5·18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식을 위한 초등 사회과 교육

오소영 한국교원대학교 대학원 2024 국내박사

5‧18 민주화 운동은 자발적인 시민 연대로 독재와 국가 폭력에 맞서 민주주의와 인권의 진전이라는 성취를 이뤄낸 역사적 사건이다. 하지만 현행 5‧18 민주화 운동 교육은 당시 시민을 고정된 주체로 설정하여 사회 변화를 주도하는 실천 주체로서 시민을 재현하지 못하였다. 이에 본 연구에서는 5‧18 민주화 운동 당시 평범한 시민 주체들의 행위와 행위주체성을 인식하는 초등학교 사회과 수업 방안을 탐색하였다. 행위주체성은 인간 행위를 어떻게 바라보는 가의 문제와 결부되어 있다. 수행적 행위주체성 관점에서는 행위가 행위자의 능력과 의지의 재현이 아닌 관계에서 발현되며, 행위 수행을 통해 개인과 집단의 정체성이 형성된다고 본다. 즉 고정불변한 주체는 존재하지 않으며, 행위는 행위자의 정체성과 사회의 변화를 유도하는 힘과 영향력이 있다는 것이다. 역사교육에서 행위주체성 논의는 행위자의 범위를 확장하여 소외된 개인과 집단을 역사의 주체로 자리 잡고, 평범한 개인의 일상적 행위를 중요하게 다루게 하였다. 하지만 여전히 역사적 행위자를 이성적인 주체로 상정하고, 역사행위가 가진 다양한 양상과 영향력보다는 선형적 인과관계를 중심으로 역사적 사건을 파악한다. 이에 행위자의 주체성을 강조하는 기존의 역사적 행위주체성의 관점에서 나아가 행위가 일어나는 양상과 그로 인한 변화를 살펴보는 수행적 행위주체성의 관점으로 역사행위를 분석하기 위해 행위주체성 요소를 설정하였다. 행위주체성 요소는 행위의 원천인 ‘행위 요소’와 행위 요소 간 만남으로 일어나는 행위의 양상인 ‘행위 발현’으로 나누었다. 행위 요소는 인간 행위자와 사회 구성요소인 물질, 담론, 심리적 차원의 구체적 원소를 포함한다. 본 연구에서는 행위 요소를 범주화하여 행위자, 행위맥락, 행위실천의 세 차원으로 제시하였다. 행위 발현은 행위의 전 과정에서 나타나는 양상으로 관계성, 우연성, 창발성으로 제시하였다. 5‧18 민주화 운동 당시 시민은 지역 공동체에 닥친 위기 상황에 새로운 집단 공동체를 형성하였다. 이질적 성격의 개인이 결집하여 발현된 행위는 시민의 정체성을 형성하고 집단과 사회의 변화를 일으켰다. 광주라는 고립된 지역에 나타난 새로운 구조는 인간 행위자뿐 아니라 시간, 수단, 정서, 정동 등 수많은 행위 요소 간 내부 작용이 이뤄지는 행위의 장(場)을 만들어 냈다. 이처럼 수행적 행위주체성 관점에서 본 5‧18 민주화 운동은 행위 요소 간 역동적 관계에서 발현된 행위와 행위 수행의 다양한 양상으로 창발된 사회 변화가 만들어 낸 역사적 사건이다. 처음 5‧18 민주화 운동이 등장한 7차 교육과정 교과서와는 달리 현재 2015 개정 교육과정 교과서에서는 다양한 행위자와 장소, 물질, 정서 등이 드러난 내러티브를 제시하며, 역사적 사건을 해석하고 표현하는 활동을 통해 학습자가 의미를 재구성하고 내면화하는 기회를 제공한다. 하지만 교과서에 재현된 5‧18 민주화 운동의 시민은 여전히 역동성과 특이성이 사라진 정형화된 모습의 개인과 집단 행위자이며, 개별적 사실 위주로 나열된 내용은 5‧18 민주화 운동이라는 역사적 사건에서 시민의 행위주체성과 인간적 삶에 대한 해석적 이해를 어렵게 한다. 이에 초등학생을 대상으로 한 5‧18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식 수업 방안을 구성하여 실행하였다. 시민 행위주체성은 시민의 행위가 가지는 힘과 영향력을 의미한다. 5‧18 민주화 운동 속 역사적 행위자의 행위 분석을 통해 시민의 행위주체성을 인식하고, 학습자의 시민으로서 정체성 형성에 기여하는 데에 수업 목표를 두었다. 이를 위해 수업 단계를 ‘역사적 사건 학습’, ‘역사행위의 확인’, ‘행위주체성 분석’, ‘역사 글쓰기’로 설정하였다. 수업 텍스트로는 5‧18 민주화 운동을 그린 역사 소설 『라일락 피면』과 『씩스틴』을 활용하였다. 수업 실행 결과, 학습자들은 5‧18 민주화 운동의 시민이 특별한 역사적 상황에서 각자의 맥락에 의해 행위를 수행했으며, 이질적 개인은 서로의 행위와 감정의 공유를 통해 집단을 형성하였다는 것을 인식하였다. 또한 시민의 행위는 개인과 집단의 정체성을 형성하고 변화시키며, 끊임없는 갈등과 조정을 통해 사회의 선순환적 변화에 큰 역할을 하였음을 알 수 있었다. 이처럼 5‧18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식 수업은 학습자들에게 당시 시민 행위의 힘과 영향력을 인식하고, 동질과 이질의 성질을 가진 다양한 주체들이 여러 집단을 이루며 함께 살아가기 위해 자신과 타자, 사회를 바라보는 관점이자 이해하는 방식인 시민으로서의 정체성을 숙고할 기회를 제공하였다. 또한 5‧18 민주화 운동에 대한 역사 이해의 폭을 넓히고 다양한 해석을 가능하게 하며, 역사적 행위자와 역사행위 분석의 새로운 관점과 방안을 제시하였다.

한국의 사회변동단계에 따른 교육과정 변천의 적응적 효율성 탐구 : Douglass North의 관점을 중심으로

박종민 한국교원대학교 대학원 2014 국내박사

이 연구의 목적은 전산업사회, 산업사회, 탈산업사회로 이행하고 있는 한국의 사회변동단계에 따른 교육과정 변천이 ‘적응적 효율성’을 가졌는가에 대해 검토하고 논의하려는 데 있다. 연구방법은 역사적 방법을 사용하였다. 이를 통해 한국의 사회변동과 교육과정 변천의 상호성을 역사적 추이를 통해 살펴보았다. 한국의 사회변동은 크게 제1물결인 전산업사회, 제2물결인 산업사회, 제3물결인 탈산업사회로 구분하여 설명할 수 있다. 제2물결인 산업사회는 다시 전기, 중기, 후기의 세 부분으로 나눠진다. 각 단계별 시기, 정치, 경제적 특성과 교육과정은 다음과 같다. 전산업사회 시기 단계는 해방 후 부터 1960년대 초반으로 정치는 제1공화국 수립, 6.25전쟁, 그리고 제2공화국 시기이고, 경제는 ‘전후 경제재건기’이며, 교육과정은 교수요목시기와 제1차 교육과정이 고시된 시기이고 교육제도 변화는 초등교육의 보편화시기인 ‘교육기본제도 정립기’이다. 산업사회 전기 단계는 산업근대화 시기로 1960년대 초반부터 1970년대 후반으로 정치는 제3공화국과 제4공화국 시기이고, 경제는 ‘정부주도 대외 지향적 산업근대화기’이며, 교육과정은 제2차 교육과정과 제3차 교육과정이 고시된 시기이고 교육제도 변화는 경제개발계획과 연계한 ‘중등교육 양적 성장기’이다. 산업사회 중기 단계는 산업고도화 시기로 1980년대 초반부터 1990년대 중반으로 정치변동은 제5공화국과 제6공화국 시기이고, 경제는 ‘경제자유화 및 산업고도화 시기’이며, 교육과정은 제4차 교육과정과 제5차 교육과정이 고시된 시기이고 교육제도 변화는 ‘중등교육 질적 변화와 고등교육 양적 성장기’이다. 산업사회 후기 단계는 1990년대 중반부터 2000년대 후반으로 정치변동은 문민정부와 국민의 정부, 그리고 참여정부의 시기이고, 경제는 ‘경제선진화 및 지식기반경제로의 전환기’이며, 교육과정은 제6차 교육과정, 제7차 교육과정, 2007년 개정 교육과정이 고시된 시기이고 교육제도변화는 로 ‘고등교육 질적 변화와 평생교육 성장기’이다. 마지막으로 탈산업사회 단계는 2000년대 후반으로 정치변동은 이명박 정부와 박근혜 정부의 시기이고, 경제는 ‘지식기반 경제 및 선진국 진입기’이며, 교육과정은 2009년 개정 교육과정이 고시된 시기로 교육제도변화는 ‘교육복지 확대기’이다. 이 연구에서 해방 이후 한국의 급격한 산업근대화라는 사회변동에 의해 교육과정이 어떻게 변천해왔는가에 대한 검토를 통해 한국의 사회변동의 맥락에서 교육과정이 ‘적응적 효율성’을 가졌는가를 살펴보았다. 그 결과 해방 이후 급속도로 변화해 온 한국의 정치, 경제적 변동이 주기적으로 교육과정으로 변천하게 했고 이러한 교육과정이 사회변동에 직․간접적으로 영향을 미치고 있음을 확인할 수 있었다. 이러한 결과를 통해 한국의 사회변동 단계에 따른 교육과정의 변천의 적응적 효율성은 향후 한국사회의 교육이 나아가야할 방향을 제시하는데 있어 유용한 자료로 활용될 수 있을 것이다.

생태문해력의 사회과교육적 의미 탐색

진소라 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

본 연구에서는 지속가능한 사회를 만들어 갈 시민이 가져야 할 능력과 자질을 생태문해력(ecoliteracy)으로 상정하고, 사회과교육에서 생태문해력이 가지는 의미를 탐색하였으며, 현 사회과교육에서 생태문해력이 반영되고 있는 정도를 파악하기 위해 초등 사회 교과서를 분석하였다. 이를 위해 생태문해력의 의미와 특성을 이해하고, 이를 바탕으로 사회과교육에서 생태문해력이 어떤 지점에 위치할 수 있는지를 논하였다. 또한 생태문해력 관점에서 교과서를 분석하기 위해 교과서 분석 틀을 구안하였다. 생태문해력을 처음 제안한 Orr(1992)는 지속가능한 사회를 위해서는 교육이 변혁적으로 재구조화되어야 하며, 이를 위해서 생태문해력이 필요하다고 주장하였다. 그는 생태문해력을 생태계 조직 원리의 이해와 지속가능한 공동체를 만들기 위해 그 원리들을 적용할 수 있는 능력으로 정의하였다. 기존 선행 연구의 대부분이 생태문해력의 의미를 생태 조직 원리의 이해에 초점을 맞추어 해석했기 때문에 생태문해력은 과학교육, 생태교육에서 주로 연구되었다. 하지만 생태문해력의 특성인 지속가능 패러다임, 장소감, 시스템 사고를 토대로 살펴보았을 때, 생태문해력의 본질은 관계성에 기반한 것으로 이해될 수 있다. 이를 통해 연구자는 생태문해력을 우리의 삶의 모습인 상호의존적인 관계망 속에 자신이 포함되어 있음을 자각하고, 그 관계망을 유지하기 위해 자신의 삶을 윤리적으로 성찰할 수 있는 능력이라 조작적으로 정의하였다. 또한, 구체화된 생태문해력 함양의 양태를 지리학에서 논의되고 있는 “먼 거리에서 배려하기”와 연관지어 생태문해력이 함양된 사람을 공간적으로 먼 타자, 존재 간 거리가 먼 생물과 비생물, 시간적으로 먼 미래 세대와의 관계를 인식하고, 이들을 배려하기 위해 내 삶을 성찰할 수 있는 사람으로 해석하였다. 연구자가 조작적으로 정의한 생태문해력을 바탕으로 생태문해력의 단계를 3단계로 설정하였고, 생태문해력의 구체적 양태를 바탕으로 생태문해력의 영역을 설정하여 교과서 분석 틀을 구안하였다. 이 분석 틀로 2007 개정 교육과정, 2009 개정 교육과정에 의거한 초등학교 사회 교과서를 분석하였다. 분석 결과와 교과서 서술에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 두 교과서가 학년 증가에 따라 생태문해력 관점의 반영정도가 상이했다. 이는 아직 생태문해력이 학년에 따라 어떻게 반영되어야 하는지 연구가 이루어지지 못했기 때문이다. 이에 대한 후속 연구가 이루어져야 하겠다. 둘째, 미래 세대를 배려하는 내용이 3%내외로 현저히 적었으며, 6학년에 치중되어 있었다. 교과서 내용에서 미래 세대와 관련된 내용을 보강할 필요가 있다. 셋째, 학습자의 삶과 배려의 대상을 관계망 속에서 이해시키는 내용이 부족하였다. 학습자들의 직접적인 삶 속에서 먼 거리의 배려 대상과의 연결망을 볼 수 있도록 하는 내용 서술을 늘려가야 한다.

통합교육 환경에서 청각장애인이 경험한 장애의 의미

김하얀 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 장애학 관점을 중심으로 청각장애인이 통합교육 환경에서 자신의 장애와 관련한 경험이 구체적으로 무엇인지 밝히는 것이며, 이러한 학교에서의 경험을 통해 청각장애인 당사자가 장애의 의미를 어떻게 지각하고 있는지 살펴보는 것이다. 장애학 연구는 장애 관련 연구 분야에서 중요한 화두로 자리 잡고 있지만 교육영역은 그다지 주목하지 않았으며, 장애 영역 중에서도 청각장애에 대한 논의는 매우 드문 실정이다. 이에 따라 본 연구에서는 교육 분야의 장애학 연구를 청각장애인을 중심으로 살펴보고자 하였다. 이러한 맥락에서 본 연구는 연구 문제를 ‘일반학교에 재학 중이거나 일반학교를 졸업한 청각장애인 당사자가 통합교육 환경에서 자신의 장애와 관련하여 어떤 경험을 하는지’, 그리고 ‘학교에서의 이러한 경험을 통해 이들이 지각하는 장애의 의미가 무엇인지’로 설정하여 알아보고자 하였다. 연구 방법으로 본 연구는 질적 연구 방법을 사용하였으며, 본 연구의 목적에 부합하는 연구참여자를 선정 기준에 따라 편의 표집으로 7명을 선정하였다. 이후 연구참여자와의 심층 면담 및 후속 질문, 연구참여자 소감문, 선행연구(문헌) 등의 방법을 병행하여 자료를 수집하였다. 아울러 근거이론의 자료 분석법인 반복적 비교분석법을 차용하여 개방 코딩, 범주화, 범주 확인의 과정으로 수집된 자료를 분석하였으며, 이상의 자료 수집과 자료 분석은 동시에 진행하였다. 한편, 본 연구는 삼각검증법, 연구참여자 확인법 및 연구자 주관성 기술법을 사용하여 신빙성과 일관성을 확보하고자 노력하였다. 연구 결과, 청각장애인은 통합교육 환경에서 또래와의 관계, 부족한 학교 환경, 비장애인의 편견, 비장애인과 공존 등 다양한 경로를 통해 장애와 관련한 경험을 하였다. 이들은 또래와의 관계를 통해 장애를 숨겨야 하는 성격의 것으로 파악하였고, 자신을 ‘부족한 사람’으로 만드는 학교 환경에서 불리함을 경험하였으며, 장애 그리고 청각장애를 잘 모르는 교사, 타인의 편견으로 인해 답답함과 서운함을 느꼈다. 그럼에도 이들은 비장애인과 어울려 살아가길 희망하였다. 반면 농학교의 경험이 없는 이들은 농문화에 대해 잘 알지 못했으며 긍정적인 반응을 보이지 않았다. 이와 같은 통합교육 환경에서 장애와 관련한 경험은 청각장애인 당사자가 지각하는 장애의 의미에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 청각장애인 대다수는 통합교육 환경에서의 경험을 바탕으로 장애의 의미를 불편하거나, 타인의 도움이 필요하거나, 극복해야 하는 것 등 기존의 장애의 ‘개인적 관점’에서 장애의 의미를 바라보았다. 그러나 일부의 청각장애인은 개인 내에서‘개인적 관점’에 입각한 장애의 의미와 더불어 장애의 ‘사회문화적 관점’, ‘사회적 관점’에 입각한 장애의 의미가 공존하고 있었다. 이들은 장애를 ‘내 몸의 일부 혹은 개성’으로 여기거나 ‘평범한 것’으로 여기는 등 인간의 다양성 스펙트럼으로 장애를 이해하는 ‘사회문화적 관점’을 취하였으며, ‘사회적 지원으로 사라지는 것 혹은 장애는 구분을 위한 용어’와 같이 사회의 지원을 촉구하는 ‘사회적 관점’을 취하기도 하였다. 이러한 연구 결과를 통해 통합교육의 환경 내에서 장애 의미의 구성 과정을 살펴볼 수 있었다. 즉 장애의 의미는 사회 환경과 사회 구성원 간의 상호작용을 통해 개인에게 체득되고 있었다. 이에 본 연구는 통합교육 환경의 영향과, 장애학생과 상호작용하는 교사, 부모, 비장애 또래의 역할에 대해 논의하였으며, 다양한 특성을 지닌 농인을 포괄하는 농인 연구의 방향, 의견이 일치되는 부분에서 농인 연구와 장애 연구의 협력 및 ‘농인’용어를 대체할 새로운 용어에 대한 고민을 제언하였다.

뒤르케임의 도덕성을 중심으로 본 교육 이론 연구

최윤정 한국교원대학교 교육대학원 2015 국내석사

본 연구는 산업 사회의 갈등과 모순이 반영된 「사회분업론」에 나타난 산업사회의 모습을 사회 맥락적으로 파악하여 새로운 질서로써의 도덕성이 무엇을 의미하는지 분석하고, 뒤르케임의 「도덕교육」에 제시한 도덕성이 가지는 교육적 의미를 성찰하는 것을 목적으로 한다. 뒤르케임은 당시 프랑스 사회가 산업사회로 진전되면서 노동력이 분화되고 전문화 되어감에 따라 생산성이 향상되고 이러한 분업은 점진적으로 진화하여 유기적 연대의식을 가지게 될 것이라고 보았다. 그러나 뒤르케임이 살던 사회에서 분업은 제대로 작동하지 않았고 오히려 산업사회의 병리적 현상이 목격되었으며 그 속에 이기주의와 사회계급간의 불평등과 같은 갈등이 여전히 존재하고 있었다. 이에 따라 이기적 개인주의와 구분되는 도덕적 개인주의를 강조하고 도덕 교육을 통해 산업사회에 어울리는 도덕성과 가치관을 찾아 시민들을 바람직한 방식으로 사회에 통합하고자 하였다. 뒤르케임은 그의 저서「도덕교육」을 통하여 도덕성의 개념이 무엇인지 명확하게 하고자 하였고, 도덕성의 구성 요소로 규율의 정신, 사회 집단에의 애착, 자율성을 제시하였다. 뒤르케임은 도덕이란 도덕규칙을 지적으로 이해하고 받아들여 사회 집단의 이익을 위해 규칙적으로 도덕규칙을 준수하는 행위로 보았다. 특히 미래의 주인공이 될 자라나는 세대에게 도덕성을 계발시켜 사회의 규칙을 자발적으로 따르고 집단의 이익을 위해 노력하는 사회의 구성원이 되도록 가르쳐야 하며 도덕교육을 통하여 도덕성을 계발시킬 수 있다고 보았다. 뒤르케임은 정서가 불안정하고 자신의 욕망에 충실한 어린이들이 자신의 욕구를 절제시켜 도덕적인 행동을 할 수 있도록 학교에서 지도하고 학교와 학급의 구성원인 어린이는 책임감을 인식하고 규율을 따르는 과정에서 공동체의 결속력을 경험할 수 있다고 보았다. 이러한 순환 관계 속에서 학생들은 타인과의 협동과 유대관계를 돈독히 할 수 있으며, 작은 사회인 학교와 학급에서의 경험은 성인이 되어 사회에 나가게 되었을 때, 자신의 책임과 임무를 다 하는 사회 구성원으로 자리 잡게 됨을 의미한다. 사회의 영향을 받는 개인이 집단에 속할 때 더 나은 생활을 영위할 수 있으며 사회의 규칙을 따르고 집단에 헌신할 때 진정한 인간이 될 수 있다는 뒤르케임의 도덕성은 현재를 살아가는 학생들이 학교와 교사를 통해서 형성되고 길러져야 하는 요소라는 것을 확인하게 된다. 입시 경쟁주의와 성적 제일주의의 인식이 팽배한 가운데 이기적 개인주의와 비인간화가 가속화되고 있는 한국의 교육 현실 속에서 뒤르케임의 도덕교육은 도덕성 회복을 위한 학교와 교사의 역할을 재고하게 만든다. 교권이 추락하고 공교육의 역할이 축소되고 있는 교육 현장에서 학생들의 도덕교육에 있어 중추적 역할을 할 수 있는 곳은 학교가 되어야 하며, 교사는 학생들에게 도덕성을 형성시키고 계발시키는 도덕적 권위자가 되어야 한다는 것이다. 한국사회도 급격도 사회 변화 속에서 빠른 속도로 핵가족화가 되었고 맞벌이 가정이 늘어나면서 가정에서의 자녀에 대한 교육적 기능이 약화되고 있다. 따라서 학생의 학습의 사회적 환경, 도덕적 환경인 학교의 역할이 증대되었으며 점차 약화된 가정의 기능까지도 통합할 수 있는 모습으로 나아가야 함을 시사하고 있다. 또한 교사가 지식의 전달자로 머무르게 되면서 교사는 당장의 성적과 입시결과로 평가받게 되고 학생들과 교사의 관계는 비인간화되고 교사들의 교육권과 권위가 상대적으로 약화된 교육 현장에서는 여러 가지 교육 문제를 발생하고 있다. 교육을 통해서 인간성을 회복하고 더불어 살아가는 사회성과 도덕성을 함양해야 함에도 지금의 교육은 이것을 간과하고 있는 것이다. 교사는 도덕적 권위를 가지고 학생들에게 도덕성을 전달하는 과업을 이어 나가야 하며 학생들이 교사에게 도덕적 권위를 느끼고 규칙에 따라 행동할 수 있도록 충분한 신뢰 관계를 맺어나가야 한다는 점은 지금 우리에게 큰 시사점을 준다. 이는 입시교육에서 벗어나 교사와 학교가 제 역할을 다 해내어 학생과 학부모에게 재 신뢰를 받고 본래의 기능으로 회복할 수 있는 발판이 될 수 있으며 교육주체가 행복해지는 학교를 만들 수 있을 것이다. 오늘날 교육에서 요청되고 있는 것 가운데 한 가지는 타인을 이해하고 공감하는 성향을 길러내는 것이다. 뒤르케임의 도덕성 교육은 도덕성이 개인이 가져야 하는 품성이라는 인식을 심어주고, 사회의 울타리 속에서 살아나갈 우리의 미래 세대가 올바른 도덕성을 형성하여 공동체 속에서 자발적으로 규율과 규칙을 따르며 자신보다 타인을 위할 줄 아는 건강한 사회 시민으로 성장할 수 있도록 이정표를 제시해 줄 것으로 기대한다.

한국 교육학계의 기능주의 비판에 대한 고찰 : T. Parsons의 이론을 중심으로

박지웅 한국교원대학교 대학원 2015 국내박사

한국의 교육학계에서 이루어지고 있는 기능주의에 대한 비판들은 Warshay가 Parsons의 기능주의 이론에 대해 이루어진 초기 비판들의 내용들을 여덟 가지로 정리한 논문의 내용을 주된 근거로 하고 있다. Warshay는 Parsons에 대한 초기 비판들을 여덟 가지로 정리한 바로 다음 단락에서 Parsons가 이론을 계속해서 발전시켜 나가고 있으며, 최근에는 Parsons에 대한 공격이 줄어들고 있다고 논하고 있다. 그리고 그에 대한 공격도 이제는 그가 정리한 여덟 가지 중 몇 개의 경우에만 초점이 맞춰져 있다고 하고 있다. 따라서 Warshay가 정리했던 Parsons에 대한 여덟 가지의 비판들은 1975년에 이미 상당 부분이 그 타당성을 잃고 있다는 것을 보여준다. 그럼에도 불구하고 한국의 교육학계에서는 Warshay의 논문이 쓰인 지 40여년이 지난 현재까지도 Parsons 이론에 대한 연구도 없이 여덟 가지의 초기 비판들을 계속해서 반복 주장해왔으므로, 연구자는 한국 교육학계에서의 기능주의에 대한 정당한 평가를 위한 연구가 필요하다고 보았다. 이와 같은 필요성을 바탕으로 본 연구에서는 한국의 교육학계에서 이루어지고 있는 기능주의에 대한 비판들이 과연 정당한 것인가를 고찰하기 위해 연구방법으로서 메타이론적 접근 틀을 통한 문헌연구방법을 채택하였다. 따라서 어떤 관점에서 기능주의 이론이나 교육관에 대한 비판이 이루어졌는지, 그리고 어떠한 내용들이 주로 비판의 대상이 되었는지를 체계적으로 파악하기 위해 기능주의 비판에 대한 관점 측면과 내용 측면 두 가지의 차원으로 분류한 후 이를 교차하여 분석 틀로 삼았다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 변화를 제대로 설명하지 못한다는 비판과 현상유지에 치중하고 과거를 보다 중시함으로써 보수적이라는 비판은, Parsons의 사회변동이론이 문화의 발전을 통한 광범위하고 장기적인 변동을 통해 사회가 완만하게 진화하면서 변동해 가는 점을 설명하는 특징을 갖고 있다는 방향으로 수정이 될 필요가 있어 보인다. 다만, Parsons의 사회변동이론이 급격한 사회변동을 다소 경시한 점이 있으므로 빠른 변화가 필요로 되는 시점이 증가한 현대 사회의 특징에 비추어 볼 때 빠른 변화가 필요하다고 보는 입장들보다는 보수적인 측면이 있다고 평가를 내릴 수 있다고 본다. 둘째, 갈등을 무시하거나 간과하고 있다는 비판은 사회의 갈등에 대해 논의를 하고 있는 Parsons의 이론상 타당하지 않다고 볼 수 있으나, 갈등을 본질적인 문제로 다루지 않았다는 점에서 갈등론적 관점보다는 갈등을 다소 경시했다는 평가로 수정되는 것이 필요로 해 보인다. 셋째, 보편성과 합의성을 과장함으로써 통합성을 지나치게 강조한다는 비판은 Parsons의 이론상 사회적 합의를 강제하거나 과장한 것은 아니므로 타당성이 적다고 볼 수 있다. 따라서 비판점으로 파악하기보다는 Parsons 이론이 사회성원들의 사회규범들을 내면화한 결과 스스로 준수함으로써 사회의 질서가 이루어진다는 측면을 강조하여 통합을 중요시하는 이론적 특징이 있다는 방향으로 수정이 필요해 보인다. 넷째, 기능주의 이론이 실증적이지 못하다는 비판은 Parson가 이론 구성을 위해 채택했던 분석적 실재주의의 특성상 실제의 경험을 토대로 한 이론 구성보다는 추상적 개념 체계로서의 이론 구성이 이루어졌고, 현실적용을 통한 해석 측면도 취약하게 나타나고 있으므로 기존의 비판이 타당성이 있어 보인다. 다섯째, 교육과정의 공정성을 등한시한다는 기존의 비판은 Parsons가 교육과정이 구성되는 과정에 대한 분석은 하고 있지 않으므로 타당성이 있어 보인다. 그러나 교육과정이 기득권층의 이데올로기가 반영된 것이라는 비판은 관점에 따라 다른 평가가 가능할 수 있으므로 어떤 이론적 근거 하에서 주장하는 것인지를 제시한 후 비판이 이루어져야 할 것이다. 여섯째, 교육 선발 과정의 귀속적 측면을 무시하여 공정성 측면에 소홀했다는 비판은 Parsons가 공정한 선발의 조건으로서 시작 단계의 평등, 성취에 따른 분화를 주장하고 있고, 교육 선발 과정에서 모든 학생에게 동등한 기회를 부여하고 규칙에 의한 공정한 평가를 강조하고 있음을 참고로 할 때 그 타당성이 적다고 볼 수 있다. 그러나 Parsons는 당시의 미국 사회가 이러한 조건을 갖추고 있다고 낙관함으로써 교육 선발 과정의 공정성을 확보하기 위한 구체적 방안을 제시하지 않은 점은 비판이 가능할 것으로 본다. 마지막으로, 한국 교육학계의 기능주의에 대한 기존의 비판들 중 위의 내용들을 제외한 나머지의 비판들은 그 타당성이 없다는 결론을 내렸다. 기능주의 교육이론이 기존 관습이나 양식만을 전수하는 것을 사회화의 내용으로 보고 있다는 비판, 인간을 수동적이고 사회종속적인 존재로 보았다는 비판, 사회화 기간을 학교교육 기간으로 한정했다는 비판, 인지적 측면을 강조하여 인성교육이나 전인교육을 소홀했다는 비판, 학교 교육을 통한 사회이동을 강조하였기 때문에 과잉교육현상과 교육인플레이션을 초래되었다는 비판, 교육을 정치·경제의 종속변수로 인식하여 결정론적 오류가 나타나고 있다는 비판, 개인들의 행위 측면을 소홀히 했다는 비판들은 Parsons의 기능주의 이론 및 교육관에 비추어 보았을 때 그 근거가 없을 뿐만 아니라 확대 해석한 오류도 나타나고 있기 때문이다. 이처럼 한국 교육학계에서 현재까지도 지속되고 있는 기능주의에 대한 비판들은 본 연구의 결과를 토대로 볼 때 오류가 상당 부분 나타나고 있어 타당성이 적다고 보이므로 많은 부분에서 수정이 이루어져야 할 것이다. 이와 같은 한국 교육학계의 상황은 지금까지 외국에서 도입된 이론에 대한 이론적 연구보다는 그 이론을 단순히 배경으로 삼아 현실 적용에만 집중한 경험적인 연구가 많았던 점이 주된 원인일 것으로 판단한다. 그러므로 한국 교육학계에서 나타나는 이러한 문제점을 해결하기 위해서는 경험적 연구뿐만 아니라 이론 연구를 활성화하는 방향으로 전환이 이루어져야 할 것이다.

'생성구조적 관점'에 근거한 사회과교육의 재개념화

배영호 한국교원대학교 대학원 2014 국내박사

본 논문의 목적은 사회과교육의 근대성을 조망하기 위한 메타적 인식도구로서 구조적 관점을 바탕으로 사회과교육학의 주요 탐구대상으로서 사회과 지식, 학습자, 그리고 교육실천의 차원을 후방적으로 재검토하고 그것들에 내포된 근대성의 한계를 비판하며, 이를 극복하기 위한 대안적 시각으로서 생성구조적 관점을 바탕으로 전방적으로 이들을 재해석 및 재개념화하는 데 있다. 구조적 관점에서 오늘날의 사회과 지식 체계는 표층적 지식과 그 이면의 심층적 구조로 구분해 볼 수 있을 뿐 아니라 이들이 서로 유기적이고 정합성 있는 관계를 맺고 있는 하나의 전체로 표현될 수 있다. 사회과 학습자와 관련하여 구조적 관점의 주요 전제들은 사회과에 대한 학습을 가능하게 하는 아동의 마음의 구조를 과학적으로 밝혀 이론화하고자 하는 심리학적 시도들 속에서 뚜렷하게 발견된다. 또한 구조적 관점은 목표 중심 접근과 이를 구현하기 위한 체제적 수업설계 및 수업모형, 교사에 대한 전문성 담론과 수업현상의 심층 구조를 발견하고자 하는 교실 연구 등 사회과 교육실천에 관한 주요 담론과 실천적 양상들에서 핵심적 원리로서 작용하고 있다. 그러나 사회과교육이 구축해온 기존의 ‘구조’들은 그것이 일단 구축됨과 동시에 하나의 지배적이고 중심적인 지위를 차지하게 됨으로써 그것에서 벗어난 것들에 대한 차별과 배제의 ‘폭력’을 가하는 결정적인 한계를 드러내었으며 이에 따라 구조적 관점에 대한 해체의 필요성이 제기되었다. 먼저 오늘날 사회과의 구조적 지식이 누리고 있는 초월적 지위의 정당성은 무엇보다 객관주의에 대한 신뢰를 바탕으로 한 것으로서 이에 대한 해체는 지식이란 것이 다만 하나의 텍스트 또는 서사로서 부분적이며 맥락적인 것임을 밝히는 것을 통해 이루어질 수 있다. 또 사회과 학습자에 대한 구조적 관점의 해체는 동일성 중심의 사유에서 비롯되는 타자에 대한 배제의 논리를 드러내는 것과 더불어 ‘아동 중심 사회과교육’이라는 이름 아래 작동하고 있는 이데올로기 또는 권력의 작용에 대한 분석을 통해 이루어질 수 있다. 사회과 교육실천에 대한 구조적 관점의 해체는 주로 잡종과 차연의 개념을 중심으로 한 Derrida의 텍스트론과 지식-권력 개념에 입각한 정상성과 비정상성의 구분에 대한 Foucault적 논법을 통해 이루어질 수 있다. 대안적 접근으로서 사회과교육에 대한 생성구조적 관점은 포스트구조주의적 논의들 중 특히 Deleuze의 생성존재론적 아이디어들을 적극적으로 수용하여 개념화된다. 생성구조적 관점은 기본적으로 기존의 구조적 관점과의 연계를 바탕으로 하되 그것의 한계를 극복하기 위한 탈개체적 장 중심의 사유를 그 중요한 특징으로 한다. 또 존재론적으로 동일성에 대한 차이의 선차성과 근원성에 토대하며 탈중심성, 탈전체성, 탈유기체적 사유를 바탕으로 한다. 먼저 생성구조적 관점에서 잠재성의 층위를 바탕으로 사회과 교육실천의 장을 바라볼 때 기존에 공고화되어온 구조로서 중심항들은 해체될 수밖에 없고 사회과 교육실천의 장은 다만 그곳에 존재하는 모든 다질적 항들 간의 끊임없는 접속 관계와 계열들에 개방됨으로써 무한한 생성의 세계 속에서 의미가 넘쳐흐르는 사건의 공간으로 재개념화된다. 사회과 교육실천을 사건과 관련하여 재해석할 때 생성적 측면들로서 Paradoxa의 의미를 재해석하여 그 창조적 잠재력을 되살리는 것이 생성구조적 관점의 핵심적 작업이 된다. 계열화와 문제로 재개념화되는 사회과 지식은 그것이 잠재성의 층위를 바탕으로 성립하는 것인 만큼 정확성보다는 그것이 가진 잠재적 접속의 가능성과 잠재적 창조성에 의해 재평가된다. 나아가 사회과 교육실천의 장에서 생성되는 다양한 계열화로서 Paradoxa는 비판성과 창조성을 가진 ‘어린이 합리성’으로 재해석될 여지를 가진다. 또한 생성구조적 관점에서 사회과 학습자는 분열적이고 수동적인 주체로 재개념화되며, 이에 따라 사회과교육의 궁극적 목적으로서 시민의 실천적 능력은 생성적 교육실천의 장에서 학습자의 무의식적 층위를 포괄하는 확장된 범위에서 사회과 학습자들의 강도적 역량이 점진적으로 상승되는 과정으로 재개념화된다. 아울러 그러한 능력이 다만 하나의 능동적 주체로서의 시민 각자에게 내재된 능력으로서 미래의 유사한 상황에서 그대로 재현될 것으로 기대되기보다 다만 우발적이고 상황특수적인 생성적 장을 바탕으로 그 안의 다질적 항들 간의 계열들 속에서 차이적으로 생성되는 것으로 이해된다. 사회과 교사의 생성구조적 교육실천은 끊임없이 차이적인 새로운 실천적 시도를 통해 실천에 대한 내공으로서 강도를 높여가는 과정으로서 풍요로운 교육실천적 반복을 해 나가는 예술활동과 같은 창조과정이라 할 수 있다. 이를 위해 사회과 교사는 교육실천의 장에서 생성되는 Paradoxa들을 차이적이고 창조적이며 비판적인 계열화로 연결하기 위한 노력과, 교육실천의 장에서 양산되는 아동들의 내러티브들을 존중하고 그것이 다양한 영역들, 소재들, 그리고 나아가 비판적 문해력과 끊임없이 접속하여 추상될 수 있도록 교육실천의 장을 개방하고 확대시켜 나가는 노력이 요구된다. 생성구조적 관점은 기존의 사회과교육에 대한 담론과 실천들이 구축해 온 구조의 그물망에 걸리지 않는, 또는 걸리기를 거부하는 사회과교육의 무의미와 잠재성의 측면을 재해석하고 새롭게 평가함으로써 사회과교육에 대한 형해화된 시각을 보다 풍부하게 하고자 하는 노력이며 이는 기존에 추구해 온 사회과교육에 대한 합리성을 탈근대적 시야에서 보다 철저히 추구하기 위한 시도이기도 하다. 탈근대적 도전으로서 생성구조적 관점이 기존의 사회과교육에 대한 비판적 담론의 수준을 넘어 사회과교육의 현실을 개선하는 데 실질적이고 생산적인 역할을 담당하기를 기대해 본다.

'좋은 사회과 수업'에 대한 초등교사들의 인식 : Focus Group Interview를 중심으로

장소연 한국교원대학교 교육대학원 2015 국내석사

본 연구의 목적은 좋은 사회과 수업에 대한 논의의 방향을 교사의 현장의 목소리를 통해서 찾아보고자 하는데 있다. 이를 위하여 현장에서의 교사들의 좋은 사회과 수업에 대한 인식과 노력을 파악해 보고, ‘사회과 수업’에서 지향하고 있는 방향을 파악해보고자 하였다. 이에 본 연구에서는 교사들의 수업관을 분류한 뒤, 두 차례에 걸친 포커스 그룹 인터뷰(Focus group interview)를 실시하여 ‘좋은 사회과 수업’에 대한 교사들의 인식과 실제 운영 모습을 이해하고자 하였다. 이를 위해 사회과 과목에 관심과 상대적으로 접해본 경험이 많은 A그룹과 비교적 관심과 경험이 적은 B그룹의 교사등 두 그룹의 초등학교 교사 8명을 선정하여 ‘좋은 사회과 수업’에 대한 인터뷰를 실시하고, 이를 녹취하여 전사하고 분석하였다. 그 결과로 드러난 초등 교사들의 인식과 구성방향은 다음과 같다. 첫째, 좋은 사회과 수업에 대한 관점의 차이는 수업 구성 및 교사의 자질에 관한 인식차이로 이어졌다. A그룹의 경우 교육과정의 내용을 보다 적극적으로 재구성하고 있었으며, B그룹의 경우 교과서의 내용을 보다 효과적으로 전달하는데 관심을 기울이고 있었다. 둘째, 두 그룹 모두 교사의 열정과 적극성을 높게 평가하였다. 이를 통해 교사의 좋은 수업에 대한 의지가 수업의 성공을 이루는데 큰 요인 중에 하나임을 확인 할 수 있었다. 셋째, A그룹과 B그룹 모두 내용적인 측면의 접근 보다 교수학습 방법 적인 측면으로 수업에 점근하고 있었다. 넷째, 수업의 운영적인 측면에서 A그룹의 경우 교과서 밖의 시사적, 지역적 자료들을 적극적으로 재구성하고 있었으며, 학습자가 배우는 내용을 자신의 문제로 인식할 때 성공적인 수업으로 인식하고 있었으며, B그룹의 경우는 학습자의 적극적인 참여와 활동을 성공적인 수업에 중요한 요소로 보고 체험학습을 중요한 학습 방법으로 꼽았다. 이러한 다양한 교사들의 인식차이에도 불구하고 사회과를 통해 사회 현상에 대한 관심과 문제 해결력을 길러 주기 위해서 다양한 방해 요인들을 극복하고자 노력하고 있었다. 본 연구에서 얻은 시사점을 정리하면 다음과 같다. ‘좋은 사회과 수업은 문서화 된 교육과정으로 존재하는 것이 아니라 교사에 의해 재구성되어 실제화 된 것이며, 교사에 의해 재구성되어 실행된 교육과정을 통해 교실 상황 속에서 드러난 것임을 알 수 있었다. 따라서 현장 교사들의 목소리가 교육과정 개선에 더 반영되어야 할 것이다. 또한, 직무연수와 제도적 차원의 지원 외에도 교사들의 인식과 개념에 대한 연구와 노력이 지속되어야 할 것이다. 유동적으로 변하는 교실상황과 학습자의 상황을 파악하고 재구성하여 학습자에게 살아있는 지식을 가르칠 수 있는 교사의 능력을 길러야 할 것이다.

일상 실천의 지식 배치를 통한 사회과교육

박희만 한국교원대학교 대학원 2015 국내박사

본 연구의 목적은 근대 지식을 차용한 사회과 교육의 문제를 검토하여 근대 지식의 한계를 극복하는 방안을 찾아보려는 것이며 주요한 연구 방법은 문헌연구이다. 본 연구는 다음의 질문에 답하고자 한다. 사회과 교육의 지식은 민주시민성을 드러내고 있는가? 민주시민성 지식이 일상생활의 다양성을 반영하고 있는가? 그러나 사회과 교육에서 선택된 지식은 사회과교육의 민주시민성을 함양하기에 충분하지 못한 것으로 보인다. 사회과 교육의 지식이 근대지식의 특징을 차용한 지식이기 때문이다. 근대 지식은 다음과 같은 특성을 가지고 있다. 오감 특히 시각을 통해 주체에게 전달되는 외부 지식은 왜곡되지 않는다고 본 지식이다. 따라서 관찰지식은 각 주체에게 같은 값으로 인식되며 상황과 여건에 따라서도 변동되지 않는 동일성 지식이다. 이 동일성 지식은 언어로 전환될 수 있으며 언어의 의미도 동일하게 전달한다고 보는 지식이다. 그리고 주체가 중심이 되어 주체 외부를 대상화하여 구성한 지식이다. 그리고 운동하고 변화하는 외부 대상을 정지시켜 수치로 나타낸 고정 값을 구현하였으므로 연산이 가능한 지식이다. 그리고 대립을 통해 세상을 이해하는 이항대립 지식이다. 여성은 남성과 대립되고 선진국은 개발도상국과 대립한다. 따라서 우열을 가리는 지식이 정당화되고 특정화된 고정 지식이 계속적으로 재현되는 지식이다. 그러나 근대 지식은 한계를 가지고 있다. 몸, 물질, 정서, 이질성, 공존, 체험 지식 등을 외면한 지식이다. 몸을 통해 외부 대상 지식이 다양하게 변화되어 꺾일 가능성과 지식이 변화하는 현실을 배제한 것으로 보인다. 이러한 근대지식의 미흡한 점을 극복하는 대안으로 일상 실천의 지식 배치를 제안한다. 배치는 시공간에 산포되어 있는 주체의 의식, 몸, 감응, 정서 등이고 물질의 작용, 흐름, 양, 질 등이며 주체와 물질이 만나서 생성하는 관계, 네트워크, 접선, 변화 등이다. 지식 배치는 이런 배치에 지식을 대입한 것이다. 그리고 사회과 교육의 지식 적용과 실행 터전이 일상생활이므로 사회과 교육의 지식 배치에서는 일상생활과 그 실천을 배치하여 종합적으로 볼 필요가 있다. 따라서 일상생활의 실천을 주체의 의식-몸 주위에 배치하고 주체의 의식-몸에 작용하는 다양한 변화요인을 배치한 것이 일상 실천의 지식 배치이다. 이런 지식 배치에 의하면 일상생활의 실천으로 달라지는 지식이 나타나게 되고 그 지식은 주체의 의식-몸을 통해 인지 및 체험되며 이를 통해 다시 일상생활의 실천으로 사건화하게 된다. 그 과정에서 실제 지식의 모습이 드러나게 된다. 지식 배치는 일상생활의 상황과 여건에 따라 강도가 센 지식은 전면에 배치되기도 하고 강도가 약한 지식은 후면으로 밀리며 변화한다는 것을 보여준다. 이렇게 일상 실천의 지식 배치가 변화하는 궁극적인 까닭은 지식이 균등/균질적이지 않으며 흐르고 운동하는 지식이기 때문이다. 운동하는 지식은 일상생활의 실천에 따라 다양한 지식과 접선한다. 이 접선에 의해 기존의 지식과는 달라진 새로운 생성지식이 만들어진다. 이 경우에도 주체의 의식-몸은 지식 배치에 작용하고 작용받기도 한다. 그리고 접선에 의해 전면에 배치되는 지식과 함께 연동되는 보조지식, 하부 지식이 전면에 배치되는 지식을 강화하거나 약화시키기도 한다. 한편 전면에 배치되는 지식은 사회와 세상을 설명하고 이해하는 우세한 지식이 되어 일상생활의 언어와 일상 실천에 강한 영향을 주게 된다. 반면 후면으로 밀린 지식은 사회와 세상을 설명하고 이해하는 강도가 약해지고 흐려지는 지식이 된다. 그러나 후면으로 밀린 지식도 상황이 달라지면 다시 전면으로 등장할 수 있다. 그리하여 후면으로 밀린 지식이 다시 전면으로 등장할 수 있는 역동성을 발휘하는 장을 일상생활로 보았다. 즉 일상실천이 지식 배치를 변화시키고 생성 지식의 모습을 드러내게 한다. 왜냐하면 일상생활과 일상실천은 지식 접선에 작용하는 몸, 체험, 묵지, 문턱효과, 정서 등이 자연스럽게 표출되는 장이기 때문이다. 이런 관점에서 사회과 교육의 민주시민성 지식도 구체적인 일상생활과 일상실천에서 구현되며 주체의 의식-몸이 작동하는 일상실천으로 이웃 지식과 접선을 통해 지식 배치에 영향을 주고 지식배치를 변화시킨다. 그러나 일상생활에서 지식 배치 및 그 배치 변화가 자연스럽게 드러나는 것은 어려움이 많다. 권력 지식과 집단 지식의 영향력과 강도가 일상실천의 주체의 의식-몸을 압도하는 배치이기 때문이다. 그리고 법과 제도 지식이 주체의 의식-몸의 가치 판단과 동기를 자기 검열토록 하는 지식 배치이기 때문이다. 따라서 주체의 의식-몸이 권력지식의 현실을 인정하고 동시에 지식 배치의 변화를 견인하기 위해 특정한 방법이 필요하다. 그 방법은 곧 접선 지식이 활발하게 작동하도록 하는 것이다. 그 방법에는 가로지르기, 리좀, 체험, 문턱효과 등이 있다. 가로지르기는 배치된 여러 지식을 가로지르며 이때 생성되는 지식을 드러내어 기존 배치가 어떻게 접선 지식을 생성하고 배치가 변화되는지를 보려는 것이다. 이러한 방법을 활용하여 사회과 교육의 민주시민성 지식이 일상생활에서 어떻게 나타나고 일상실천을 통해 사회과 교육의 민주시민성이 어떤 지식으로 변화되는지를 가늠할 수 있다. 동시에 일상생활과 일상실천을 통해 접선에 의한 생성지식은 주체의 의식-몸에 녹아드는 지식이 되어 지식 배치의 변화를 담보할 수 있게 된다. 이런 입장에서 기존의 민주시민성 지식 이데아를 지식 배치로 다르게 이해하는 민주시민성 의미를 제시하였다. 지식 배치의 민주시민성 지식은 일상생활에서 상황과 여건에 따라 실천하는 주체의 의식-몸을 보고 민주시민성 접선 지식이 어떤 접선과 어떤 양과 질로 만나는가에 따라 사건은 다르게 드러난다고 본다. 민주시민성 지식은 접선이 사건으로 나타나는 모든 시간과 장소에서 지식이 되고 실천이 된다. 그 구체적인 사회과 교육의 지식 배치를 지식 배치의 접선 활성화의 모습으로 드러내고자 했다. 이는 곧 사회과 교육의 민주시민성지식을 새롭게 볼 수 있는 대안으로 등장시키고자 하는 배치 장(場)의 모습이다. ‘접선 다양성’, ‘맥락 이질성’ 혹은 ‘이질성 맥락’, ‘무의식의 일상실천’, ‘확률적 혼종’, ‘이질성의 차이 관계’, ‘드러남의 숨김’, ‘탈영토화의 재영토화 그리고 탈영토화’가 그것이다. 예를 들어 맥락 이질성은 맥락에 따라 민주시민성 지식은 다른 비동일성 즉 이질성 지식이 된다는 것이다. 특히 사회과 교육의 목표이면서 실천 내용인 민주시민성 지식을 전면에 배치하도록 전면에 배치되는 지식에 맞춰 재배치되는 지식이 있다. 보조지식과 하부지식이다. 민주시민성지식의 생성 지식은 일상실천의 실천을 통해 접선 다양성을 생성하므로 보조지식으로서 다문화 지식이 공존과 리좀으로 작용한다. 그리고 지역화 지식은 사용가치와 문턱효과로 보조지식의 접선을 생성하여 민주시민성 지식을 강화하게 된다. 이는 근대지식의 공통에 대한 다양성의 민주시민성 지식으로 볼 수 있다. 사회과 교육의 확장성에서는 일상생활의 실제를 교육 상황에 들여와 지식 배치의 변화를 확장하고자 하였다. 교실 수업에서는 접선 지식을 드러내기 위해 새로운 종류의 교육 방법을 찾아보았다. 교사와 글쓰기에서는 글쓰기에 꼭 필요한 몸과 체험을 강조하면서 체험으로 드러나는 글쓰기의 필요성을 제안하였다. 그리고 지식 배치의 민주시민성을 지원하고 보완할 교육제도로서 지식 배치의 모습들을 서술하였다. 본 연구에서 제언한 내용은 다음과 같다. 첫째, 일상생활의 구체적인 사례를 중심으로 구성한 지식이 되어야 한다. 이를 통해 일상생활에 배치된 지식이 어떻게 작용하는지를 제시하는 사회과교육의 민주시민성이 되어야 한다. 민주시민성은 이데아로 고정적인 지식으로 존재하는 것이 아니다. 둘째, 혼종 지식이 만드는 접선에 의해 다양한 생성 지식이 드러나도록 가로지르기 배치를 적극적으로 활용하는 사회과교육이 되어야 한다. 지식은 홀로 순수한 모습이 아닌 여러 가지 주체의 의식-몸, 체험, 감응, 물질 변화 등의 혼종이기 때문이다. 셋째, 배치와 지식 배치를 통해 기존 지식 및 생성되는 지식은 상황과 여건에 따라 달라지는 이질성 지식임을 민주시민성을 드러내야 한다. 즉 보편적인 민주시민성이 아니라 종교의 민주시민성, 가족의 민주시민성 등이 긍정되는 사회과 교육의 지식이어야 한다.

정의 지향 사회과교육의 구조와 방향 : Young의 정의론을 중심으로

조현정 한국교원대학교 대학원 2016 국내박사

본 연구의 목적은 정의로운 사회를 지향하기 위한 사회과교육의 구조와 방향을 탐색하는 데 있다. 그 성격에서부터 사회과교육은 정의로운 민주 사회를 실현하기 위한 교과라는 것을 명시하고 있다. 현재 우리가 살고 있는 사회는 정의를 구현하고 있다고 말하기 어렵다. 사회 현상에 대한 탐구가 사회과교육의 내용이며 방법으로 선정되고 있는 상황에서 부정의한 사회를 직접적 또는 간접적으로 담고 있는 사회과교육은 정의로운 사회를 구현하기 위한 교과라고 말하기 어려울 것이다. 따라서 사회과교육과정 개발과정과 사회과교육과정의 내용에 나타나는 부정의 양상을 분석하고, 이를 토대로 사회과교육이 추구해야 하는 정의의 의미를 파악하고 정의로운 사회를 지향하기 위한 원리를 탐색하고자 하였다. 본 연구에서 사회과교육이 지향해야 하는 정의의 의미와 부정의 분석을 위한 기준은 Iris Marion Young의 관점을 배경으로 하고 있다. 현재 우리 사회는 정의를 ‘누구에게, 무엇을, 어떻게 나누어줄 것인가’라는 분배적 관점에 초점을 맞추고 있어서 분배가 불평등하게 이루어지는 이유에 대하여 깊이 있는 논의가 이루어지지 않고 있다. Young은 분배가 이루어지기 전에 사회구조적으로 부정의한 측면이 해소되어야 분배적 정의가 실질적으로 이루어질 것이라고 주장한다. 구조적으로 이루어지는 부정의는 사회에서 착취, 주변화, 권력없음, 문화적 제국주의, 폭력이라는 억압을 야기한다. 이러한 억압의 문제들은 사회 구성원들 사이에 존재하는 차이를 인정하지 않고 다양한 집단의 의견을 공동체의 의사결정에 참여시키지 않음으로써 그들에 대한 차별, 배제, 사회활동에서의 제약을 가져오고, 그들의 경험과 문화, 가치 등을 무시하며 사회의 지배적 문화와 이데올로기를 강요한다. 분배적 관점에서 교육적으로 정의를 구현하려는 노력은 교육의 자원이나 기회를 누구에게 제공하느냐에 초점을 맞추는 교육정책으로 이어졌다. 일정 연령까지 동일한 교육을 제공하여 기본 교육을 하겠다는 의무교육 제도나 학생들의 특성에 따라 이루어지는 다문화교육, 특별보충교육 등은 교육 서비스를 제공하면 자신의 능력을 발휘할 수 있을 것이라는 가정에서 시행되는 정책이다. 그러나 이러한 정책이 시행되는 상황 속에서 교육의 불평등이나 교육 소외 현상은 일어난다. 이는 학생들에게 기회를 주지 않아서가 아니라 그들을 둘러싼 사회구조적 부정의에 의하여 자신에게 의미 있는 교육의 기회를 제공받지 못하고 능력을 제대로 발휘할 수 없는 상황에 놓여있기 때문이다. 근본적으로 교육의 불평등과 교육 소외가 일어나는 것은 사회적으로 불이익을 받는 집단의 사람들을 배려하지 않는 정책을 시행하고 그들이 필요로 하는 교육적 지원보다는 차이 집단에 대하여 시혜적인 혜택을 줌으로써 그들을 더욱 소외시키고 그들이 처한 어려움의 근본적인 원인 해결을 등한시하였기 때문이다. 그러므로 이러한 문제를 해결하기 위하여 차이를 가지는 다양한 집단들이 스스로의 목소리를 내고 자신들과 관련된 정치 결정에 참여하며 그들과 적극적으로 소통하려는 사회적 구조를 가져야 한다. 아쉽게도 현재의 사회과교육은 정의로운 사회를 실현시킬 수 있는 교과이기보다 불평등하고 부정의한 구조를 재생산하는 교과라고 할 수 있다. 사회과교육의 전반을 결정하는 사회과교육과정의 개발과정에서 몇 가지 부정의한 측면이 발견된다. 개발 절차에서는 사회과교육과정이 총론에 종속되어 개발되면서 사회과의 내적 동기에 의한 개정이 이루어지지 않고 개발과정에서 주변화되었으며 사회과교육에 맞지 않는 총론의 논리를 따라야 하는 일이 벌어진다. 또한 이전 교육과정에 대한 반성 및 평가, 개정을 위한 기초 조사가 부족하고 학생, 학부모, 현장 교사를 비롯한 다양한 집단의 요구분석이 제대로 이루어지지 않고 있다. 총론이 주도하는 사회과교육과정의 개발은 국가의 지배적 가치를 담고 있으며 그것을 강요하는 문제를 야기하였다. 의사결정 과정에서 우선적으로 포착되는 부정의는 집단들 사이의 수직적이고 위계적인 구조 속에서 의사결정이 이루어지고 있다는 점이다. 국가와 교육부와 같은 교육당국이 강력한 권력을 가지면서 사회과교육과정의 최종 결정권을 가지고 있다. 이와 더불어 사회과 내부에서도 초등 사회과교육이 중등 사회과교육에 종속된 구조를 가지고 있으면서 초등 사회과교육이 자신의 정체성을 수립하기 위한 결정권을 행사하지 못하고 초등 사회과교육과정에 대한 논의가 배제되고 있었다. 현장교사나 학생의 목소리는 더욱 소외되어 있었으며, 사회과교육과정 관련 의사결정에 주도적으로 참여하지 못하였다. 또한 사회과의 지리 영역, 역사 영역, 일반사회 영역이 서로 갈등하면서 교육과정 내에서 영역 다툼을 하기도 하였다. 내용 개발 및 구성은 교육과정에서 가장 중요한 부분이라고 할 수 있다. 그러나 내용에 대한 깊이 있는 논의가 진행되지 않아 균형적인 내용보다는 연구진의 역량에 따른 편견을 담은 내용이 선택되었으며 내용의 중요성을 인정받지 못하는 주제에 대해서는 논의가 제대로 이루어지지 않았다. 이와 더불어 국가의 영향과 전문성을 담보하지 못한 연구진에 의하여 선정되는 내용들은 비슷하고 표준화된 내용이나 관점을 가지는 문제가 나타났다. 사회과교육과정 내용에 있어서도 마찬가지이다. 교과서는 국가의 정치적, 경제적 논리에 따라 집필되어 내용에 성장 및 개발 중심의 이데올로기를 직접적, 간접적으로 담고 있었으며, 다양한 집단, 대상들을 이분법적이고 위계적인 구조로 서술하여 차별을 생산․재생산하는 문제도 나타났다. 또한 균형적인 서술보다는 특정 관점을 드러내기 위하여 생략 및 누락, 단순화 등을 통해 사실의 왜곡, 은폐 등을 시도하기도 하였다. 사회과교육과정 개발과정과 교육과정 내용에 나타나는 부정의는 기본적으로 사회의 부정의한 측면을 담고 있는 개발 구조 및 관행 등과 함께 지배집단이 자신들의 이데올로기를 개발과정을 통하여 사회과에 담으려고 하기 때문이다. 사회과교육이 사회 내에 존재하는 억압과 지배라는 구조적인 부정의를 없애고 정의롭고 민주적이며 더 나은 사회를 만들기 위해서 일차적으로 사회과교육 자체가 정의로운 구조와 가치를 지향해야 한다. 첫째, 사회과교육 내의 구조적인 정의가 실현되어야 한다. 사회과교육과정 개발과정에 관여하는 다양한 집단들 사이의 위계적이고 배타적인 관계가 수평적인 관계로 전환되고, 사회과교육이 궁극적으로 추구해야 하는 목표와 내용, 방법을 명확히 설정하여 집단들 사이의 소모적인 갈등을 해결하는 것이 중요하다. 이와 더불어 교육과정 내용의 타당성과 정당성을 비판적으로 보며 다양한 집단의 참여 및 사회적으로 불이익을 받는 집단에 대한 배려를 반영하는 교육과정적 정의를 구현해야 한다. 둘째, 학생, 학부모, 현장 교사, 사회과교육의 내용에 반영되어 있는 다양한 집단의 참여를 독려하고 그들이 민주적으로 교육과정 개발과정에 참여할 수 있는 제도를 마련하며 교과 내용도 그들을 차별적으로 바라보는 관점에서 벗어나야 한다. 셋째, 사회과교육이 사회적인 소통과 공적 토론을 지향하기 위하여 우리 사회와 사회를 지배하고 있는 관점이나 가치, 문화, 이데올로기 등을 비판적으로 읽어낼 수 있는 반헤게모니 교육을 지향해야 한다. 또한 사회과교육은 시민으로서 책임감을 공유하며 민주적인 가치를 더욱 발전시키는 교과를 지향해야 한다. 사회구조적인 측면을 고려한 정의의 관점은 사회과교육이 추구해야 하는 정의의 방향이며 추구해야 하는 목표를 선명하게 해주고 내용과 방법을 구성하는 탐구의 기준이 되며, 더 나은 사회로 발전하기 위하여 지향해야 할 가치이다.