팔레스타인 아동문학작가 라우다 알 후드후드의 영웅동화 연구

길지현 韓國外國語大學校 大學院 2009 국내석사

إن فلسطين مركز الصراعات الممثلة في الشرق الأوسط سابقا وحاليا. عندما يمرّ الأطفال في الشوارع تقتلون بالرصاص أو بالقنابل دون أي سبب وهؤلاء الأطفال يقاومون المحتلين الإسرائيلين بالحجارة. الفلسطينيون يكون الغضب أو الحقد على الإسرائيلين لأنهم لأغتصبوا أرضهم وشردوهم منها. ونرى الآن الأدب الفلسطين يحتضن الأطفال الفلسطينين لأرضهم عنوان الحملة القومية التي بدأت منذ عام 1967 ولهدف هذا الأدب الى توعية الأطفال من حيث حب الوطن والأرض والهوية ويعد هذا الأدب أدبا مقاوما لأنه يحمل الكثير من القصص البطولية لهؤلاء الأطفال وجاء ذلك على وفق ما كتبته الكاتبة العبقرية روضة الهدهد. وقد حكت لنا هذه الكاتبة البطلة 23 قصة بطولية لهؤلاء الشجعان الصغار الذين مدّوا التاريخ المعاصر أروع الأساطير وصوروا روح المقاومة لهذا الشعب المغوار مذ الانتداب البريطاني ولحد الآن. ومثلت أيضا قيادة البطل المقاوم عنوان الشعب الفلسطيني السليت أرضه وحياته. يتغير البطل انطلاقا من حرب الأيام الست. وقبل الحرب كان الزعيم التقليدي هو البطل وبعد الحرب كان المواطن الفلسطيمي كله هو البطل وفي دراستي قسمت تاريخ الفلسطيني المعاصر الى الأقسام الآتية: من فترة الانتداب البريطاني إلى فترة أقامة دولة إسرائيل و من هنا إلى حرب الأيام الست ومن هنا إلى عصر الانتفاضة الأول ومن هنا إلى وقتنا الحاضر. وقد كتبت معظم القصص بالترتيب الزمني المرافق للأحداث وجسدت فيها روح المقاومة القلسطينة من حيث اسلوبها الحقيقي والواقعي. فإن هده القصص تنثل أسلوب التعليم المفيد لتعريف الأطفال الفلسطينيين حقيقة التاريخ. استخدمت حيايات بطولية للأطفال التي تظهر مسير المقاومة الفلسطينية بصورة حقيقة الأسلوب الأدبي الخاص مثل استخدام الصورة، وصف الأحداث الحقيقي، تكرار الأسلوب المماثل والموضوع، استخدام اللغة البسيطة والسهلة باعتبار لأعمار القراء. فإن قصص هذه الكاتبة تحكي قصة البطل التي تعتمد على التاريخ الحقيقي. وتظهر نية الكاتبة التي تواجه الوضع الزمني الذي كان في فترة الانتداب. ويتشابه ذلك مع صفة أدب الأطفال الفلسطيني في هذه الأيام. وفي دراستي هذه أوضح ما يأتي: أولا، قصص الطفولة جسدت الأدب الفلسطيني من حيث معاناة الشعب الفلسطيني والقومية والهوية والأرض ومواكبة الأحداث التاريخية الحقيقية وتصويرها تصويراً رائعاً. ثانيا، ذكرت نمودج الإنسان المحتاج في العصر عن طريق إظهار الأبطال. حكيت الكاتبة قصص البطل ذو الشجاعة القوية والإرادة النشيطة للأطفال الفلسطينين الذين سيقودون التاريخ المستقبلي في فترة المعاناة القومية والتاريخة ليتعلم الأطفال شجاعة وحكم الأبطال من القصص. ثالثا، ساهمت القصاص لهذه الكاتبة في توعية الأطفال الوعي القومي من خلال القصص التي ذكرت أهمية الوطن والقوم في الكتب . قاوم الأبطال للوطن و القوم واستشهدوا بحياتهم. كانت تكتفي قصص الأبطال لتوعية الأطفال الفلسطينيين قيمة الوعي القومي. رابعا، أكدت الكتب أهمية موضو من جانب التعليم بدلا من الجمال لأدب الأطفال عن طريق انعكاس الوضع القومي . ذلك يهدف إلى إعطاء الشجاعة و الحكم لعيش في اليوم بدلا من حكاية الجمال و الحلم والأمل للأطفال الفلسطينيين. خامسا، قصص الأطفال توحي للأجيال القادمة بأن المستقبل ليس بعيدا عنهم. فبراير/ 2009م غيل جي هيون قسم اللغة العربية وآدابها بكلية الدراسات العليا جامعة هانكوك للدراسات الأجنبية سيؤول، كوريا

한국어 화자의 터키 튀르크어 학습에 나타나는 오류에 관한 연구 : 초급 터키 튀르크어 하급자들을 대상으로

이양희 韓國外國語大學校 大學院 2012 국내석사

Bu çalışmada, anadili Korece olan konuşucuların Türkiye Türkçesini öğrenme sürecinde kağıt tabanlı (yazılı anlatım çalışmaları, tümce oluşturma ödevleri vb.) çalışmalarda yaptıkları hataların araştırılması, bu hatalara yol açan nedenlerin tespit edilmesi ve çözümler önerilmesi hedeflenmiştir. Genel olarak yabancı dil öğrenme sürecinde öğrencilerin çeşitli düzlemlerde yaptıkları hatalar hem öğrenciler hem de eğitmenler için birçok açıdan önem arz etmektedir. Bu çalışma, anadili Korece olan öğrencilerin Türkiye Türkçesini öğrenirken yaptıkları hatalara ilişkin farklı düzlemlerde bulgulara ulaşmayı hedeflemesi açısından önem taşımaktadır. Araştırmanın çerçevesi kısaca aşağıdaki gibi özetlenebilir: Birinci bölümde araştırmanın amacı, içeriğinin nasıl yapılandırıldığı, yöntemi ve sınırlılıkları sunulmakta ve ele alınan konu ile ilgili daha önce yapılmış diğer çalışmalardan söz edilmektedir. İkinci bölümde çalışmada kullanılan hata analizi için geçerli kuramsal tabanı oluşturan belli başlı teoriler olarak "Karşılaştırmalı Analiz Teorisi", "Hata Analizi Teorisi" ve "Ara Dil Teorisi" temel kabulleri ve çözümleme için sundukları araçları açısından ele alınarak tanıtılmıştır. Bu çalışmada, Hata Analizi Teorisi’ne dayanılarak hata analizindekibelli aşamalara uyulmuş ve her bir hatanın türüne göre karşılaştırmalı analizin, hata analizinin ve ara dil teorisinin sunduğu araçlar kullanılarak belirlenen hataların sebepleri incelenmiştir. Üçüncü bölümde Türkiye Türkçesini temel düzeyde öğrenen Koreli öğrencilere yönelik olarak araştırmanın deseni kurulmuştur. Araştırmada 2009-2011 öğretim yıllarında Hankuk Yabancı Çalışmaları Üniversitesi Türkçe-Azerice bölümü lisans öğrencilerinin bazı derslerindeki (2009 güz dönemi: Temel Gramer, Orta Laboratuvar, Türkçede Yeterlilik Düzeyi Sınavına Hazırlık; 2010 bahar dönemi: Orta Konuşma, Türkçede Yeterlilik Düzeyi Sınavına Hazırlık; 2010 güz dönemi: Türkçede Yeterlilik Düzeyi Sınavına Hazırlık 2011 bahar dönemi: Temel Gramer, Orta Gramer 2011 bahar dönemi: Temel Gramer, Orta Gramer, Temel Kompozisyon) ödevleri ve değerlendirme soruları temel alınmıştır. Çalışmada, Hankuk Yabancı Çalışmaları Üniversitesi Türkçe-Azerice bölümünün bütün lisans öğrencilerine, sınıflarına bakılmaksızın ders seçebilme olanağı tanındığından ve öğrencilerin sınıfları ders programının özelliğine göre ayrılmadığından aynı öğrencinin farklı derslerdeki verileri de kullanılmıştır. Çözümlemenin temel ulamları olarak yapısal dilbilgisel hatalara odaklanılmıştır. Bu kapsamda veriler, tümce düzeyi dikkate alınarak sesbilimsel, biçimbilimsel ve sözdizimsel açıdan analiz edilmiştir. Çalışmada bu analizlere ek olarak metin mekanikleri arasında yer alan yazım ve noktalama yanlışları da ele alınmıştır. Dördüncü bölümde yukarıda sunulan başlıklara sadık kalınarak yapılan çözümleme sonucunda saptanan ilgili hataların veri tabanında hangi koşullarda nasıl ortaya çıktığı üzerinde durulmuştur. Hata analizi sürecinde Hankuk Yabancı Çalışmaları Üniversitesi Türkçe-Azerice bölümü lisans öğrencilerine ait 434 adet ödev ve sınav materyali kullanılmış bu matertalden toplam 7909 tümce derlenmiş ve bunların içinden hatalı olan 2746 tümceye analiz çalışması uygulanmıştır. Araştırma sonucunda Korecenin Türkiye Türkçesini öğrenen Koreli öğrencilerin öğrenme süreçlerini çeşitli açılardan etkilediği gözlenmiştir. İlk olarak, Korecede olmayan bazı ögelerden kaynaklanan sorunların, özellikle ① Kişi eklerinin kullanımnda ve ② Yazım hatalarında etkili olduğu gözlenmiştir. İkinci olarak, Türkiye Türkçesini öğrenme sürecinde Türkçenin Korece ile benzerlik sergileyen ① Ünlü uyumu, ② Ünsüz benzeşmesi, ③ Durum ekleri, ④ Zaman, ⑤ Kip ⑥ Görünüş ve ⑦ Eylemsilerin kullanılış biçimleri gibi bazı özelliklerinin de beklenenin aksine dikkati çeken hatalara neden olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Üçüncü olarak, çalışmada kendilerinden veri elde edilen Koreli konuşucuların ① Kişi ekinin ayrımı, ② Kaynaştırma ünsüzlerinin kullanımı gibi ulamlarda yaptıkları hataların Türkiye Türkçesine özgü kuralları yeni öğreniyor olmaktan kaynaklandığı saptamasıyapılarak bu tür hatalar diğerlerinden ayrılmış ve bu kapsamdaki hataların hangi ögeleri içerdiği çeşitli yöntemlerle belirlenmiş ve değerlendirilmiştir. Beşinci bölümde, bu çalışmanın süreci ve sonuçları özetlenmiştir. Bu çalışma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, anadili Korece olan öğrencilerin Türkiye Türkçesini öğrenme sürecinde yaptıkları hatalarıen aza indirmek için öğrencilerin ve eğitmenlerin aşağıda sunulan önerileri dikkate almalarının yararlı olacağı düşünülmektedir. Türkiye Türkçesindeki ekler ve bu eklerin yerleri-sıralanışları ile ilgili hatalar Koreceyi anadili olarak konuşan öğrencilerin sıklıkla hata yaptığı bir dilbilgisel ulamdır. Dolayısıyla öğrenciler ve eğitmenler öğrenim-öğretim süreçlerini desenlerken bu ulama yönelik olarak her iki dil üzerinde de yapılacak karşılaştırmalı çalışmalarla özgün yöntemler, yaklaşımlar geliştirmelidir. Öğrencilerin yaygın olarak hata yaptıkları diğer bir ulam olan ünlü uyumu ve ünsüz benzeşmesi gibi sesbilimsel kuralların öğrenimi-öğretimi, öğretim programı açısından üzerinde durulması gereken diğer bir sorundur. Eklerin yazımında sesbilimsel koşullanmaların çeşitliliği ve çokluğu öğrencilerin bu kuralları öğrenmesini güçleştirmekte ve buna bağlı olarak ilgili beceri düzlemlerinde bu kuralların öğretimi özel etkinlikler gerektirmektedir. Elde edilen bulgulardan biri de anadili Korece olan öğrencilerin, Koreceye göre kimi açılardan farklılıklar sergileyen ve bu çalışmada üç alt ulam çerçevesinde ele alınan Türkçenin "kip" özellikleri konusunda da hatalar yaptıklarıdır. Konuşucunun tutumunu, niyetini, talebini, isteğini aktaran kip eklerinin kimi durumlarda Korecede benzer dilbilgisel araçlarla karşılanmaması Türkiye Türkçesini öğrenen Koreli öğrencilerin bu konudaki hatalarının temel nedeni olarak görülebilir. Bu nedenle öğrenim-öğretim süreçlerinde Korece ve Türkçede kip yapılanmasının karşılaştırmalı olarak ele alındığı çalışmalar ekseninde özgün betimlemeler yapılmalıdır.

나집 마흐푸즈의 소설 『천일야(千日夜)』의 상호텍스트성 연구 : 『천일야화』의 모방과 변용을 중심으로

윤현호 韓國外國語大學校 大學院 2018 국내석사

جاءت هذه الأطروحة لتحليل التناص في رواية "ليالي ألف ليلة" عند نجيب محفوظ وهي تركز على استقصاء مظاهر التقليد والتحويل لكتاب "ألف ليلة وليلة" الذي يعد من أبرز الآداب الشعبية في أرجاء العالم العربي. ولم يُلقِ معظمُ المؤلفين العرب عين الاهتمام الواسع إلى كتاب "ألف ليلة وليلة" بالنظر إلى المضامين التي تنحرف عن الجوانب الأخلاقية والدينية، بيد أنّه بحلول مطلع القرن العشرين، بدأ كتاب "ألف ليلة وليلة" يسترعي أنظار أساطين الأدب العربي بصورة تدريجية. وكان وما زال كتاب "ألف ليلة وليلة" يضع موطئ القدم للإبداع الأدبي بما فيه الشعر والرواية والمسرح بالنسبة إلى الأدباء العرب. وتأثر نجيب محفوظ كذلك بكتاب "ألف ليلة وليلة" منذ نعومة أظافره، الأمر الذي اتخذه المادة الأدبية في تصنيف الأعمال الروائية في إطار إعادة كتابة النصوص السابقة. ونتيجة لذلك، فإنّ رواية "ليالي ألف ليلة" تم تأليفها عام 1982 من خلال تحويل الجنس الفني إلى الرواية. ويُقصد بالتناص وجود التداخل والتعالق بين نص وآخر. ويكمن مفهوم التناص فيما كل نص يقتضي خطابات سابقة أو معاصرة أخرى له بشكل ظاهر أو خفي. ومن هذا المنطلق، فإني حللتُ ظاهرة التناص في رواية "ليالي ألف ليلة" لدى نجيب محفوظ بناءً على نظرية التوالد النصي (Hypertextuality) التي تتفرع من التنقل النصي (Transtextuality) الذي وضع جيرار جنيت(Gérard Genette) نظريته. ويتمثل التوالد النصي في كل عملية توليدية لنص ما لاحق(Hypertext) من نص سابق (Hypotext) من خلال عملية التحويل للنص السابق وإعادة كتابته بطريقة جديدة. وتستند هذه الدراسة إلى أربعة فصول. ويتناول الفصل الأول هدف هذا البحث ومناهجه علاوةً على الملاحظة السريعة للدراسات السابقة. ويسعى الفصل الثاني إلى إمعان النظر في نظريات التناص التي يؤسسها الباحثون في العالمين العربي والغربي، حيث إنهم يختلفون في وضع تعريف المفهوم. ويختص الفصل الثالث بدراسة ظاهرة التناص في رواية "ليالي ألف ليلة" مركزا على التقليد والتحويل لكتاب "الف ليلة وليلة". وينقسم هذا الفصل إلى أربعة أقسام وهي: المستوى التعبيري، والمستوى الشكلي، والمستوى الوظيفي، والمستوى الموضوعي. والفصل الرابع عبارة عن خاتمة هذه الدراسة وبالتالي، يمكن تلخيص ما تتضمنه هذه الدراسة فيما يلي: ويتفرع المستوى التعبيري إلى جانبين هما: ظاهرة التقليد والتجديد لسمات الشخصيات، ومعالم الحكايات ودورها. ويضفي الكاتب إليها الصبغة الواقعية بِنية الوصول إلى المصداقية، ومن بينها شهريار وشهرزاد على وجه الخصوص. وعلى سبيل المثال، يتم تعظيم مدى دور شهريار وأهميته بالإضافة إلى جعل شخصيته معقدة ومتعددة الأوجه أكثر من النص السابق، ومردّ ذلك إلى أن الخلاف الداخلي النفسي يكون على أشده بين الماضي والمستقبل أو بين الخير والشر من خلال شهود الأحداث. أما شهرزاد فيتم تقليل دورها وأهميتها حتى لا تكاد تظهر في الرواية. كما تتحول شخصيتها الانبساطية والقيادية إلى الشخصية الانطوائية وغير الذاتية بالمقارنة مع النص السابق والذي يلمّح إلى صورة المرأة في البلاد العربية التي تطغى عليها الأنظمة الأبوية. وتقوم الحكايات في رواية "ليالي ألف ليلة" بدور أساسي في معالجة ارتباكات شهريار النفسية وجرّه من الهاوية مثلما يكون في كتاب "ألف ليلة وليلة" إلاّ أنّ سندباد يحلّ محلّ شهرزاد التي تمسك بزمام السرد في النص السابق كراوي الحكايات. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الحكايات لا تهيمن على سرد أحداث الرواية وذلك على النقيض من كتاب "ألف ليلة وليلة". أما المستوى الشكلي فيشتمل على هيكل السرد وظاهرة الاسترجاع في الترتيب الزمني. ويتم سرد القصص المؤطرة من خلال سارد مجهول -ضمير غائب- وغالبا ما ترد القصص التضمينية على لسان شهرزاد أو شخصيات أخرى تظهر بداخلها، وذلك يدلّ على أنّ كتاب "ألف ليلة وليلة" يرتكز على الأشكال المؤطرة أو المتضمنة. وخلافا لذلك، فإن رواية "ليالي ألف ليلة" لا تلجأ إلى الأشكال المؤطرة بشكل كلي لأنها تتبنى وجهة نظر العارف بكل شيء الذي يقتحم العالم الروائي ليبدأ سردَ الرواية وينتهي من سردها، ولأن أبطال الرواية يتحركون ويتقاطعون في الفضاء السردي نفسه. وكذلك يوظف كل من كتاب "ألف ليلة وليلة" ورواية "ليالي ألف ليلة"، الاسترجاعَ أثناء الحوار في النص الحكائي لاسيما في سرد سلسلة من الأحداث التي قد تعرض لها سندباد خلال الإبحار. وإذ يضعنا الاسترجاع مباشرة في الزمن الماضي وفي الوقت نفسه ينقلنا من حاضرنا الذي نعيشه إلى ذلك الماضي السحيق الذي جرت فيه الأحداث. وكلما تنتهي كل حكاية سندباد، ينتقل المشهد من الماضي إلى الحاضر الذي يجري به السرد بصورة متكررة. ومن الخليق بالذكر أن الاسترجاع يجيء في رواية "ليالي ألف ليلة" للتأثير النفسي على شهريار الذي يضلّ عن سبيله، وذلك بتعمُّد تسليط الضوء على العواطف المتغيرة التي تعتريه. وفي صدد المستوى الوظيفي، فإنه يتم تصنيفه إلى جزئين هما: وظيفة السفر ليلا ووظيفة العفريت. وإذا ما بدأ الخليفة هارون الرشيد يخرج ليلا من أجل إرضاء فضوله وأرقه في كتاب "ألف ليلة وليلة" ففي رواية "ليالي ألف ليلة"، انطلق خروج شهريار ليلا ليشهد سلسلة من الأحداث والظواهر الغامضة تحفّزه على اليقظة الذهنية والتأمل الذاتي. وتظهر العفاريت في رواية "ليالي ألف ليلة" ككتاب "ألف ليلة وليلة" إلا أن العفاريت في النص اللاحق لا تقف عند تأزيم أوضاع الشخصيات، مما يؤدي إلى الإثارة والتشويق للقراء والمستمعين بل تحدو بالشخصيات إلى التفكير في ذكريات الأيام المنصرمة التي تحفل بالقبائح والفظائع وتكشف القناع عن الأوجه القبيحة للإنسان. ويتم توضيح المغازي الجوهرية التي تحتضنها رواية "ليالي ألف ليلة" من خلال المستوى الموضوعي. ومما يستحق الانتباه أن نجيب محفوظ لا يقتصر في كتابة رواية "ليالي ألف ليلة" على اقتباس مختلف القوالب والمقومات السردية من كتاب "ألف ليلة وليلة" فحسب، بل يحاول أن يجدد الأبعاد المتشعبة له بغرض عكس المشكلات والقضايا الاجتماعية التي تمرّ مصر بها في الحقبة التي يعيش فيها الكاتب. وكذلك يعبر عمّا يكنّ قلبه من تمنياته الشخصية ومعتقداته السياسية أيضا. كما يتّضح لنا أنه يدعو أهالي الحل والعقد في الأوطان العربية إلى التأمل الباطني ويقظة الوعي واجترار ذكريات الماضي الذي اقترفوا فيه الخطايا والدنايا. ولا يتوانى في توجيه سهام النقد إلى القادة في مجتمع تخيّم عليه حالةٌ من الفوضى والفساد والأوضاع القاهرة على مصر على الصعيد الداخلي وغيرها من البلاد العربية على الصعيد الخارجي. وفي هذا السياق، يتجلى أنّ اعتماد نجيب محفوظ على كتاب "ألف ليلة وليلة" يعزي إلى التحاشي عن عيون الشكّ التي تنظر الحكومة المستبدة بها إلى الأدباء العرب.

과학사회학으로 고찰한 아랍 문법학파 : 토마스 쿤의 패러다임 이론에 기반한 아랍 문법학파의 형성 과정 연구

김대환 韓國外國語大學校 大學院 2018 국내석사

يرجع تاريخ نشأة علم النحو في اللغة العربية إلى القرن السابع الميلادي ويستمر إلى أيامنا هذه، وقد تعمّق معظم علماء اللغة العرب في دراسة اللغة العربية ونحوها من الناحية المتزامنة خلال هذه الفترة الزمنية المتطاولة، وفي الجهة المقابلة درس العلماء الغربيون اللغة العربية ونحوها من الناحية الدايكرانية(diachronic) والتاريخية منذ القرن التاسع عشر. وكان العلماء الغربيون يستخدمون المنهجيات الكمية لإجراء الدراسة، لكن هناك بعض الحدود في منهجياتهم. لذا فإن هذه الرسالة تستخدم المنهجيات النوعية لاستكمال البحوث السابقة، وتركز على مراحل تشكل المدارس النحوية وتطورها. وقد انعقد الفصل الثاني لمراجعة الإنتاج الفكري، حيث قسمت الرسالة وجهات نظر العلماء الذين درسوا النحو العربي إلى جزئين؛ الجزء الأول هو النظر التقليدي الذي يذهب إلى أن المدارس النحوية كانت موجودة قبل القرن العاشر، أما الجزء الثاني فيدرس النظر الحديث الذي يرى أن المدارس النحوية لم تظهر قبل القرن العاشر، وتبحث هذه الرسالة في أنظار العلماء وأبحاثهم طبقا لهذا التقسيم. كما أنها تشير إلى حدود العلماء العرب والغربيين وتقدّم المنهجيات النوعية، وعلم اجتماع العلوم، كمنهج بديل للتغلب على حدود البحوث السابقة. ويتناول الفصل الثالث الخلفية النظرية لهذه الرسالة حيث تشرح نظرية البارادايم لتوماس كون، مؤرخ وفيلسوف العلوم، كإحدى المنهجيات النوعية لتحليل تطور المدارس النحوية. وفي الجزء الأول، يجري دراسة الفكرة العامّة للبارادايم وتحديد المعنى العام لهذه النظرية التي تقوم عليها هذه الرسالة. وفي الجزء الثاني تسلط الضوء على أربعة عناصر أساسية لتشكيل البارادايم وهي: التعميمات الرمزية(symbolic generalizations)، والنماذج(models)، والقيم(values)، والأمثلة(exemplars). أما الفصل الرابع، وهو الموضوع الرئيس، فيتناول كيف تشكلت المدارس النحوية ومتى، استنادا إلى العناصر الأربعة الأساسية المذكورة في الفصل السابق. ويمكن تقسيم التعميمات الرمزية إلى الالتزام بتعريف(the commitment to a definition) والالتزام بقانون(the commitment to a law). حيث يتطابق كلاهما مع التعميمات الرمزية في توحيد قواعد الكتابة وتحديد القواعد الصرفية والنحوية، وهذه التعميمات الرمزية كلها تصل إلى مرحة النضج والاكتمال في منتصف القرن الثامن. وتقسم الرسالة النماذج إلى نماذج كشفية (Heuristic models) ونماذج ميتافيزيقية(Metaphysical models)، ويمثل كتاب "الكتاب" لسيبويه النماذج الأولى ، أي النماذج الكشفية ، في حين يمثل كتاب "الأصول في النحو" لابن السراج النوع الأخير من النماذج وهي النماذج الميتافيزيقية. يمكن القول إن زمن تشكيل البارادايم كان بعد القرن العاشر عندما ألّف ابن السراج كتاب الأصول في النحو وهو من نوع النماذج الميتافيزيقية. أن القيم موجودة دائما في الأوساط الأكاديمية، فقد وضع النحويون الدقة والتساوق في مركز البحوث في وقت مبكر وتفرغوا للبحث العلمي بعد أن أرسوا مفهوم التأكيد على الإنتاجية والبساطة. وإذا كان من الصعب تقدير وقت تشكيل المدارس النحوية بوجود القيم، فإنه يمكن القول أن المدارس النحوية بالمفهوم الحديث ظهرت إلى الوجود في أواخر القرن العاشر. لقد قسمت الإنتاجية والبساطة، اللتان تمثلان القيم الرئيسة عند العلماء المتأخرين، الدراسات النحوية وقدمتا مواضيع بحثية جديدة للنحويين. أما الأمثلة فليست عنصرا من عناصر البارادايم فقط، بل هي، في حقيقة الأمر، البارادايم نفسه أيضا. لذلك يمكن القول أن ظهور الأمثلة علامة على أن البارادايم قد تم تشكيله، والتفسيرات والكتب المدرسية هي الأمثلة في علم النحو العربي، وإنها بدأت في الظهور في القرن العاشر وأخذت تتكاثر ابتداء من القرن الحادي عشر. ويلاحظ في هذا الصدد، أنه تم تشكيل بارادايم النحو العربي في القرن العاشر عندما توفرت عناصر البارادايم الأساسية الأربعة، ويمكن افتراض أن البارادايم قد اكتمل تشكّله قبل القرن الحادي عشر عندما بدأت تزداد الأمثلة مثل التفسيرات والكتب المدرسية بشكل غير مسبوق. لذلك تصل هذه الرسالة إلى نتيجة مفادها أن وجود المدارس النحوية العربية حقيقة واقعة ومؤكدة بدون شك وأن هذه المدارس النحوية تشكلت في النصف الأخير من القرن العاشر. Arabic linguistic tradition has a long history since the 7th century when the written script was established to the present time. Throughout this period, Arabic linguistics and grammar were studied extensively from a synchronic viewpoint. It was only in the 19th century when studies from a diachronic and historical perspective were commenced by Western scholars. Western scholars mainly used quantitative methodologies in pursuing such diachronic research but their studies are limited by the approach itself. Therefore this study examines Arabic linguistics through qualitative methodologies to supplement earlier research and goes further to explain the development of Arab grammar schools. In Chapter II, which consists of the dissection of the past literature research, general views are broken down into the traditional views which speculates the existence of grammar schools before the 10th century, and the modern views of those who oppose the traditional views. On the basis of above division, each of the scholars' views and their research is explored. Towards the end of the chapter, criticism is provided in regards to the limitations and problems in the previous studies by the earlier scholars, and as an alternative, Sociology of Science, a qualitative methodology is proposed to complement past research. Chapter III lays out the theoretical background by introducing Thomas Samuel Kuhn's Paradigm Theory, whose author is a historian and philosopher of science, as methodologies for analyzing the development of the Arab grammar schools. Changes in the notions of the paradigm are delineated, which leads to the establishment of the definition of paradigm used in this study. In the latter half, four essential elements that form paradigm is examined: symbolic generalizations, models, values, and exemplars. In Chapter Ⅳ, the progressive steps of Arab grammar school are explained, orbiting around the mentioned four essential elements. Symbolic generalizations can be largely divided by the commitment to a definition and the commitment to a law. In Arabic grammar, they can be understood respectively as the standardization of orthography and the setting of morphologic and syntactic rules, both of which were completed in the mid-8th century. Models are divided into the Heuristic model and the Metaphysical model. Al-Kitāb by Sībawayhi(d. 180/796) is a representative work before the 10th century belongs to the former and Al-ʾUsūl fi Al-Naḥw by ibn Al-Sarrāj(d. 316/929) is a representative work after the 10th century, the latter. In this regard, it can be estimated that a paradigm was formed in the 10th century when Al-ʾUsul fi Al-Naḥw, which subscribes to the Metaphysical model, was written. Values have always existed in the academic community and varied in different time periods. Early scholars placed ‘accuracy' and ‘consistency' at the center of their studies, while later scholars focused on ‘prolificity' and ‘simplicity'. It is rather difficult to estimate the time when the schools were formed solely based on the presence of values as values have always existed in the academic community. Nonetheless, values can provide a window for postulation that Arab grammar schools corresponding to the modern concept appeared in the late 10th century because prolificity and simplicity, which were considered as center values by later scholars, subdivided the grammarian' studies and generate new research subjects for posterior grammarians. Exemplars are not only an element of a paradigm but also a paradigm in and of themselves. The emergence of exemplars can be said to signify a formulation of a paradigm, examples of which are commentaries and textbooks in the field of Arabic grammar. Given that the commentaries and the textbooks began to appear in the 10th century and surge from the 11th century, it can be derived that a paradigm in Arabic grammar was formed during that time. Therefore, the paradigm of Arabic grammar was fully formed in the 10th century when the four elements were satisfied, and we can assume that the paradigm was already completed before the 11th century when exemplars such as commentary and textbook began to see a rapid growth in number. This led to a conclusion that Arab grammar schools with a disciplinary matrix, paradigm, have existed and only emerged in the latter half of the 10th century. 아랍의 문법학은 표기법이 완성된 7세기부터 현재에 이르기까지 1300년이 넘는 긴 역사를 가지고 있다. 하지만 이 시기의 문법학 연구는 대부분 공시적 측면에서의 연구에 국한되었으며, 통시적 측면에서의 문법학 연구는 19세기에 들어서야 서구학자들에 의해 시작되었다. 서구학자들은 아랍 문법학에 대한 통시적 연구를 진행함에 있어서 정량적 방법론을 주로 사용하였는데, 본고에서는 기존의 연구를 보충할 수 있는 정성적 방법론을 통해 아랍 문법학파가 형성된 과정과 그 시기에 대해 고찰하고자 하였다. 선행연구에 대해 다룬 Ⅱ장에서는 10세기 이전에 문법학파가 존재했다고 여기는 전통적인 시각과 10세기 이후에나 문법학파가 실존했다고 주장하는 현대적인 시각으로 학자들의 시각을 구분하고, 이를 바탕으로 학자들의 견해와 연구 내용을 살펴보았다. 그리고 장의 말미에서는 기존 학자들의 연구가 가지고 있는 문제점과 한계점을 지적하고, 이를 해결하기위한 대안으로 정성적 방법론인 과학사회학을 제시하였다. 이론적 배경에 해당하는 Ⅲ장에서는 과학사회학적 방법론으로 과학사회학자인 토마스 쿤(Thomas Samuel Kuhn)의 패러다임 이론을 소개하였다. 전반부에서는 패러다임의 의미 변화에 대해 알아보고, 본고에서의 쓰인 패러다임의 용어를 정의하였다. 그리고 후반부에서는 패러다임이 형성되기 위한 네 가지 필수요소인 기호적 일반화(symbolic generalization), 모형(model), 가치(value), 범례(exemplar)에 대해 알아보았다. Ⅳ장에서는 패러다임을 형성하는 네가지 필수요소를 중심으로 아랍 문법학의 형성 과정과 시기에 대해 논의해보고자 하였다. 패러다임을 형성하는 첫번째 요소인 기호적 일반화는 크게 정의에 대한 공약(the commitment to a definition)과 법칙에 대한 공약(the commitment to a law)으로 나누어 볼 수 있다. 아랍 문법학에서는 이러한 두 종류의 기호적 일반화가 각각 표기법의 통일과 형태 · 통사적 규칙의 설정에 해당하며, 이러한 기호적 일반화는 모두 8세기 중엽에 완성되었음을 알 수 있다. 모형의 경우는 휴리스틱 모형(heuristic models)과 형이상학적 모형(metaphysical models)으로 나뉘는데, 10세기 이전의 대표적인 문법서인 시바와이히(سيبويه, 765-796)의 『알 키탑(الكتاب)』과 10세기 이후의 대표적인 저작인 이븐 알 사라즈(ابن السراج, 미상-929)의 『알 우술 피 알 나흐우(الأصول في النحو)』가 각각 이러한 모형에 해당한다. 이에 형이상학적 모형에 해당하는 『알 우술 피 알 나흐우』가 저술된 10세기 이후에나 아랍 문법학에 패러다임이 형성되었다고 추정해볼 수 있다. 가치의 경우는 시대에 따라 중시되는 것이 달랐는데, 10세기 이전의 학자들은 정확성(正確性)과 일관성(一貫性)을 연구의 중심 가치로 삼았고, 10세기 이후의 학자들은 다산성(多産性)과 단순성(單純性)에 초점을 두고 연구를 진행하였다. 가치는 학문공동체에 항상 존재했다는 점에서 가치의 존재유무로 학파의 형성 시기를 추정하는 것은 무리가 따른다. 하지만 후기 학자들이 중심 가치로 여겼던 다산성과 단순성이 문법학을 세분화하고, 문법학자들에게 새로운 연구 주제를 부여하였다는 점에서 현대적 개념의 학파는 후기에 해당하는 10세기 이후에 나타났음을 가치를 통해 추정해볼 수 있다. 범례는 패러다임을 형성하는 마지막 요소인 동시에, 그 자체로도 패러다임에 해당하는 개념이다. 범례의 등장은 패러다임이 형성되었다는 반증이라고 말할 수 있는데, 아랍 문법학에서는 주해서와 교과서가 이에 해당한다. 아랍 문법학에서 주해서와 교과서가 10세기에 등장하기 시작하여 11세기부터 급증하였다는 점을 미루어볼 때 패러다임도 이 사이에 형성되었음을 알 수 있다. 결과적으로 아랍 문법학에서 패러다임은 앞에서 제시했던 네 가지 요소들이 충족되는 10세기에 들어서야 형성되었으며, 주해서와 교과서와 같은 범례가 급증하기 시작한 11세기 이전에는 이미 패러다임이 완성되었다고 추정해 볼 수 있다. 따라서 학문적 기반, 즉 패러다임을 갖춘 현대적 개념의 문법학파는 10세기 이전에는 존재하지 않았으며, 10세기 이후에나 형성되었다는 결론을 얻게 되었다.

『현인 코르쿠트의 서(Dede Korkut Kitabı)』분석 : 서사구조와 등장인물을 중심으로

양민지 韓國外國語大學校 大學院 2009 국내석사

An analysis of 『The Book of Dede Korkut』 with an emphasis on Narrative structure and Characterization Min-Ji, YANG Turkish tale, namely, Turkic tale, which may be the origin of the tale, is very rich and its contents are broad. Unfortunately, it is not much to say that there is no research into this tale in Korea, and it is only recently that research into Turkey or Central Asia has begun in Korea. Likewise, research into Turkic tales is still in its infancy in terms of period and contents. As a person majoring in Turkish Turkic languages, the researcher cannot help but feel very sorry for this reality. Therefore, the researcher attempted to add the basics to the diversity of tale by researching the Dede Korkut tale. This study analyzed the literary characteristics of 『The Book of Dede Korkut』, focusing on the narrative structure and characters in this work. Also, as one of the most prototype works in Turkish literature, the Dede Korkut tale is a heroic tale that depicted the appearance of Oghuz. In this regard, the study briefly introduced 『The Book of Dede Korkut』. Because this work is a cultural heritage of one nation, it is necessary to look into both internal and external aspects of the work. However, since there have been not a few studies on Turkey in Korea, the researcher focused on the internal aspect of the work. For this, first, in Chapter Ⅱ, the study considered the meaning, status, and genre of the work. In Chapter Ⅲ, the study reviewed its plot and motive that determine the narrative structure, and in Chapter Ⅳ, the study looked into characters in the work. Also, through this internal analysis, the study took a look at the literary characteristics of 『The Book of Dede Korkut』. 『The Book of Dede Korkut』, also spelled as 『Dede Korkut Kitabı』 is the most famous epic story(tale) of the Oghuz Turks, which allows all of its direct descendant nations, Turkey, Azerbaijan and Turkmenistan, as well as to a lesser degree Kazakhstan and Kyrgyzstan, to claim heritage of. This work was created around 9th~10th centuries, and there often appeared oral inheritance in the early period of transcription. The most common contemporary Turkish Turkic language indication of the Dede Korkut tale is 『The Book of Dede Korkut』. This story demonstrates their traditional ideology and religion, miraculous events, strife, residential culture, codes and historical facts, the economy and social lives, their love, and food culture. 『The Book of Dede Korkut』is an important literary work that includes the culture, history, and tradition of Oghuz tribe. These characteristics may be found also in the internal aspect as well as in the external aspect of literature. The characteristics the work would involve the following: the inclusion of the factors of mythology, legend, and folktale, the individual and independent plot structure of 12 stories, the explanation of the relationship between a self and the world through rescue, marriage, and dream motives, and the description of male characters and female characters differently from existing tales. Through the analysis of 『The Book of Dede Korkut』, the researcher was able to discover the intrinsically innate characteristics of the story, which differentiate it from other tales along with the status, meaning, and socio-cultural characteristics of the Dede Korkut tale. Based on this, the implications of this study may be summarized as follows. First, the Dede Korkut tale that describes the heroic story of Oghuz tribe, mentioned diverse cultures and rich history, but it was given no opportunity to be introduced

다중지능 이론을 적용한 아랍어 교수·학습방안에 관한 연구

문지영 韓國外國語大學校 大學院 2008 국내석사

아랍어 4자근 동사에 관한 연구 : 형태∙의미적 특성을 중심으로

최례원 韓國外國語大學校 大學院 2020 국내석사

تهدف هذه الرسالة إلى دراسة الأفعال ذات الجذور الرباعية في اللغة العربية من الناحية الصرفية والدلالية. الفصل الأول يقدم الهدف العام لهذه الرسالة وأهمية هذا البحث ومنهجه بعد الرجوع إلى البحوث السابقة في هذا المجال ويحلل الفصل الثاني آراء اللغويين القدماء والمعاصرين حول أصول الفعل الرباعي ويقارنها ببعضها البعض. بالإضافة إلى تعريف مفهوم الفعل الرباعي وتقديم موجز عن كيفية ظهوره.ويقوم الفصل الثالث بتقديم أنواع الأفعال الرباعية المختلفة - وهي الفعل الرباعي المجرد والفعل الرباعي الملحق والفعل الرباعي المزيد. ويوضح أوجه الاختلاف بين كل منها. ويقدم مفهوم الفعل الرباعي الملحق بالتفصيل. أما الفصل الرابع، فيقوم بدراسة خصائص الفعل الرباعي الدلالية. كما يصنفها إلى المحاكاة الصوتية والتنكر البيئي والتعبير الشعوري بحسب مفهومها الدلالي، بالإضافة إلى تقديم مصطلحات مرتبطة. ويحلل هذا الفصل العلاقة الدلالية بين الفعل الرباعي والثلاثي تركيزًا على ظاهرة تغير المعنى عند تحويل الفعل الثلاثي إلى الفعل الرباعي. وختم هذا البحث بالفصل الخامس الذي يقدم ملخصًا عامًا لهذه الرسالة.

터키어 교재 분석을 통한 언어-문화 통합 교육 개선 방안 연구 : 히티트(Hitit) 초급, 중급, 고급 교재를 중심으로

박수현 한국외국어대학교 대학원 2015 국내석사

터키어 교재 분석을 통한 언어-문화 통합 교육 개선 방안 연구: 히티트(Hitit) 초급, 중급, 고급 교재를 중심으로 본 연구는 국내 터키어 교육에 있어서 언어-문화 통합 교육 양상을 파악하기 위해 터키어 교재 내 문화 텍스트 분석을 통합적으로 시행하였다. 또한 분석 결과를 토대로 향후 언어-문화 통합 교재로써의 발전 방향을 모색하였다. 이 연구는 최근 영어를 비롯한 제 2 외국어 교육의 흐름이 문화 교육의 강조라는 점에 주목하였다. 이를 반영하여 터키어와 터키 문화의 통합 교육을 통해 학습자 중심의 의사소통능력을 향상시키고자 한다. 이는 기존의 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기 중심의 교육에 문화 교육을 강조한 것이다. 궁극적으로는 터키어 화자와의 원활한 의사소통을 그 목적으로 한다. 최근 터키와 한국 사이의 경제적, 문화적 교류가 확대됨에 따라 터키에 대한 관심이 크게 늘고 있다. 이에 따라 터키어 학습을 희망하는 이들 또한 꾸준히 증가하고 있는 추세이다. 그러나 현재 국내 대학 및 퇴메르(TÖMER)와 같은 터키어 전문 교육 기관을 제외하고는 터키어 교육의 전반적인 체계가 아직 미흡한 실정이다. 이는 현재 또는 향후 잠재적 터키어 학습자들을 위해 터키어 교육에 대한 연구가 시행되어야 함을 시사하고 있다. 따라서 본 연구는 국내 터키어 교육에 있어서 터키어 교재가 최근 문화 교육의 추세를 반영하고 있는지를 파악해보고자 하였다. 이를 위해 교재 분석이 진행되었으며 언어-문화 통합의 관점에서 문화 관련 텍스트 분석이 이루어졌다. 각 장의 내용을 요약하면 다음과 같다. 1장에서는 연구의 목적 및 필요성, 연구 방법 및 내용, 선행연구에 대해 알아본다. 2장은 이론적 배경을 다루었다. 문화의 개념, 언어와 문화의 관계, 언어-문화 통합 교육의 중요성 및 목표 그리고 유럽공통기준인 CEFR에 나타난 주요 이론 특징을 소개한다. 3장에서는 연구 방법으로서 교재 선정 및 분석 기준에 대해 알아본다. 교재 분석의 목적을 알아보고 교재 선정의 이유와 분석 기준에 대해 기술하였다. 본고에서는 문화 유형 및 소재를 분석하고 텍스트 및 과제 활동의 문화적 연계성에 대한 분석을 진행하였다. 4장에서는 히티트(Hitit)교재의 텍스트 문화내용 분석 결과 및 개선 방안을 제시하였다. 히티트 초급, 중급, 고급 교재 분석 결과 공통적으로 나타난 문제점을 종합해보면 다음과 같다. 첫째, 텍스트 내에 제시된 문화 소재의 수와 다양성이 부족하였다. 세부 항목의 소재가 다양하지 못하였고 일부 소재는 중복되어 나타났다. 둘째, 특정 문화 소재들이 아예 누락된 경우가 많았다. 셋째, 문화 관련 과제 활동의 수가 부족했으며 지도 방법이 다양하지 못했다. 텍스트와 연계되어 과제가 구성되어있으나 학습자 중심의 문화 지도법이 반영되지 않았다. 또한 문화 지도법 과제가 제시되었다 하더라도 역할극과 같이 한 종류에 그치는 등 다양성이 부족하였다. 이러한 분석 결과를 바탕으로 앞으로 단계별 교재에서 보완되어야 할 사항들을 제시하였다. 또한 과제 활동에 적용되어야 할 문화 지도법을 제시하여 적용하는 방안을 모색하였다. 5장에서는 본 연구 결과를 바탕으로 효과적인 문화 학습을 위한 발전 방향에 대해 다음과 같이 제안한다. 첫째, 전반적인 문화 소재 수를 늘리고 그 범위를 다양하게 제시한다. 각 단계별 교재 내 문화 텍스트는 본고에 제시된 터키 문화 항목표의 문화 항목들이 골고루 반영되지 못하였다. 따라서 향후 교재에는 다양한 문화 항목들이 실려야 할 것이다. 둘째, 문화 소재가 모두 누락 없이 골고루 다루어져야 한다. 분석 결과 언어문화, 가치문화 등 아예 누락되는 부분들이 있었다. 앞으로의 교재에서는 빠지는 부분 없이 모두 다루어져야한다. 셋째, 터키 문화 항목표에 대한 전문 연구가 후행되어야 한다. 본고에서는 김해영의 문화항목표 및 CEFR에서 제시된 문화 항목을 반영하여 터키 문화 항목표를 제작하였다. 그러나 향후 연구에서는 터키 문화 항목을 좀 더 전문적이고 구체적으로 분류한 항목표가 필요하다. 넷째, 학습자 중심의 다양한 문화 활동을 장려하는 과제의 비중을 늘린다. 향후 교재에서는 신용진이 제시한 다양한 문화 지도법을 적용하여 제시하도록 한다. 다섯째, 초급, 중급, 고급 교재의 단계별 다루어야 하는 문화 교육 내용에 대한 연구가 필요하다. 각 단계별에 맞는 문화 교육은 무엇인지에 대한 연구가 후행되어야 한다. 본 연구에서는 교재 내 문화 텍스트 분석을 통해 국내 터키어 교육에 있어서 언어-문화 통합 교육이 나아가야할 방향에 대해 모색하였다. 본고에서 제시된 개선 방안을 토대로 향후 더 발전된 언어-문화 통합 교재에 대한 연구가 필요함을 주지시키고자 했다. A Study on Improving Language-Culture Integrated Education through Turkish Textbook Analysis : Focusing on beginners, intermediate, and advanced-level Hitit textbooks The purpose of this study is to understand the aspects of language-culture integrated education in Turkish education conducted in Korea by analyzing culture text contained in Turkish textbooks in an integrated way. Also, based on the analysis result, the researcher has found out how to develop language-culture integrated textbooks afterwards. This study focuses on the fact that education for second language including English tends to emphasize culture education. Reflecting this, the author intends to improve learner-centered communication skills through integrated education between Turkish and Turkish culture. This is to emphasize culture education added to previous reading, writing, listening, and speaking-centered education. The ultimate goal of it is to help learners to communicate with Turkish speakers favorably. Recently, economic and cultural exchange between Turkey and Korea has been constantly increasing, so people are showing more and more interest in Turkey. Accordingly, those intending to learn Turkish are also continuously increasing. But except for specialized educational institutions for Turkish such as universities in Korea and TÖMER, the general system for Turkish education has not been desirably established yet. This implies that it is needed to investigate Turkish education for potential Turkish learners sooner or later. Therefore, the current study aims to figure out whether Turkish textbooks reflect the latest trends of culture education with regard to Turkish education in Korea. To attain the goal, textbook analysis was done, and in the perspective of language-culture integration, culture-related text analysis was conducted. The contents of each chapter can be summed up as below. Chapter 1 deals with this study’s purpose, necessity, and methods and contents, and also literature review. Chapter 2 discusses theoretical background. It introduces the concept of culture, relations between language and culture, the importance and purpose of language-culture integrated education, and the characteristics of major theories found in CEFR (Common European Framework of Reference). Chapter 3 presents this study’s criteria to select textbooks and conduct analysis as its study method. It examines the purpose of textbook analysis and presents reasons for selecting textbooks and analysis criteria. This study analyzes the types and materials of culture and also cultural connectivity between text and task activities. Chapter 4 deals with the result of analyzing cultural contents on Hitit textbooks and how to improve them. According to the result of analyzing beginners’, intermediate, and advanced-level Hitit textbook, this author has discovered problems commonly found in them as follows: first, the number and diversity of cultural materials in the text lack. The materials of detailed items are not diverse, and some of them are even overlapped. Second, particular materials of culture are even omitted often. Third, culture-related task activities are few, and teaching methods are not diverse. Tasks are associated with the text, but learner-centered teaching methods for culture are not employed. Besides, even when tasks based on teaching methods for culture are provided, it is not very diverse as only one type like role playing is used or such. Based on the analysis result, this study suggests how to complement the textbooks of different levels afterwards. Also, the author suggests teaching methods for culture to be applied to task activities and how to apply them. Based on the study result, Chapter 5 suggests how to develop culture learning more effectively as follows: first, it is needed to increase the number of cultural materials and diversify them in general. Culture text found in the textbooks of different levels did not reflect culture items listed on the Turkish culture table suggested here in this paper in a balanced way. Therefore, it is necessary to contain more diverse culture items in the textbooks from now on. Second, it is demanded to contain cultural materials all without omission. According to the analysis result, some of the areas like linguistic culture or value culture were omitted from the first place. Future textbooks should deal with these all without omission. Third, follow-up research should be done to study the table of Turkish culture items in a more specialized way. This study devised a Turkish culture table reflecting culture items suggested in Hae-young Kim’s culture table and CEFR. But follow-up research should be conducted to make a table that classifies Turkish culture items in a more specialized and concretized way. Fourth, it is needed to increase tasks that encourage learner-centered culture activities. Future textbooks will need to apply various teaching methods for culture suggested by Yong-jin Shin. Fifth, it is necessary to study the contents of culture education to be dealt with differently in beginners’, intermediate, and advanced-level textbooks. Follow-up research will have to be done to figure out culture education that suits for each level. This study has performed culture text analysis with textbooks and suggested how to improve language-culture integrated education in Turkish education conducted in Korea. Based on the measures of improvement suggested here in this paper, this researcher intends to convince you that it is needed to study language-culture integrated textbooks further for betterment.

문학 텍스트를 활용한 아랍어 교육 방안 연구

문지영 韓國外國語大學校 大學院 2012 국내박사

본 논문은 아랍어 교육이 실용성에 초점을 맞춘 의사소통 능력의 함양에만 교육목표를 두어 실용 텍스트 중심의 회화 수업에 치중하였다는 문제의식과 사회와 학습자의 변화에 따라 아랍어 교육 역시 변해야 한다는 현실적 요구에서 출발하였다. 아랍 문학 텍스트는 어휘, 통사적 구조, 문체 등을 통하여 언어적 지식을 확장해 줌으로써 작품 읽기를 통해 언어 기능을 확장시켜 준다. 그리고 아랍 문화와 사회 및 역사적 배경에 대한 흥미를 유발시켜 폭넓은 식견을 갖추게 만든다. 나아가 문학 텍스트를 통하여 자아의식과 통찰력을 얻을 뿐만 아니라 작가의 표현법이나 사상을 이해함으로써 학습자의 창조력 계발에 도움을 준다. 그러나 문학 텍스트가 가지는 이러한 장점에도 불구하고 지금까지 우리나라의 아랍어 교육 실정에 맞는 문학 작품의 선정이나 교재 개발, 아랍 문학 텍스트를 활용한 교수방법에 관한 연구는 미미한 편이다. 따라서 본 논문에서는 아랍어를 전공하는 학습자들의 요구를 분석하여 문학 텍스트를 활용한 학습자 중심의 통합적 아랍어 교수․학습 방안을 제시하고자 하였다. 이를 위한 이론적 배경으로 학습자 중심의 자기 주도적 학습과 접맥이 되는 미국 학자 로젠블랫(L. M. Rosenblatt)의 반응중심 이론의 발생 배경과 기본 개념을 바탕으로 한 교수․학습 방법 및 모형을 살펴보았다. 또한 아랍 문학 텍스트의 교육적 효용성을 언어적․문학적․문화적 측면에서 살펴봄으로써 문학 텍스트 활용에 대한 재인식의 필요성을 논의했다. 이와 같은 이론적 고찰을 바탕으로 모국어 문학 교육이론인 ‘반응중심 이론’을 문학 텍스트를 활용한 아랍어 교육에 적용하기 위해서는 주요 개념이 어떻게 보완, 확대되어야 하는지 고찰해 보았다. 그리고 다음과 같이 세 가지 확대방향을 설정하였다. 첫째, 텍스트와 독자의 교류에서 텍스트와 독자(학습자)의 교류, 독자(학습자)와 독자(교사 또는 학습자)의 교류로 교류의 범위를 확대한다. 둘째, 교수․학습의 중심이 되는 학습자의 반응은 환기된 텍스트에 대한 반응뿐만 아니라 텍스트와 관련된 모든 자극에 대한 반응 및 질문에 대한 대답을 포함한다. 셋째, 교수․학습 내의 독서는 심미적 독서를 지향하되 이것을 위한 준비 단계로 정보 추구적 독서 단계를 마련한다. 다음으로 학습자 중심의 통합적 아랍어 교수․학습 방법을 제시하였다. 이는 첫째, 문학․언어 통합의 방법, 둘째, 문학․문화 통합의 방법, 셋째, 문학․언어․문화 통합의 방법으로 요약된다. 그리고 이러한 아랍어 교수․학습 방법을 적용하여 ‘학습자 반응 중심 축’과 ‘교수․학습 내용의 통합 축’을 중심으로 한 교수․학습 모형을 구안하여 제시하였다. 학습자 반응 중심 축은 학습자의 반응이 읽기 전, 읽기 중, 읽기 후의 전 단계에 걸쳐 교수․학습의 중심이 될 수 있도록 구성하였다. 그리고 교수․학습 내용의 통합 축은 문학을 위한 문학․언어․문화 단계, 문학 중심의 문학 단계, 문학을 통한 문학․언어․문화 단계로 구성하였다. 학습자 중심의 통합적 아랍어 교수․학습 모형을 야흐야 하끼(yaḥyā ḥaqqī)의 소설 『움무 하쉼의 램프(qindīl ʔumm hāshim)』, 나집 마흐푸즈(najīb maḥfūẓ)의 소설 『도적과 개들(al-liṣṣ wa al-kilāb)』, 마흐무드 다르위쉬(maḥmūd darwīsh)의 시 『내 어머니께(ʔilā ʔummī)』, 나직 알말라이카(nāzik al-malāʔikah)의 시 『콜레라(al-kūlīrā)』, 타우픽 알하킴(tawfīq al-ḥakīm)의 희곡 『동굴 속의 사람들(ʔahl al-kahf)』, 아흐마드 샤우끼(aḥmad shawqī)의 희곡 『마즈눈 라일라(majnūn laylā)』에 적용한 교수․학습의 예를 제시하였다. 이를 통해 학습자 중심의 통합적 아랍어 교수․학습 모형이 문학 텍스트를 활용한 아랍어 수업의 일반 교수․학습 모형으로 기능할 수 있음을 확인하였다. 본 논문은 문학 텍스트가 가지는 언어적․문학적․문화적 효용성을 고려하여 아랍어 교육 자료로서 문학 텍스트 사용의 타당성을 검토하였다. 또한 반응중심 이론을 적용한 학습자 중심의 통합적 아랍어 교수․학습 방법 및 모형을 구체적으로 제시함으로서 아랍 문학 텍스트를 효율적으로 활용하는 방안을 모색해보고자 하였다. 이를 통하여 학습자와 교사 간의 상호작용을 이끌어 내면서 효과적으로 의사소통 능력을 향상시키고, 아랍어를 통한 상호 문화 교류의 기틀을 마련할 수 있을 것이다. This study is based on a critical mind on how Arabic education, with its goal set only on fostering communications skills that are focused on practical use, gave undue value to practical texts. It began in response to the realistic requirements for change in Arabic education due to the changes in the society and the learners. Reading Arabic literary works can help the learners develop their linguistic functions by expanding their linguistic knowledge through the works’ vocabulary, syntax, and style. In addition, it can induce an interest for Arabic culture, society and historical background and broaden human insight for them. Furthermore, it deepens an understanding for the values reflected in the literary works, fostering the formation of the self-concept. In spite of these advantages of Arabic literary texts, however, there has been lack of researches related to instructional methods using these texts as well as to the selection of literary works and development of instructional materials appropriate for the Arabic language educational circumstances in our country. Therefore, this study analyzed the needs of learners majoring in Arabic language to suggest a learner-centered integrated design of instruction and learning incorporating literary texts. Also, principles of learning and instruction and instructional models were studied based on the development of Transactional Theory, by the American critic L. M. Rosenblatt, and its basic concepts such as ‘transaction,’ ‘response to literature,’ and ‘aesthetic reading.’ In addition, the study examined the definition and characteristics of Arabic literature. In discussing the need for renewed awareness in using literary texts, the educational effectiveness of Arabic literary texts was examined with respect to its linguistic, literary, and cultural aspects. On the basis of such theoretical examination, the study investigated how major concepts must be modified so as to apply the Transactional Theory, which is the normative instructional theory for literatures in native language, into instruction for Arabic literatures, in other words, instruction for literatures in foreign language. The following three plans of modification are proposed. First, the scope of transaction is expanded from the transaction between text and reader to that between text and reader (learner) and that between reader (learner) and reader (teacher and learner). Second, the learner’s response, which is central to instruction and learning, includes not only the responses on the aroused text but also the responses for all stimuli related to the text and answers to the questions. Third, reading within instruction and learning aims for an aesthetic reading, for which information oriented reading is presented as a preliminary level of reading. Next, a learner centered and integrated principles of instruction and learning for Arabic language are proposed. The principles include the following: first, the principle of integrating literature and language; second, the principle of integrating literature and culture; third, the principle of integration among literature, language, and culture. Applying these principles of instruction and learning of Arabic language, a model of instruction and learning is suggested with an emphasis on ‘the learner response central axis’ and ‘the instruction and learning of integrated content axis.’ ‘The learner response central axis’ is organized so that instruction and learning is central across all stages of the reader’s response from prior to reading, to during reading, and after reading. ‘The instruction and learning of integrated context axis’ consists of stages including stage of literature-language-culture for literature, stage of literature centered in literatures, and stage of literature-language-culture through literature. Using the learner-centered integrated Arabic language instruction and learning model, examples of instruction and learning is provided with such texts including yaḥyā ḥaqqī’s novel ‘qindīl ʔumm hāshim,’ najīb maḥfūẓ’s novel ‘al-liṣṣ wa al-kilāb,’ and maḥmūd darwīsh’s poem ‘ʔilā ʔummī,’ nāzik al-malāʔikah’s poem ‘al-kūlīrā,’ and tawfīq al-ḥakīm’s play ‘ʔahl al-kahf,’ aḥmad shawqī’s play ‘majnūn laylā.’ These exemplifications confirmed that the learner-centered integrated Arabic language instruction and learning model, regardless of the literary genre, functions as a general instruction and learning model for Arabic language instruction using Arabic texts. This paper examined the feasibility of using literary texts as Arabic language instructional material given their linguistic, literary, and cultural effectiveness. In addition, it suggested an effective way to use Arabic literary texts by presenting concrete examples of the principles and model of the learner-centered integrated Arabic language instruction and learning adapted from the Transactional Theory. Adopting these approaches will promote the transaction between the learner and the teacher, improve their communication skills effectively, and establish a foundation for cultural exchange through Arabic language.

(A) Study on the foundations and components of Iranian Identity : Focusing on the Achaemenids(550~330 BCE) to the Samanid(819 CE~1005)

Kim, Hyuck 한국외국어대학교 대학원 2024 국내박사

The purpose of this study is to embark on an in-depth exploration of the Iranian identity and political thought, tracing its evolution within the historical and cultural landscape of Iran over centuries. The primary objective is to examine the consolidation of Iranian political thought as an intellectual system, emphasizing how traditional concepts such as 'Khoniras,' 'Iranvij,' and 'Iranshahr' have contributed to the formation and perpetuation of a distinctive political model, primarily the monarchy system. This system, deeply rooted in Iran’s cultural and mythological heritage, has demonstrated its resilience and adaptability over time, becoming a central model of governance. Among the key focuses of this research is the intersection of religion and politics, particularly during the Sasanian period. This era marked a significant evolution in Iranian governance with the establishment of a coherent religious-political system heavily influenced by Zoroastrianism. The study explores how the Zoroastrian doctrine shaped the political landscape, reinforcing the monarchy as a divine institution, with the king perceived as the executor of Ahura Mazda’s will, centralizing political power and religious authority. Moreover, this thesis addresses the transformative impact of the Tazian invasion on Iran's political and cultural framework. It investigates how the encounter with a distinct culture, religion, and new teachings led to significant shifts in the Iranian intellectual system. The research delves into how the Tazian rulers, despite their different cultural and religious backgrounds, both adopted and adapted ancient Iranian governance methods to administer the land effectively. Through a descriptive-analytical approach, this study examines a wide array of historical records, literary texts, and archaeological evidence to reconstruct the narrative of Iranian political thought. The methodology involves critical analysis of these sources to draw connections between historical events, cultural practices, and the evolution of political systems.