 절차, 근거를 마련한 것으로 지리 수업 설계 측면에서 의의가 있었다. 경합되는 가치들에 우선순위를 부여하고, 그러한 결정을 하게 된 근거를 마련하여 주장을 정당화할 수 있도록 활동을 구성한다면 정의감 함양에 도움이 될 수 있는 수업 모형을 개발할 수 있을 것이다. 그리고 Wenz의 논의는 기본적으로 분배적 정의의 차원에 놓여 있어, 학교 지리 수준에서 재구성하기에 유용할 것으로 보인다. 또한, 동물권과 비인간 동물권 즉, 환경적 차원에서 논의를 전개한 것은 학교 교육 뿐만 아니라 지리학 모학문 분야에도 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 환경정의 인식에 대하여 교육과정과 교과서를 분석한 결과, 환경정의는 명시적으로 제시되어 있지 않았지만, 환경 문제에 대한 국가 간의 관계, 책임, 피해의 양상을 서술하고 있어, 환경정의에 대한 인식은 이미 내재되어 있었다. 2007년 개정 교육과정에 따른 중학교 사회 3학년 교과서에서 이러한 서술이 가장 잘 드러났다. 그러나 2009년 개정 교육과정에 따른 교과서에서는 고등학교 사회에서 일부 드러났으나, 전자만큼 뚜렷하게 나타난다고 할 수 없었다. 이와 함께 2009년 개정 교육과정에서 고등학교 지리 영역은 전부 선택 과목으로 위상이 내려갔기 때문에, 중학교 사회 영역이 아니면 환경정의에 대한 인식을 모든 학생이 함양할 수 있는 기회를 얻기 어려울 것으로 예상된다. 위 내용을 바탕으로 하여 환경정의감 함양을 위한 지리 수업을 설계하여 진행하였다. 수업 설계에서는 전 지구적인 환경 문제인 지구 온난화를 주제로 하여, 투발루를 소재로 삼았으며, 도덕적 딜레마를 만드는 단계를 수정하여 적용하였다. 수업 단계는 ‘문제 인식 - 원인 및 책임 소재 파악 - 내면화 단계 - 해결책 모색’으로 구성하였다. 이 중 해결책 모색에서 정의의 원리를 통하여 학생들이 판단할 수 있도록 초점을 맞추었다. 수업 전에 실시한 사전 설문 조사에서는 환경오염에 따른 피해를 모든 사람들이 동등하게 받는다고 생각하고 있는 학생이 절반 이상이었지만, 수업 후에 실시한 사후 설문 조사에서는 다수의 학생이 환경오염으로 인한 피해가 불공정하며, 적극적으로 개선해야 한다고 응답하였다. 수업 전과 수업 후의 학생들의 환경정의에 대한 인식을 비교했을 때, 상대적으로 환경정의에 대한 인식이 높아진 것을 알 수 있었다. 수업 후 진행한 사후 설문 조사와 학생 활동지를 바탕으로 하여 정의 유지형, 정의 함양형, 정의 방관형으로 유형화하였다. 지금까지 논의된 내용을 바탕으로 본 연구는 학교지리와 지리교육 연구 분야에서 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다. 첫째, 교과교육 분야와 지리교육 분야에서 환경정의에 관한 수업 설계를 본격적으로 다루는데 있어 방향을 제시하였다. 지금까지 환경정의에 대한 연구는 교과서와 교육과정 분석에 그치고 있었다. 환경정의론을 지리 수업에 도입을 하게 되면, 지리과 환경교육의 영역을 확장하여 지리교육의 새로운 지평을 마련한다고 볼 수 있을 것이다. 둘째, 교육과정과 교과서 분석을 통하여 학교 지리에서 환경정의가 논의될 수 있는 여지를 찾아내었다. 중·고등학교 사회 및 지리 교육과정과 교과서에서 내재되어 있는 환경정의의 가능성을 발견하였으며, 2009년 개정 교육과정에 따라 학습자들은 환경정의에 대한 접근이 어려워졌음을 지적하였다. 셋째, 지리교육을 정당화하기 위한 정의적 목표를 제시하는데 의의가 있다. 환경정의의 논의를 포함하는 정의 교육은 기존의 가치 교육의 논의를 뛰어넘게 될 것이다. 정의 교육은 기존의 가치 교육이 지니는 형식적이고 병렬적 요인이 아닌 수직적으로 고려해야 할 요인들이 복잡한 양상을 지니고 있으며, 실질적으로도 딜레마 상황과 같이 더욱 심도있는 사고 과정이 요구된다. 따라서 정의 교육은 기존의 가치 교육의 차원을 넘어선 새로운 가치 교육의 형식을 제공할 수 있을 것이다.

장소기반 교육의 지리교육적 의미와 효과 : 마을교육공동체 사례 분석

김세미 한국교원대학교 대학원 2023 국내석사

본 연구는 장소기반 교육이 인간주의 지리학의 본질주의적 장소관에 토대함으로써 그 의미와 가능성을 제한하고 있다는 문제 의식에서 출발하였다. 장소기반 교육이 이러한 한계를 갖는 요인을 분석하기 위해서는 다각적인 차원에서의 검토가 필요하지만, 본 연구에서는 장소기반 교육의 장소 인식이 개인의 장소감 및 장소 정체성을 중시하는 인간주의 지리학의 본질주의적 장소관에 토대하고 있기 때문이라는 점에 초점을 두고 논지를 전개하였다. 장소기반 교육이 과거의 향수, 노스탤지어, 추억 등과 같이 장소에 고정된 심미적 가치를 부여하는 전통적 장소관에 기반하고 있다는 점, 장소를 외부 세계와 분리시키는 경계선과 그로 인해 영역화된 장소, 그리고 그 장소에 뿌리내린 내부성을 암묵적으로 옹호한다는 점에서 한계가 있다고 보고, 이를 보완하기 위한 방편으로 지리학의 사회비판 지리교육의 관점 및 관계론적 장소관과의 접점을 모색하고 연계를 구축할 것을 주장하였다. 이를 바탕으로 장소기반 지리교육이 실천될 수 있다고 보고, 그 효과를 시민성 차원에서 능동적 시민성과 생태적 다중 시민성으로 범주화한 다음, 장소기반 지리교육의 실천 사례로 마을교육공동체 2가지 사례를 분석하였다. H교육청 섬진강 교육생태계 프로젝트는 섬진강, 지리산, 화개장터 등을 공유하고 있는 인접 지역인 G군과의 연대와 협력을 시도함으로써 마을교육공동체의 지평을 넓히고 있다는 점에서 의미있는 실천이 이루어지고 있다. 현재 지역 간 마을교육공동체 및 지역교육청 단위에서 유기적인 연대와 협력이 이루어지고 있으며, 향후 학교 간 연계망 형성으로 확장하기 위한 공감대가 형성되고 있으므로, 섬진강을 주축으로 교육생태계가 확장되는 긍정적인 효과를 기대할 수 있을 것이다. 사공프로젝트는 특히 학생의 행위 주체성(student agency) 향상에 주력하고 있는 점이 의미있는 지점이었다. 학생들이 주체적인 행위자, 민주시민으로서의 효능감을 경험할 수 있는 기회를 지속적으로 제공하기 위해 1년 단위의 장기적 프로젝트로 추진되고 있다는 점도 주목할 만한 점이었다. 오늘날 세계는 국민국가의 경계를 넘어 지구적 차원에서 서로 협력하고 있는 한편, 지역적 차원에서는 참여와 자치, 자발적 봉사를 기치로 하는 시민사회가 활성화되고 있다. 이는 지역의 문제를 발굴하고 해결할 수 있는 역량인 능동적 시민성을 요구하는 배경이 되고 있다. 또한 최근 기후위기가 심각해지면서 미래 세대를 위한 지구 환경 보호와 이를 위해 행동하고 실천하는 생태시민성의 중요성이 강조되고 있다. 그러나 학교 교실에 한정된 지리교육만으로는 관련 내용에 대한 이해뿐만 아니라 성찰하고 공감하며 행동할 수 있는 시민성에 대한 사회적 요구를 담아내기 어렵다. 장소기반 교육은 이처럼 능동적이고 실천적인 시민성 함양에 대한 사회적 요구에 부응하기 위한 방편이 될 수 있을 것이다.

회화 작품을 활용한 메타인지 수업 전략과 고등학생의 지리적 역량 함양

남대옥 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

최근 복잡하고 다원적인 현대사회에서 복합적인 상황속의 문제를 효과적으로 해결하는 능력인 ‘역량(competency)’에 대한 관심이 증가하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 지리교육에서 역량을 함양할 수 있는 교육이 무엇인지 파악해보고자 했으며, 지리수업에서 지리적 역량을 함양할 수 있는 교수 ․ 학습 방안으로 학생들이 능동적으로 사고하고 학습하는 ‘메타인지(metacognition)’ 수업 전략을 적용하고자 하였다. 또한 메타인지 학습 전략을 잘 활용할 수 있는 유용한 학습도구로 본 연구는 ‘회화(繪畫, painting)’작품을 선정하여 회화의 교육적 가치를 살펴본 후, 선정된 회화 작품을 통해 지리 수업을 설계하였다. 본 연구의 목적을 종합해보자면 지리 교육에 있어서 지리적 역량을 함양하기 위해 회화를 통한 메타인지 전략을 활용하는 수업을 설계하고, 이에 대한 효과를 검증하고자 하는 것이다. 첫 번째 연구 내용으로 지리학습에 있어서 지리적 역량의 정의와 필요성에 대해 고찰하였다. 지리적 역량은 급변하는 현대사회의 문제를 지리적인 지식 및 관점을 통해 해결할 수 있는 능력으로서, 범교과적 성격을 지니는 ‘영역-일반적 지리적 역량’과 지리 교과 고유의 영역인 ‘영역-특수적 지리적 역량’으로 구성되며, 영역-특수적 지리적 역량은 다시 지리적 지식, 지리적 기능, 지리적 상상력의 하위요소로 구성된다. 이러한 지리적 역량은 하위 요소들의 산술적인 합으로 이루어진 능력이 아닌, 각각의 요소들의 상호작용을 통해 이루어지는 복합적이고 통합적인 능력이라 할 수 있다. 두 번째 연구 내용으로 교수 ․ 학습 전략인 메타인지 개념을 고찰하고, 메타인지 학습 전략의 탐색과 교육적 의의를 논의하고자 하였다. 메타인지는 학습자 자신의 인지에 대한 지식과, 이러한 인지적 과정을 점검하고 조절하는 능력을 말하며, 메타인지적 지식과 메타인지적 기능으로 범주화할 수 있다. 메타인지 학습 전략으로는 교사의 질문과 생각 말하기, 평가 단계의 결과보고, 자기질문과 자기평가를 할 수 있는 메타인지 활동지를 제시하였다. 이러한 메타인지는 학습자의 능동적인 사고력과 문제해결능력 함양에 있어 효과적인 전략이다. 세 번째 연구내용으로 메타인지 학습 전략을 활용하는 학습 자료인 회화 작품의 교육적 효과를 모색하였고 학교지리교육과정에 유의미한 작품을 선정하였으며, 이를 적용하기 위한 회화 작품의 분석 틀에 대해 살펴보았다. 회화 작품은 학습자의 흥미와 호기심을 자극하여 내재적인 동기 유발에 효과적이며, 학습내용을 쉽게 이해하고 오랫동안 기억할 수 있는 파지 기능을 지니고 있다. 또한 회화작품은 학습자의 능동적인 사고 활동을 유발하며 학습자의 배경 지식과 경험에 따라 다양한 반응이 나타나며, 학생들의 감수성과 장소감, 지리적 상상력의 발달에 효과적이다. 이러한 교육적 효과를 지니는 회화 작품을 학교지리교육과정에 투입하기 위해 고등학교 미술교과서에서 회화작품을 선정하고, 선정된 회화 작품을 지리수업에 적용하기 위한 분석틀로 Anderson이 제시한 비평모형 4단계를 제시하였다. 네 번째 연구 내용으로 지리적 역량을 함양하기 위하여 회화 작품을 통해 메타인지 학습 전략을 적용한 지리 수업을 설계하고, 인문지리 영역에서 한 차시, 자연지리 영역에서 한 차시인 총 2차시의 연구수업을 실시하였다. Anderson의 비평 모델인 반응, 분석, 해석, 평가의 4단계의 틀에 교사의 발문과 생각말하기, 메타인지 활동지, 정리단계의 결과보고라는 메타인지 학습 전략을 적용하여 수업을 진행하였다. 연구 수업은 광주광역시 P고등학교 40명을 대상으로 하였다. 수업 전에 실시한 사전 설문 조사에서 학생들은 지리학습에 대해 어렵다는 인식을 지니고 있었고, 평소 장소에 대한 관심과 인식이 낮은 것으로 파악되었다. 그리고 학생들은 지속적이고 의도적인 메타인지 활동을 대체로 활용하지 못하며, 지리 학습에 있어 이미지 자료는 표면적인 시각자료일 뿐이라는 인식을 지니고 있었다. 실험 수업에 대해 수업 관찰, 사후 설문지 분석, 심층면담을 통해 결과를 분석하였으며, 이에 대한 본 연구수업의 효과는 다음과 같다. 첫째, 회화 작품을 통한 메타인지 학습 전략을 적용한 지리 수업은 학습자의 정서적 흥미와 더불어 인지적 흥미를 유발하였다. 둘째, 학생들이 회화 작품의 교육적 효과에 대해 경험한 후 회화작품에 대한 긍정적인 인식의 변화가 나타났다. 회화작품을 통해 학습자는 이해와 파지 효과, 의문과 호기심의 제공 및 이를 통한 능동적인 사고의 유발, 또한 공간조망능력과 같은 인지적 효과와 같은 학습효과를 경험하였음을 파악할 수 있었다. 셋째, 메타인지 활동지를 비롯한 메타인지 학습 전략이 학습자의 능동적인 사고력과 문제해결능력과 같은 인지적인 영역에 효과적이었으며, 뿐만 아니라 지리학습에 대한 흥미와 자존감의 향상, 긍정적인 태도의 형성과 같은 정의적 영역에도 영향을 미쳤다는 것을 파악할 수 있었다. 넷째, 학습자의 장소에 대한 관심도와 감수성의 신장, 그리고 지리적 상상력의 발달에 긍정적인 영향을 끼쳤다. 이러한 학생들의 개인적 반응과 경험은 지리적 지식과 연계되어 지리적 의미를 구체화하였으며, 지리적 안목의 신장과 함께 지리적 역량을 함양하는 초석을 마련하였다고 할 수 있다. The interest in competency as an ability to solve complicated problems effectively in the complicated and plural society has increased. In this context, the study aimed to figure out the education to enhance competency in geography education and attempted to apply ‘metacognition’ learning strategies for students to think and learn actively as a method of teaching plan. As a useful learning tool for metacognitive learning strategies, painting was selected to examine educational value of painting and to design geography class through selected paintings. The purpose of this study is to design metacognitive strategies in the class through painting in order to enhance geographical competency in geography education and to verify its effect. As a first research contents, the study examined definition and necessity of geographical competency in geography learning. Geographical competency is an ability to solve problems of current society through geographical knowledge and perspective which consisted of general subject of ‘Domain-General Geographical Competency’ and ‘Domain-Specific Geographical Competency’ a unique area of geography. Domain-specific geographical competency again consisted of sub-factors of geographical knowledge, function and imagination. Geographical competency is complicated and integrated ability by means of intersection of elements rather than numerical sum of sub-factors. Secondly, the study examined metacognition concept as teaching and learning strategy, and then discussed its educational meaning. Metacognition is knowledge on cognition of learners and an ability of checking and controlling cognitive process which can be classified into metacognitive knowledge and metacognitive function. As for metacognitive learning strategies, the study suggested teachers’ question and idea speaking, result report of assessment stage, metacognitioin activity report to make self-question and self-assessment. Such metacognition is effective in positive thinking ability and problem solving ability. Thirdly, the study examined educational effect of paintings for learning strategy of metacognition, and selected significant works for school geography curriculum. The study figured out analysis frame of paintings for application. Paintings are effective in intrinsic motivation by stimulating interest and curiosity of learners and have a retention function to understand learning contents easily and to memorize it for a long time. And paintings cause positive thinking activity making various reactions by background knowledge and experience. It is also effective in development of sensitivity, placeness and geographical imagination of students. To apply such paintings into school geography curriculum, paintings were selected from high school arts textbook and Anderson’s 4-stage critic model was suggested to apply those paintings into geography class. Fourthly, metacognition applied geography class was designed to improve geographical competency, and two research classes were performed including one session of human geography and the other at physical geography. In addition to the 4-stage tool of reaction, analysis, interpretation and assessment as the critic model of Anderson, metacognitive learning strategies including teacher’s introduction, idea speaking, metacognition activity report, and result report of sorting out stage was applied for the class. The research class was performed to 40 high school students at P high school of Gwangju. At the questionnaire survey before the class, students recognized geography class to be difficult and their interest and cognition of place were low. And, students could not utilize metacognitive activity continually and intentionally, but had recognized image data as superficial visual data. The analysis on research class was made by means of class observation, follow-up questionnaire analysis and in-depth interview. The effects of the class are as follows. Firstly, geography class using metacognitive learning strategies with paintings generated cognitive interest as well as emotional interest of learners. Secondly, there was positive change of cognition on paintings after they experienced education effect of paintings. Through paintings, learners could acquire cognitive effects such as understanding, retention effect, question, curiosity, positive thinking and space observation ability. Thirdly, metacognition activity report and metacognitive learning strategies were effective in cognition such as positive thinking ability and problem solving ability. In addition, it had an effect on affective domain such as improvement of interest and self-esteem and positive attitude formation. Fourthly, it had positive effect on interest in place, improvement of sensitivity and development of geographical imagination of learners. Such personal reaction and experience of students embodied geographical meaning in connection with geographical knowledge and could lay a foundation of enhancing geographical competency together with the increase of geographical perspective.

비재현 이론에 근거한 「여행지리」의 경관 분석과 수업 실천

범영우 한국교원대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 Lorimer(2005)가 제시한 비재현 이론의 경관에 대한 지리적 관점을 중심으로 학교 지리에서의 재현적 경관을 보완할 수 있는 방향성을 탐색하고 비재현 이론이 지니는 지리교육적 의미와 가치를 제시하는데 그 목적을 두고 있다. 학교 지리에서의 경관 교육은 공간적 상호 의존 및 갈등의 본질을 이해하고, 환경과 문화의 공간적 다양성에 대한 인식 능력을 기르며 세계 공존 및 번영을 위한 안목을 키우고자 한다. 이를 바탕으로 학생들은 세계 여러 국가 및 지역의 다양한 생활 모습을 공감하고 세계적 수준의 해결 과제를 제시할 수 있어야 한다. 따라서 학생들에게는 ‘경관’상에 생성되는 수많은 지리적 장면과 행위자의 목소리를 종합적으로 파악할 수 있는 역량이 필요하다. 본 연구는 지리교육과정상의 내용 구성과 지리교과서 내용의 선정 및 재생산 방식에 대한 섬세하고 입체적인 분석이 필요하다는 문제의식에 주목했다. 본 연구는 2015 개정 지리교육과정과 그의 산물인 지리교과서를 비판적으로 분석한 자료를 활용해 연구한 결과를 토대로 한다. 따라서 구체적인 연구 초점은 현재 2015 개정 교육과정 ‘여행지리 내용체계와 성취기준’ 및 고등학교 ‘여행지리 교과서’라는 실증적 사례를 통해 문화지리학의 주요 인식론이자 방법론인 경관에 대한 비재현적 접근을 검토하는데 있다. 이를 위해 본 연구는 2022 개정 교육과정의 내용체계 및 성취기준의 적절성에 대한 의견을 담은 현장 교사들의 설문조사 결과를 통해 2015 개정 교육과정 여행지리 분석틀을 설정하였다. 여행지리 교과서의 내용분석은 여행지리 교육과정의 내용체계 및 성취기준의 세부 내용을 중심으로 사례를 초점화하였다. 더불어 연구자는 ‘여행’을 경유하는 세계지리 교과서의 자료까지 내용분석에 포함하여 경관 사례를 폭넓게 수집하고자 했다. 교육과정과 교과서 질적 분석의 다른 측면에서는 학교 현장의 지리교사와의 심층면담을 통해 여행지리 교육과정 및 교과서에 대한 의견을 분석하여 경관 인식에 대한 수업을 3가지 여행의 테마로 교수학습 과정안을 설계하고 이를 실제 수업에 적용했다. 수업활동에 대한 결과는 ‘텍스트를 보완하는 관점(more-than-textual)’, ‘인간 중심주의를 넘어서는 관점(more-than-human)’, ‘다양한 감각을 경험하는 관점(multi-sensual-worlds)’ 등 3가지의 방향성으로 분석했다. 이 과정에서 학생들의 설문조사 내용과 수업 후 심층면담 내용을 통해 수업의 장양점을 검토했다. 이를 통해 본 연구에서는 비재현 이론이 추동하는 3가지 방향성을 종합하여 ‘인지적 영역을 넘어서는 관점(more-than-cognitive domain)’을 수립한 뒤, 정의적 영역의 가치·태도 함양을 목표로 한 비재현적 경관 인식 수업을 실천하였다. 이를 통해 도출된 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교 지리에서의 학생들은 경관을 고정되어 있는 최종 결과물이 아니라 과정으로서 다층적이고 다양한 물질성의 관계로 바라볼 필요성이 있다. 지리적 경관은 일종의 물질들의 집합이며 경관을 구성하는 1차적 재현으로 인해 다양한 물질성 간의 관계에 주목하지 못하는 경우가 있다. 지리적 경관은 단선적인 방향이 아닌 인간과 환경 등이 다양하게 얽혀 구체적이고 능동적 관계로 개념화된다. 이러한 경관의 역동성과 개방성은 정적인 물질성보다는 신체와 환경사이에서 일련의 실천적 관계로 구성된다. 둘째, 지리적 경관은 인간만을 중심으로 구성된 근대주의적 사유의 산물이 아니다. 주체와 객체, 정신과 물질 등 인간중심적인 사유로 바라보았던 경관의 인식으로 인해 자연, 물질 등의 비인간의 존재는 소외되었고 학교 지리에서 수동적인 객체로 개념화되었다. 비인간의 영역을 비활성화된 영역에 포섭함으로써 지리적 경관의 다양성이 훼손될 가능성이 크다. 따라서 학교 지리에서의 학생들은 다양한 비인간과 결합되어 있는 세계를 경험함으로써 비인간 또한 경관 구성의 중요한 행위자임을 인식할 필요성이 있다. 셋째, 지리적 경관은 시각 중심적 재현뿐만 아니라 다감각적이고 감응적인 기제로 접근될 필요성이 있다. 시각을 넘어선 다양한 감각과 감응에 대한 경험은 경관학습에 있어 정의적 영역의 소양과 역량을 기르는데 주효하다. 학생들이 경험하는 지리적 경관은 미분화된 감응과의 관계 또는 다양한 감각들의 얽힘으로 구성되어 있다. 재현의 틀에서 포착되기 어려운 복잡성은 시각을 넘어선 다양한 감각적 존재들의 공존과 함께 복원될 수 있다. 넷째, 학교 지리에서의 경관교육은 재현과 비재현의 상보적 관계를 통한 공존의 필요성이 제기된다. 비재현 이론의 의미, 이론에서 파생된 각종 아이디어와 사례를 살펴봄으로써 노출되는 재현주의 이론이 가지는 한계점, 비재현 경관과의 차이점 등을 파악하여 경관의 인식 및 해석의 전체 집합은 재현주의 이론으로만 구성될 수는 없다는 점을 인지할 필요가 있다. 재현 너머에 위치한 비재현적 경관에 대한 인식이 공간적 현상을 올바르게 바라볼 수 있는 지리적 안목을 제시해 줄 것이다. 본 연구는 그간 경관의 재현성의 맥락에서 기술되었던 경관에 대한 학습내용을 비재현적 경관 인식에 주목하여, 지리적 특성에 의해 추출되어 최종 제품처럼 간주되었던 학교 지리의 경관을 비재현 이론이 대변하는 인간-자연 간의 관계의 3가지 방향성에서 접근하여 분석해보았다. 이는 기존의 전통경관론 및 재현주의 이론에 의한 경관 혹은 거시적인 관점에만 주목했던 경관에 대한 평면적 관점을 극복하고자 하였다는 점과 향후 비재현 이론이 줄 수 있는 경관의 역동성을 다루는 학교 지리 연구에 대한 토대를 마련하였다는 점에서 의미가 있다. 더불어 기존의 경관 연구에서 소홀했었던 감응(affect)과 미시적 경관을 중심으로 학교 지리수업을 설계하였다는 점에서 지리교육적인 의의를 지닌다. 한편, 학교 지리에서 논해지는 경관에 대한 관점이 인간중심적 존재론을 탈피하면서 사회적 세계의 복잡성을 존중하는 실천적 인식론에 주목하는 경향성이 나타나기 시작했다. 이러한 맥락에서 비재현 이론이 추동하는 경관에 대한 미시적 관점은 학교 지리에 있어서 경관 인식의 질적 수준을 높이고 지리적 경관이 가진 역동성을 끌어올리는데 기여할 것이라 판단된다.

장소 내러티브를 활용한 '관계 맺음'과 '소통'의 지리 수업 연구

장효선 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 연구는 ‘왕따’를 비롯한 학교 내 문제들의 심각성에 대한 인식과 지리 교사로서 가지는 첫 시간 수업에 대한 고민에서 출발하였다. 먼저, ‘왕따’에 대한 논의들에 대한 검토를 토대로 학교 내 문제들의 중심에는 잘못 형성된 ‘관계’가 있음을 확인하였고, 교실은 학교 내 문제들이 빈번하게 일어나는 공간이며, 학기 초는 아직 교실 내 관계가 명확히 자리 잡기 전임을 감안하여, ‘관계 맺음’과 ‘소통’을 가능하게 하는 첫 시간 지리 수업 연구를 시작하였다. ‘관계 맺음’과 ‘소통’을 위한 첫 시간 지리 수업에서는 두 가지의 고민이 요구되었다. 하나는 수업의 방법에 관한 것이었고, 다른 하나는 수업의 내용에 관한 것이었다. 선행 연구 검토를 토대로 인식의 도구이자 소통의 도구로서 기능하는 ‘내러티브’를 수업의 방법으로, 지리학의 핵심 개념이자 지리 내용의 기본 요소이면서 지리적 존재인 인간을 이해하게 할 ‘장소’를 수업의 내용으로 활용하기로 하였으며, 연구자는 이를 ‘장소 내러티브를 활용한 관계 맺음과 소통의 지리 수업’이라 명명하였다. 수업을 구체화하기에 앞서 부버의 ‘만남’ 철학을 토대로 ‘관계 맺음’과 ‘소통’을 정의하였고, 교실을 소통의 장으로서 바라볼 것을 주장하였으며, 소통의 방법으로서의 ‘내러티브’의 기능과 교육적 가치를 살펴보았다. 그런 다음, 내러티브의 소재로 활용될 ‘경험으로서의 장소’ 개념과 그것의 지리교육적 의의를 살피고, 소통의 매개로서의 ‘장소 내러티브’의 기능과 그것의 교육적 가치를 정리하면서 연구 수업이 학생들에게 미칠 것으로 예상되는 교육적 가치를 논의하였다. 태펀과 브라운이 제시한 이야기하기 방법을 변형하여 수업에 적용함으로써 연구 수업은 ‘나의 장소 찾기’, ‘친구 찾아 인터뷰하기’, ‘장소 소개하기’, ‘나의 장소에 대한 글쓰기’의 과정으로 구체화되었다. 연구 수업은 군산의 J고교 1학년 61명의 학생을 대상으로 실시되었으며, 수업의 결과 분석은 ‘수업 장면 분석’과 ‘활동 결과물 분석’으로 나누어 진행되었다. 수업 장면 및 활동지 분석을 통해 수업의 의미를 유추한 다음, 수업 소감문 및 평가 설문지, 개별 면담 내용의 분석을 거쳐 ‘관계 맺음’과 ‘소통’으로서의 수업의 의미를 확인하는 과정으로 수업의 결과 분석 및 해석이 진행되었다. 수업의 결과 분석 및 해석을 통해 본 연구 수업이 ‘관계 맺음과 소통의 지리 수업’으로서의 의미는 물론이거니와 학생들의 개인지리를 활용하여 그들의 지리적 상상력과 호기심을 자극하는 장소 학습으로서의 의미도 지니고 있음을 확인할 수 있었다. 또 학생들은 수업을 통해 우리가 지리적 존재임을 인식해갔고, 장소 개념에 접근함으로써 장소의 다양성에 대한 인식을 키워갔으며, 연구 수업에 대한 학습자의 흥미는 지리 수업 자체에 대한 학생들의 인식을 긍정적으로 변화시켰다. ‘장소 내러티브’를 매개로 학생들에게 만남과 소통의 기회를 제공하고자 한 본 수업 연구는 ‘관계 맺음’과 ‘소통’이라는 주제를 가지고 지리 수업의 새로운 가능성을 탐색했다는 점에서 큰 의의를 지닌다 할 수 있으며, 수업을 통해 얻은 장소의 다양성에 대한 인식과 배려의 경험을 토대로 앞으로도 학생들은 배려적 관계 맺음을 이어갈 수 있을 것이다.

도해력 함양을 위한 지도 회상 게임 수업 구안

김원예 한국교원대학교 대학원 2017 국내석사

지리교육의 목적에 비추어볼 때, 공간적 정보를 담고 있는 지도를 읽고 해석하는 능력을 갖추는 것은 지리적 인식을 기르는 토대가 되기에 지도 학습을 통한 도해력의 함양은 지리교육을 통해 달성해야 할 핵심 목표이다. 이 연구에서는 학생들의 도해력 함양을 목적으로 동료와의 경쟁 및 협력을 통한 유희적 교수・학습 전략인 게임을 접목시켜 모둠별로 지도의 주요 공간 패턴을 관찰하고 회상해서 그리는 지도 회상 게임 수업을 설계하여 진행하였다. 먼저 지리교육에서의 지도 교육 연구 동향을 탐색하고, 도해력의 개념적 고찰을 통해 연구의 이론적 토대가 되는 도해력의 개념을 공간 패턴을 인식하는 능력으로 정의하였다. 또한 학습의 유희성에 초점을 두고 유희적 과정으로서 지도 학습의 필요성 및 가치를 논함에 있어, 놀이와 게임의 개념을 고찰하고 놀이로부터 파생되어 온 게임이 규칙, 목표, 경쟁을 특징으로 함과 학습자의 인지적 발달뿐만 아니라 사회적 기능까지도 함양시킬 수 있는 유용한 학습 도구임을 확인하였다. 지도의 그래픽 패턴의 규칙성을 파악하는 능력 함양을 위한 수업 설계에 있어 Nichols and Kinninment가 제시한 Maps From Memory 전략을 게임에 접목시켜 ‘지도 회상 게임’이라 명명하고, ‘지도 제시 → 모둠별 전략 회의 → 지도 관찰・회상・그리기 → 디브리핑’의 절차로 수업 모형을 구상하였다. 이에 고등학교 지리 교과서 검토를 통해 자원의 분포 및 이동 패턴 파악에 용이한 석유와 천연가스, 쌀과 밀의 분포 및 이동 관련 주제도를 선정하였다. 수업 실행에 앞서 청주시 Y고등학교 A학급 29명, 평택시 C고등학교 B학급 29명을 대상으로 사전 설문 조사를 실시하고, 수업에 참관하여 학습 분위기, 학생 활동 관찰, 사진 및 동영상 촬영을 진행하였다. 지도 회상 게임 수업이 학생들의 도해력 함양에 효과가 있었는지에 대한 결과 분석은 공간 패턴 인식 과정으로서의 수업 장면 분석, 사후 설문 조사 및 개별 면담 내용 분석을 통해 이루어졌다. 수업 장면 분석은 모둠별 지도 분석, 공간 패턴 인식 여부에 따른 모둠별 유형 분류, 디브리핑 장면 분석으로 나누어 진행되었다. 첫째, 1, 2차시 수업에서 주요 공간 패턴을 지도에 정확히 나타낸 정도에 따라 모둠별로 완성한 지도를 점수화 하여 차시별 향상 점수를 비교하였다. 둘째, 지도를 그리는 과정에 대한 분석, 담화 및 발언 내용 분석을 토대로 공간 패턴을 이해하면서 지도를 그려나갔는지의 여부에 따라 모둠을 세 유형으로 분류하고 유형별 특징을 분석하였다. 셋째, 디브리핑 장면 분석을 통해 지도 회상 게임 수업 과정에 대한 성찰 및 자원의 분포 및 이동 패턴에 대해 지리적으로 사고할 수 있는 기회를 제공하였음을 확인하였다. 나아가 사후 설문지 및 개별 면담 분석을 통해 연구 수업이 지닌 의미를 해석하였다. 분석은 공간 패턴의 규칙성 파악을 통한 도해력 함양, 경쟁 및 협력을 통한 유희적 과정으로서의 지도 회상 게임, 지리 및 지도 학습에 대한 흥미 변화와 관련된 주제로 나누어 진행되었으며 개별 면담 내용은 설문지의 문항별 분석 결과를 뒷받침하는 근거로 활용되었다. 수업의 결과 분석을 바탕으로 연구의 의의를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학생들이 지도의 주요 점, 선의 공간 패턴을 관찰하고 회상한 후 이를 백지도에 그리는 과정 속에서 지도 속에서 어떤 것이 핵심 지리적 패턴이고, 어떤 것이 부차적인 것인지 주된 공간 패턴을 인식하는 능력을 함양하는데 기여하였다. 둘째, 모둠별 경쟁 및 협력을 기반으로 최적의 전략에 대해 논의하고, 각자의 역할에 따라 책임감을 가지고 지도를 관찰하고 그려나가는 과정에서 학생들의 인지적 기능뿐만 사회적 기능 함양에 기여하였으며, 궁극적으로 지도 학습에 대한 흥미를 신장시켰다. 셋째, 학생들에게 지도 읽기는 어려운 과업이지만 지도 회상 게임 수업을 통해 지도의 그래픽 기호들을 주의 깊게 관찰할 수 있게 하는 기회를 제공했으며, 디브리핑 시간에 지리적 현상의 분포 및 이동 패턴에 대해 지리적으로 사고할 수 있는 기회를 함께 제공함으로써 장기적인 측면에서 지리적 안목을 기르는데 있어 계기를 마련했다는 데 의의를 지닌다. 넷째, 지도뿐만 아니라 지리교육에서 중요시 다루어지고 있는 다이어그램, 그래프 등 시각적 자료 속의 지리적 패턴 및 핵심 경향성을 파악할 수 있도록 하는 대안적인 수업 아이디어를 제공했다는 데 의의가 있다.

지리 토의·토론 수업에서 공청회 역할극의 효과 분석

윤초롱 한국교원대학교 교육대학원 2019 국내석사

2015 개정 교육과정에서 창의융합형 인재 양성을 위해 제시한 여섯 가지 핵심역량 중 의사소통역량은 다양한 상황에서 자신의 의견과 감정을 표현함과 동시에 다른 사람의 의견을 존중하는 자세를 기르기에 효과적인 기능이다. 의사소통역량을 함양하기에 적합한 교수‧학습은 토의‧토론 학습으로 여겨지는데 지리교과에서는 장소와 지역을 기반으로 하는 다양한 지리적 문제가 존재함에도 이를 주제로 한 토의‧토론 학습에 대한 연구가 활발하지 않은 것으로 보인다. 이에 본 연구에서는 공청회 역할극 수업을 소개하고 공청회 역할극의 효과를 분석하기 위하여 공청회 역할극 수업을 설계하여 연구 수업을 진행하였다. 먼저 2015 개정 교육과정에서 토의‧토론 학습의 서술 내용을 검토하였다. 중학교 사회과 교육과정 중 지리 영역을 검토한 결과 모든 단원에서 교수학습 방법 및 평가의 방향으로 토의‧토론 학습을 언급하였다. 또한 고등학교 사회과 교육과정 중 통합사회, 한국지리, 세계지리, 여행지리 과목에서는 교수‧학습 방법상의 토의‧토론 학습에 대한 언급 뿐만 아니라 성취기준으로도 제시되고 있다는 것을 확인하였다. 2015 개정 교육과정에 근거한 중학교 사회 교과서 8종을 분석한 결과 모든 단원에서 토의‧토론 학습을 탐구 활동으로 구성한 점을 파악하였다. 그러나 탐구활동의 질적 수준을 검토한 결로 첫째, 학습 내용의 정리에 해당하는 폐쇄적인 질문의 토의‧토론 학습이 많았다. 둘째, 토론 학습의 경우 자기 주장을 정당화 화는 과정이라기 보다는 의사소통을 통해 다양한 의견을 수렴하는 사례가 많았다. 셋째, 토의‧토론 학습의 구체적인 절차나 방법의 제시없이 ‘토의해보자’ 또는 ‘토론해보자’ 등의 질문의 형태만을 취하고 있었다. 따라서 지리교과에서 적용 가능한 다양한 토의‧토론 수업 사례의 제공이 필요함을 확인하였다. 본 연구에서는 지리교과에서 적용 가능한 토의‧토론 수업으로 공청회 역할극 수업을 설계하고, 공청회 역할극 수업의 효과를 분석하였다. 공청회 역할극 수업은 2015 개정 중학교 사회과 교육과정 중 ‘[9사(지리)10-02] 환경 문제를 유발하는 산업이 다른 국가로 이전한 사례를 조사하고, 해당 지역 환경에 미친 영향을 분석한다.’라는 성취기준을 바탕으로 ‘화훼 농장’의 이전 사례인 케냐의 장미 산업을 공청회 역할극에서 논의할 주제로 선정하였다. 서울특별시 동대문구 소재 S중학교 2학년 학생을 대상으로 4차시에 걸쳐 연구 수업을 진행하였다. 1차시 케냐의 국가 정보 및 장미 산업에 대한 이해, 2차시 소크라틱 세미나 수업, 3차시 역할카드 작성, 4차시 공청회 역할극 수업의 순서로 이루어졌다. 특히 4차시 공청회 역할극 수업은 ‘역할별 입장 발표 → 질문 개발 → 질의응답 → 의사결정 → 의사결정에 대한 평가’의 순서로 진행하였다. 이때 의사결정자들에게 의사결정 글쓰기 프레임을 제공하여 의사결정 시에 합리적인 근거의 제시와 함께 예상되는 문제점을 고려하여 다양한 의견을 고려한 균형적인 의사결정을 내릴 수 있도록 하였다. 공청회 역할극 수업의 효과를 분석하기 위하여 수업에 참여한 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하였으며, 이를 분석한 결과 공청회 역할극 수업이 갖는 효과는 다음과 같다. 첫째, 공청회 역할극 수업은 말하기, 듣기, 요약하기 등을 포함한 학생들의 의사소통능력 향상에 도움을 주는 것으로 보인다. 둘째, 공청회 역할극 수업은 학생들의 토의‧토론 주제에 대한 지식과 이해력 향상에 도움을 주는 것으로 보인다. 셋째, 공청회 역할극 수업은 근거를 들어 말하기, 상대 주장의 논리성과 타당성 분석하기, 장점 및 단점 분석하기 등 학생들의 비판적 사고 성향을 향상시켜주는 것으로 보인다. 넷째, 공청회 역할극 수업은 주제에 대한 감정이입적 이해를 높임과 동시에 수업에 대한 높은 흥미와 참여도에 영향을 주는 것으로 보인다. 공청회 역할극 수업의 효과 분석을 바탕으로 지리 수업에서 공청회 역할극이 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 공청회 역할극 수업은 기존의 토의‧토론 수업과 다르게 학습 내용에 대한 개념적 이해에 도움을 준다. 토의‧토론 수업의 절차에 집중하기 역할카드를 작성하면서 각각의 역할이 갖는 입장을 정리할 수 있으며, 공청회 역할극에서의 질의응답을 통해 같은 입장이더라도 역할에 따라 주장하는 바에 대한 근거나 상황이 다를 수 있음을 깨달을 수 있다는 점에서 다양한 관점에서 종합적인 판단을 내리는 데에 도움을 준다. 둘째, 공청회 역할극 수업은 학생들이 감정이입적 이해, 공감적 이해력 등의 향상에 도움을 준다. 학생들은 공청회 역할극 수업을 통해 역지사지의 자세로 본인이 맡은 역할에 대해 감정이입하여 상황을 판단할 수 있는 기회를 갖는다. 이 수업은 다른 사람의 입장에서 상황을 바라보는 연습을 통해 학생들의 공감능력을 향상 시킬 수 있으며, 이러한 능력은 인성 교육의 측면에서도 긍정적인 기여를 할 것으로 보인다.