글로벌 역량 기반의 중학교 선택과목용 세계시민교육(GCED) 교육과정기준 개발

김유아 고려대학교 대학원 2023 국내박사

코로나19 팬데믹을 통해 국제사회는 지구 전체를 하나로 연결하는 전지구적 사회화(Schimmelfenning, 2000)를 생생히 경험하였다. 이후 미래 역량을 논의하는 가운데 글로벌 역량은 빠지지 않고 핵심 역량으로 거론되고 있으며, 우리의 실생활 맥락과 차원은 이제 글로벌 맥락이 되었다. 이러한 변화 과정에서 글로벌 이슈는 국제사회의 공조를 통해 대응하고 해결해야 하는 문제임을 절감하게 되었다. 대부분의 인류 보편적 문제(빈곤, 질병, 기후 위기, 교육, 여성, 아동, 난민, 분쟁 등)는 국경을 넘는 초국가적 성격을 띠고 있으며 어느 한 주체가 단독으로 해결하기 어렵다. 이에 각계 전문가와 학자들도 포스트 코로나19의 뉴노멀로 ‘국제협력’과 ‘연대’를 더욱 강조해왔다. 교육 현장에서도 그동안 학습자의 배경이나 환경적 변수정도로 인식하던 인류 보편적 문제가 학교 교육과 교육과정을 견인하는 행위자 역할을 할 수 있음을 깨닫는 인식의 전환이 있었다. 이러한 배경으로 공교육을 통해 글로벌 이슈와 문제 상황을 타개하는 실천적 ‘글로벌 역량’을 가진 세계시민을 양성해야 한다는 요구 또한 높아졌다. 따라서 현실적인 국제질서의 운영원리나 국가 일의 우선순위에 대한 이해, 지정학적 특성, 다문화 및 역사를 세계사에 포개어 읽어낼 수 있는 안목을 배양하는 교육과정이 강화되어야 한다는 주장이 힘을 얻고 있다(홍후조, 2018a). 2022년 12월 교육부가 고시한 2022 개정 국가교육과정은 주요 과제에 ‘모두를 위한 교육과정 강화’를 포함하여 국가교육과정의 다양성과 포용성을 강조하고(교육부 고시 제2022-33호), 세계시민교육(GCED)과 같은 글로벌 교육목표의 실천을 부분적으로 반영하고 있다. 그러나 여전히 2022 개정 교육과정 총론의 인간상과 핵심 역량, 교육목표 등에 세계시민의식과 글로벌 역량의 개념을 보강할 필요가 있다(김유아·홍후조, 2023). ‘세계시민’이라는 명확한 개념 대신 ‘세계와 소통하는 민주시민’이라는 용어가 사용되었고 GCED는 선택 교과(군)에도, 범교과 주제로도 포함되지 않은 채 고시되었다. 글로벌 교육 의제로서 GCED의 필요성에 대해서는 공감하면서도 국가교육과정에 주류화하고 구현하는 데 편차가 존재하는 상황이다. GCED는 글로벌 역량 교육의 필요성을 배경으로 2012년 ‘글로벌 교육우선구상(GEFI)’이 채택한 글로벌 교육목표 중 하나이다. 2015년 세계교육포럼에서 GCED가 ‘한국발 글로벌 의제(교육부, 2016)’로 ‘교육 2030’에 포함되면서 2030년까지 달성해야 할 공식적인 글로벌 교육지표로 수립되었다. 2010년대 이후 국제이해교육(EIU), 평화·인권교육, 지속가능발전교육(ESD), 다문화교육, GCED 등 기존 유사 개념의 글로벌 교육목표가 채택되고 전 세계적으로 강조된 바 있다. 이렇게 세계시민의식과 문화다양성 제고를 위해 촉진된 글로벌 교육목표는 개별 국가뿐만 아니라 국제사회 차원에서 21세기의 거시적인 사회 변화에 대응 가능한 학생의 글로벌 역량을 함양하는 것을 목표로 한다(이혜원 외, 2017; 최인선 외, 2021a). 이를 통해 국가경쟁력을 강화하는 것이 매우 중요하다는 인식을 같이하고 있다. 국제사회에서는 ‘글로벌 역량’ 관점에서 각국 학생들이 국제 경제의 연결성을 인지하고 지속가능발전에 기여하는 세계시민으로서 성장하게 하는 교육과정, 수업과 평가, 학교 정책의 개선 등을 위한 근거 마련과 연구의 중요성이 어느 때보다 높다(OECD, 2019). 국제바칼로레아(IB) 중학교급 교육과정(MYP)의 ‘글로벌 맥락’이나 싱가포르, 영국 등 글로벌 역량 성취도 상위의 주요국은 GCED에 일정 시수를 교육과정에 필수적으로 배정하고 높은 글로벌 역량 성취도를 달성하기 유리한 교육과정을 공교육 차원에서 다루고 있다. 이에 경제협력개발기구(OECD, 2016)는 글로벌 역량을 미래 사회에 필수적인 핵심 역량으로 강조해왔고, 국제학업성취도평가(PISA) 2018에서 읽기, 과학, 수학 등 정례적인 평가 과목 외에 혁신 부문에서 글로벌 역량 평가를 실시하였다. 한국의 PISA 글로벌 역량 평가의 전체 평균 점수는 509점이고 평균 정답률은 46.7%로, 참여한 27개국 전체 평균인 474점과 정답률 38%를 상회했다. 다만 ‘합리적 해결책 제시 및 가능한 결과 평가하기(41.26%)’, ‘행동 고려하기(39.13%)’ 등 실천적 영역에서 특히 낮은 점수를 기록했으며, 상대적 성취도 측면에서는 최하점을 기록하는 등(OECD, 2020d), 글로벌 역량 차원에서 제고되어야 할 영역들이 일부 확인되었다. 그리고 학생의 태도 및 성향 등에 따른 하위 역량지표를 기준으로는 ‘글로벌 이슈 관련 인식(students' awareness of global issues)’ -0.26, ‘타 문화 학습에 대한 관심(students' interest in learning about other cultures)’ -0.14, 인지적 적응능력(Students' cognitive adaptability) -0.10 등이 참여국 평균 이하의 수준을 기록했다. 이러한 평가 결과는 본 연구의 GCED의 내용 체계 수립에서 중점적으로 보강이 필요한 내용 요소를 도출하는 근거로 활용되었다. 이는 2015 개정 이후 문서상에서 글로벌 역량을 비롯한 역량 중심 교육을 강조하였으나 교실 맥락에서 충분히 구현되지 못했고, 비인지적 영역보다는 사실적 지식 중심의 교과 비중이 높았던 우리나라 교육과정의 현실(송기호, 2011; 조현희, 2019; 이찬승, 2021)이 반영된 것이라고 해석할 수 있다. 우선 GCED의 수행도 측면에서 PISA 2018 글로벌 역량 평가 기준으로, 학교에서 국제 경제의 연결성이나 분쟁 해결, 문화다양성의 이해, 미디어를 활용한 국제뉴스 학습 등 10개 항목의 글로벌 이슈를 모두 학습한 한국 학생(경험=1)의 비중은 21.5%(1,427명)이었다(김유아·홍후조, 2023). OECD(2020d)가 전 세계적으로 5명 중 4명이 학교 교육과정에서 글로벌 이슈를 학습하고 있는 것으로 보고한 것과 비교하면 양적 수행도부터 격차가 있다고 할 수 있다. 이러한 낮은 수행도와 글로벌 역량 제고를 위해 한국에서도 2009 개정 교육과정부터 본격적인 세계시민의 개념을 적용하며 미래 사회가 요구하는 글로벌 역량에 대한 정책적 관심을 지속적으로 기울이고 있다. 서울시교육청의 경우, 교과 수업에 GCED를 반영하고 지속적인 글로벌 교육목표를 확산시키고 있다(서울시교육청, 2022a). 다문화교육을 포함한 GCED를 3년간 34시간을 필수로 선택하도록 했으며(서울시교육청, 2023), 인천시교육청은 2023년 유관 부서를 동아시아시민교육과에서 세계시민교육과로 변경하고 지역 차원의 GCED 교육과정기준을 수립하는 등 일부 지역 교육청에서 선택 교과(군) 편성 운영을 추진하고 있다. 특히 2017년에는 경기도교육청 주관으로 「지구촌과 함께하는 세계시민」 인정 교과서가 개발되었고, 2019년에 경기도교육청이 서울을 비롯한 강원, 인천, 광주, 충남 5개 교육청에서 교과서 사용을 승인함으로써 GCED 교과서 보급이 확대되기도 하였다. 다만 이는 국가 수준이 아니라 몇몇 교육청이 합의한 것이라는 한계가 있다. 학교 교육에서 글로벌 역량 제고를 위한 GCED의 필요성에 대해서는 공감대가 충분히 형성된 반면, 일회성 교육에 그치는 경우가 대부분이었고 사회과 등 일부 교과에서 부분적으로 다루고 있는 한계가 있었다. 따라서 글로벌 역량의 강화를 위한 GCED를 국가교육과정에 포함하는 교육 전환 등 글로벌 역량 개념이 보강된 교육과정의 혁신 및 개정 또한 요구되는 시점이었다. 2022 개정 중학교 교육과정에서는 학교자율시간을 배정하고 지역 연계 교육 및 학교와 학생의 필요에 따른 다양한 선택과목 개설을 활성화하고 있다(교육부, 2022b). 특히 다양하고 특색 있는 교육과정 운영을 위해 교육과정에 제시되어 있는 교과목 외에 새로운 선택과목을 개설할 수 있도록 했다. 편성 측면에서도 2015 개정 교육과정에서는 교과군에서만 20% 증감이 가능했던 반면, 2022 개정 교육과정에서는 창의적 체험활동의 20%인 3년간 72시간까지 다른 교과에서 활용하여 운영할 수 있도록(손미현, 2023) 하여 선택과목 개설의 자율성과 학생의 선택권을 보장하고 있다. 선행연구에 따르면 GCED를 기존 교과에 범교과 주제의 접근 방식으로 평화, 인권 존중, 실천적 세계시민의식, 예방 보건 등을 다루는 것은 많은 사례를 근거로 실패라고 평가된다(Sinclair, 2004: 119; 윤종혁 외, 2022: 234). 이에 관련 분야 전문가들은 별도의 과목을 개설하여 기존 교과의 유사한 주제와 융합하여 보완하는 접근 방식이 가장 이상적이라고 제안한 바 있다(Sinclair, 2004). 이에 IB MYP의 6개 글로벌 맥락을 중심으로 간학문적 통합 유형에 근거하여 주제 중심의 통합 단원을 설계하는 것을 구성 기준으로 GCED 내용 체계 및 성취 기준을 재구성할 필요가 있다. MYP에서 학습한 내용을 글로벌 맥락에서 경험에 의해 재구성하는 것은 메타인지 기술을 습득하는 데 효과적일뿐만 아니라 GCED 학습에도 정합성이 높기 때문이다. 또한 글로벌 역량을 제고하는 목적의 GCED 통합교육과정을 글로벌 맥락 기준으로 개발할 경우, ESD, 평화·인권 교육 등 기타 유사개념의 글로벌 교육 의제를 포괄하는 간학문적 통합도 가능하다. 따라서 본 연구는 학습된 지식을 적용해야 할 실생활을 글로벌 맥락으로 채택하는 구성 기준을 기반으로 구체적인 내용 요소를 도출하기 위하여, 학생 수준의 전국 단위 데이터를 활용하여 학교에서의 GCED 실천이 학생의 세계시민의식과 글로벌 역량에 미치는 효과성에 대한 실증 연구를 실시하고 근거를 마련하고자 하였다. 이렇게 도출된 GCED의 내용 요소와 현행 교육과정 문서에 기술된 성취 기준과 연계하여 모듈 과목을 구성하고 이를 기반으로 GCED의 내용 체계표를 도출하는 데 본 연구의 의의가 있다. 이러한 현황을 검토한 결과 첫째, 연대와 협력을 통해 글로벌 이슈와 문제 상황을 타개하는 실천적 글로벌 역량을 갖춘 세계시민을 양성해야 하는 당면한 요구가 있었다. 둘째, 2022 개정 중학교 교육과정은 학교자율시간을 배정하고 교과목 외 새로운 선택과목의 개설을 활성화하고 있다. 셋째, 현행 교육과정에서는 GCED 내용 요소와 성취 기준이 교과 간에 분절되어 있어 IB MYP의 간학문적 통합 유형에 근거한 주제 중심의 통합 단원 설계 사례를 GCED 교육과정기준에 적용하여 별도의 선택 교과로 개발해야 할 필요성이 있었다. 동 연구의 주요 연구 문제와 내용은 다음과 같다. 첫째, 한국 중학교의 낮은 GCED 수행도는 별도의 선택과목 개설을 통한 학생의 글로벌 역량 제고를 필요로 하는가? 이를 위한 연구내용은 다음과 같다. - 현행 중학교 교육과정 문서를 분석하고 교과 간 분절된 GCED 내용 요소 및 성취 기준을 연계하여 모듈 과목의 구성, 간학문적 통합 교육과정 설계 등 선택과목으로서의 GCED 내용 체계를 도출한다. - 국제 수준의 GCED 교육과정 사례연구를 토대로 중학교 선택과목으로의 GCED 교육과정 구성 기준과 통합 교육과정 체계의 적용에 대한 시사점을 도출한다. 둘째, 글로벌 역량을 제고하기 위해 개발한 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준은 무엇인가? 이를 위한 연구내용은 다음과 같다. - 요구분석과 PISA 2018 글로벌 역량평가 학생 수준의 자기보고식 한국 데이터 분석을 기반으로 중학교에서의 GCED 교육과정기준의 목차별 내용 요소, 내용의 장·절 구성 등을 포함한 초안 개발을 개발한다. - 전문가 의견조사를 통하여 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준 수정안 개발을 개발한다. - 전문가 집단 심층면담을 통해 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준의 최종안을 검증하고 최종 결과물로 제시한다. 연구 문제를 해결하기 위해 본 연구에서 수행한 과정과 방법은 다음과 같다. 조사 연구를 통해서 현행 중학교 교육과정 문서에서 교과 간 GCED와 연계된 성취 기준을 정리하고, 국제 수준의 교육과정 사례에서 구성 기준에 대한 시사점을 도출하였다. 이를 기반으로 IB MYP의 6개 글로벌 맥락을 구성 기준으로 간학문적 통합 유형에 근거한 주제 중심의 통합 GCED 교육과정 운영이 가능하도록 체계표(안)을 구성하였다. 그리고 수행한 개발연구에서는 가교교육과정 개발모형(ABCD Model)을 활용하였다. 중학교 GCED 교육과정기준을 개발하기 위해 요구분석, 전문가 의견조사, FGI 등을 실시하였다. ‘가안’ 단계에서는 교육과정기준이 되는 문서 체제 및 목차 등 주요 항목을 개발하였고, ‘초안’ 단계에서는 의견조사를 통한 요구분석을 근거로 교육과정기준 개발의 필요성 및 목차별 세부 내용, 내용의 장·절 구성 등을 개발하였다. 요구조사는 초・중등학교 교원 및 교육전문직, 교육과정 및 글로벌 교육협력 등 교육학 전공 전문가를 대상으로 실시하였다. 총 186명의 응답에 대해 SPSS 29.0 프로그램을 이용하여 기술통계와 중학교 교원 및 교육전문직과 그 외 집단 간 차이검정을 위한 분산분석 등을 실시하였다. 또한 PISA 2018 글로벌 역량 평가의 학생 수준 데이터를 중학교 선택과목용 GCED 교육과정의 내용 요소를 도출하는 근거로 활용하였다. 한국 학생에게 취약하다고 평가되었던 글로벌 역량 평가 지표인 ‘인지적 적응능력’, ‘타 문화 학습에 대한 관심’, ‘글로벌 이슈에 대한 인식’ 등의 글로벌 역량에 대한 GCED의 효과성을 세계시민의식을 매개로 효과성을 확인하였다. 분석 모형은 구조방정식을 활용하였으며 분석 도구는 AMOS 프로그램 29.0 및 SPSS 29.0 프로그램을 이용하였다. 이를 통하여 교원, 학교 등 수준의 요구뿐만 아니라 학생 수준의 역량 요구를 내용 요소 도출에 반영했다. 이후 초안에 대한 GCED 및 교육과정 분야 전문가 11명의 의견조사 결과를 반영하여 ‘수정안’을 개발하였고, 이후 전문가협의회 집단 심층면담(FGI)을 통한 축조・심의를 거쳐 ‘최종안’을 개발하였다. 의견조사 응답 결과를 활용하여, 평균, 중위수, 표준편차, 백분위수 75% 및 25%, 수렴도, 합의도, 안정도, CVR 등을 산출하고, 전문가 의견의 일치 여부를 확인하여 반영하였다. FGI에서는 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준의 차별화 쟁점과 국내 교육과정에의 적용점에 대한 의견을 조사하고, 수정안에서 이견이 있었던 내용을 중심으로 세부 내용에 대한 심층 논의를 실시하였다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 인권, 빈곤, 기후 변화, 분쟁, 적극적 평화 등의 글로벌 이슈를 간학문적주제 중심으로 하는 GCED 통합 교육과정을 중학교 선택과목으로 도입할 것을 제안하였다. 이를 위해 IB 및 국외 교육과정 사례조사를 통해 IB MYP의 6개 글로벌 맥락을 구성 기준으로 간학문적 통합 유형에 근거하여 주제 중심의 통합 단원을 설계하는 시사점을 도출하였다. 그리고 2022 개정 중학교 교육과정에서 학교자율시간을 배정하여 선택과목을 개설하는 것을 활성화한 전략을 활용하여 선택과목으로서의 GCED를 설계하였다. 중학교 3년 중 1년간 최소 36시간을 배정하고, 교과에서 학습한 지식을 실생활인 글로벌 맥락에서 탐구하는 IB MYP의 간학문적 통합과정 체계를 구성 기준으로 적용하여 집중 이수할 수 있도록 개발하였다. 둘째, 내용 체계와 성취 기준 측면에서 글로벌 역량 평가를 통해 도출한 내용 요소를 토대로 주제 중심의 통합 단원의 체계표를 설계하고 이에 따른 교수·학습 방법과 일정 수준 이상의 질적 관리를 위한 평가 및 운영지원 방법 등을 제시한 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준 최종안을 도출하였다. 우선 PISA 글로벌 역량 평가와 같은 학생 수준의 평가 결과를 중학교 선택과목용 GCED 내용 요소를 도출하는 근거로 활용하여, 한국 학생에게 부족한 글로벌 역량 요소와 행동적, 실천적 영역이 높은 비중을 차지하도록 구성하였다. 그리고 중학교 교사 및 교육전문직 집단 중심의 요구조사를 내용 체계 설계에 반영함으로써 다양한 교육 주체의 요구도를 토대로 설계하였다. GCED 교육과정기준 ‘최종안’의 목차는 다음과 같다. Ⅰ. 도입 1. 목차 2. 교육과정 설계의 개요 Ⅱ. 기본 방향 1. 성격 2. 목표 Ⅲ. 편성・교육내용 1. 내용 체계 2. 성취 기준 Ⅳ. 실행 지침 및 운영 지원 1. 교수・학습 2. 평가 3. 운영 지원 이렇게 도출된 GCED의 내용 요소와 현행 교육과정 문서에 기술된 성취 기준과 연계하여 모듈 과목을 구성하고 이를 기반으로 글로벌 역량 기반의 GCED의 내용 체계를 수립하였다. 현행 교육과정에 교과 간 교과 간 분절되어 있는 GCED 내용 요소를 연계하여 모듈 교과를 구성하고, 양적인 수행도의 진작 또한 기대할 수 있는 통합교육과정으로 개발하였다. 또한 이를 통하여 향후 새로운 관련 교재 및 교구 개발, 교사 교육 등 향후 교육 주체 전반에서 글로벌 역량을 제고하도록 확대하는 것이 가능하다. 우리나라 교과교육의 난제 중 하나는 실생활과 분리가 되어 있는 교과서 위주의 교육과정으로 학생들이 흥미를 갖기 어렵다는 점이다. 기존 교과에서는 다루지 않는 GCED 내용 요소를 글로벌 맥락에 간학문적 융·통합 교육과정의 접근으로 적용함으로서 우리의 배움을 실효성 있게 하는 발판을 마련하는 데 본 교육과정기준의 의의가 있다. 또한 성취 기준에 투영된 관점 측면에서는 기존에 동아시아 지역의 국가정체성을 근간으로 하는 근대적 시민성 차원(김의영, 2010; 이기호, 2010; 정성경 외, 2021)으로부터 ‘세계시민’의 개념으로 확장될 수 있도록 글로벌 맥락에서 GCED 성취 기준을 융·통합하여 보완하였다. 특히 교수자의 글로벌 교육역량과 교수·학습 차원에서 차별화하고 글로벌 맥락에서의 문제해결 중심 프로젝트 형식으로 교수·학습을 재구성하고 이를 평가하는 데 중점을 두었다. 마지막으로 본 연구에서 개발한 교육과정 기준을 현장에 적용하기 위해서는 다음과 같은 후속 연구가 필요하다. 첫째, 중학교급 GCED 실태 조사와 개발된 교육과정기준의 구체적인 평가 방안, 현장 적용 및 효과성 검증하는 연구가 추가로 수행되어야 한다. 일부 지역 교육청에서는 이미 기준을 마련하고 있으나 관련한 현장 실태 조사나 학생 수준의 글로벌 역량 평가 등 근거 기반의 교육과정기준 개발은 이뤄지지 못한 한계를 보완해야 한다. 아울러 연구 결과에서 제시한 글로벌 역량 기반의 중학교 선택과목용 GCED 교육과정기준 시안을 현장에 적용하고 효과성을 검증하는 단계까지 후속 연구가 필요하다. GCED와 같이 국외에서 출현한 이론이나 교육과정은 활용되는 상황 속에서 재맥락화되거나 변주될 수밖에 없다(소경희, 2023). 2015 개정이나 2022 개정 교육과정에서 강조하는 역량 교육도 한국의 교육환경에 맞게 맥락화된 것으로 OCED나 주요국이 의도한 것과는 격차가 있다고 할 수 있다. 그러나 GCED는 국외 교육과정이 아닌 글로벌 교육 의제이다(김유아·홍후조, 2023). 국제 수준에서 제시하는 학습 영역과 핵심 역량, 요소 등을 준용하여 적용안을 생성해나가는 것이 필요하며, 향후 종료선 평가 등의 성과관리 체계의 연장선상에서 관리될 필요가 있다. 둘째, 앞서 한계점에서 언급했듯이 학생, 교사, 학부모 수준의 다양한 교육주체의 요구 및 의견이 반영된 교육과정기준의 연구도 추가로 필요하다. 특히 교수자의 글로벌 교육역량이 GCED 효과성에 큰 영향을 미치는 만큼 교사 수준의 수행도, 글로벌 교육역량, 교원양성 및 재교육 지원 등에 대한 평가와 추가 연구를 수행할 필요가 있다. 셋째, 교육과정 운영에 필요한 새로운 교재·교구를 개발하는 교수·학습 차원의 연구가 추가로 필요하다. IB, 국외 교육과정 사례 등을 참고하여 특히 행동적 영역에 필요한 교육 자료를 마련하는 것이 중요하다. 최근 교육현장에서는 학습해결책을 넘어 행동을 고려한 학습, 성취와 수행 향상을 목적으로 하는 교육적 활동을 추구하고 있다. 처방된 GCED 교육과정기준이 문서로 남지 않고 교실맥락에서 실질적으로 활용되기 위하여 실천과 생성을 강화하는 관련 교수·학습에 대한 연구가 필요하다. 현행 교육과정 내 분절적인 GCED 내용 요소를 간학문적인 통합교과로 적용 및 구현하여 글로벌 역량 하위요소를 제고할 수 있도록 다면적 연구와 개발을 도모해야 한다.

IB MYP 수행 지시어(Command Terms)를 준용한 사회 및 도덕 교과 성취기준 개선과 활용 방안 연구

안대현 고려대학교 대학원 2024 국내박사

학교는 초·중등교육법 제 23조 1항에 따라 교육과정을 운영해야 한다. Tyler(1949)가 합리적 교육과정 개발 모형을 제시한 이후 교육과정을 잘 운영한다는 것은 교육과정의 목표, 내용, 방법, 평가라는 4가지 요소가 유기적으로 잘 연결된 교육활동이 이루어지는 것을 의미한다(허경철, 2000: 13). 교육에는 교수자를 포함한 사회와 학습자 및 학문의 의도가 반영되는데 이것이 곧 교육 목적이 된다. 교육 목적은 다시 교육 목표를 통해 구체화 되고 이는 교수자에게 학습의 성과를 확인할 수 있는 기준이 되며 학습자에게는 도달해야 할 지점이 된다. 이 교육 목표에 따라 학습 경험을 선정 및 조직하게 되고 이는 수업에 반영이 된다. 그리고 평가를 통해 교육 목표의 달성 정도를 측정하고 환류 과정을 거쳐 교수자는 기존 목표를 수정하거나 새로운 목표를 수립하게 된다. 이것이 보편적인 교육과정의 한 살이이며 학교는 이 과정을 통해 학생을 성장시켜 나간다. 7차 교육과정 이후 우리나라의 교육 목표는 성취기준으로 제시되었다. 성취기준이란 교사가 수업에서 무엇을 가르치고 학생이 무엇을 배워야 하는지, 평가에서 교사는 무엇을 평가해야 하고 학생은 어느 지점까지 도달해야 하는지 알려주는 역할을 한다(홍후조, 2016: 341). 즉 성취기준은 교과목별로 교실에서 달성해야 할 기준이며 교육의 목표이기도 하다. 명백한 성취기준이 있다면 그에 따라 교사는 성취수준을 설정하고 각 수준에 따라 학생들에게 피드백과 맞춤형 교육을 실시하는 것이 가능하다. 그러므로 성취기준은 교사와 학생이 쉽게 이해하고 파악할 수 있도록 명세화하여 제시되어야 한다. 특별히 중학교 교육은 초기 청소년 시기의 발달을 충분히 고려하면서 학습자 간의 차이를 인정하는 학습 환경 및 학습 전략이 요구되며 이를 반영한 교육과정을 설계할 필요가 있다(박상완, 2016). 그러나 선행 연구에 따르면 우리나라 교육과정 각론 문서에서 제시되는 성취기준에는 많은 문제가 있다고 지적되어 왔다. 먼저 성취기준 자체가 일관성 있는 기준 아래 체계적으로 개발되지 못했다. 2022 개정 교육과정의 각론 문서에서는 성취기준을 ‘영역별 내용 요소(지식·이해, 과정·기능, 가치·태도)를 학습한 결과 학생이 궁극적으로 할 수 있거나 기대하는 도달점’으로 제시하고 있다. 여기서 ‘할 수 있거나 기대하는 도달점’이 수행동사로 진술된다. 하지만 우리나라의 성취기준 수행동사는 도달점을 제대로 제시하지 못하거나 같은 수행동사를 놓고 교과목별 교사 간에 이해와 해석에서 차이를 보이는 경우가 있다. 심지어 같은 과목의 교사들 간에도 같은 수행동사를 두고 서로 다른 의미로 해석하기도 한다(윤현진, 박선화, 이근호, 2008; 서영진, 2013; 김민정, 2017; 김종윤 외, 2018; 변태진, 이해영, 김종윤, 2019). 행동주의에 기초한 성취중심 교육과정에서는 수행동사가 자세하고 분명하여 다르게 해석될 여지가 없어야 한다는 원칙을 가장 중요시한다. 우리나라의 성취기준 수행동사는 이러한 원칙을 어긴 것이며 애매 모호하고 불완전한 상태라는 것을 드러낸 것이다. 이처럼 국가교육과정기준 각론 문서의 성취기준이 교사의 자의적인 해석이 가능하고 객관적인 ‘기준’으로서 제대로 역할을 하지 못하고 있어 개선이 요구된다. 위와 같은 문제를 해결하기 위한 방법으로 IB MYP는 우리에게 시사하는 바가 크다. IB 프로그램 중 중학교 과정에 해당하는 MYP는 초등학교 과정인 PYP와 고등학교 과정인 DP와 교육 목표와 교육 설계의 차원에서 명백하게 구별된다. 또한, 개념 기반 교육과정을 바탕으로 중학생들의 발달 단계에 적합한 간학문적인 탐구 수업을 적용하여 학생들을 수업에 참여시킨다. 특히 MYP에서는 교사들이 학습목표와 평가를 설계하면서 학생의 성취수준을 파악하고 학생들에게 기대하는 바를 명확하게 전달하기 위해 62개의 수행 지시어(command terms)를 제공한다. 수행 지시어란, 학생들에게 요구되는 사고의 수준과 수행(또는 행동)의 유형을 나타낸 것이다(IBO, 2014a: 108). 이는 교육 목표와 수업 및 평가에 활용되어 상호연계성을 갖도록 하며, 학생의 명확한 수행을 지시하고 그에 따른 수준을 파악할 수 있도록 함으로써 학생이 점차 성장해 나갈 수 있는 성장 및 과정 중심 평가를 가능하게 한다. 또한, 목표와 평가에 제시된 수행 지시어를 토대로 교사들은 자연스럽게 수업을 설계하고 학생 맞춤형 수업도 계획할 수 있다. 즉 IB MYP에서 수행 지시어는 교육과정의 목표-수업-평가를 일치시키는 강력한 기제가 되는 것이다. 또한, 각 수행 지시어에 대한 정의를 총론 수준 문서에서 제시하여 교사와 학생이 같은 수행 지시어를 서로 다르게 해석하는 일을 미연에 방지하고 명확한 행동을 지시하고 있다. 아울러 IB MYP의 총론에서 강조하는 내용을 교실 수준에서 구현하고 수행 지시어를 활용하여 수업의 목표와 평가를 수립하는데 강력한 기제가 되는 양식이 IB MYP 유닛 플래너이다. IB MYP의 유닛 플래너는 작성 과정을 통해 IB에서 강조하는 교육 철학과 목표를 어떻게 수업과 평가에 반영할지 교사가 숙고하도록 설계된 단원 개괄서이다. IB MYP의 총론 문서를 보면 이 유닛 플래너 양식이 제시되어 있다. 반면 우리나라 교육과정 총론에는 이러한 양식이 제시되어 있지 않다. 이에 연구자는 총론에서 강조하는 내용들이 교실 수준에서 구현되기 위해서는 IB MYP의 유닛 플래너와 같은 양식이 필요하고, 거기에 사용되는 수행 지시어는 보다 명세적일 필요가 있다고 보았다. 이에 연구자의 배경(사회과 역사교육)을 고려하여 연구 대상을 ‘2022 개정 교육과정 사회(역사 포함)/도덕 교과군’으로 한정하고 연구의 목적을 IB MYP의 수행 지시어를 준용하여 우리나라의 사회 및 도덕 교과군의 성취기준을 개선하고 이를 활용하는 방법을 모색하는 것으로 하였다. 이를 통해 중학교의 교육과정, 목표, 수업, 평가를 내실화하는데 기여할 수 있을 것으로 기대하였다. 이러한 문제의식과 연구 목적에 따라 연구 문제와 연구 내용을 다음과 같이 설정하였다. 첫째, IB MYP의 수행 지시어를 준용하여 사회 및 도덕 교과의 성취기준을 개선하는 방안은 무엇인가? 이 질문에 답하기 위한 연구 내용은 다음과 같다. 1) 2022 개정 교육과정 중학교 사회 및 도덕 교과의 성취기준에 사용된 수행동사를 모두 조사한다. 2) 2022 개정 교육과정 중학교 사회 및 도덕 교과의 성취기준에 사용된 수행동사 목록을 작성하고 명확한 행동 또는 도달점을 제시하고 있는지를 확인하여 성취기준 수행동사로서의 적합도를 판단한다.. 3) 성취기준에 적합하지 않은 2022 개정 교육과정 사회 및 도덕 교과군의 성취기준 수행동사에 대해 IB MYP 수행 지시어를 준용하여 성취기준 개선안을 도출한다. 둘째, 교육적 목적을 달성하기 위한 수행동사의 수업과 평가용 정의 개발안은 무엇인가? 이 질문에 답하기 위한 연구 내용은 다음과 같다. 1) 각 수행동사의 국어 사전적 정의, IB MYP의 정의, 2022 개정 교육과정 성취기준에서의 실사용 예를 정리하여 수업과 평가용 정의를 도출한다. 2) 전문가들을 대상으로 연구자의 개발안에 대해 의견조사를 실시하고 각 수행동사에 대해 교사와 학생이 모두 참고할 수 있는 수업과 평가용 정의를 제시한다. 셋째, IB MYP 유닛 플래너의 장점을 반영하여 2022 개정 교육과정에 적용할 수 있는 수행동사 중심의 단원 기획안의 개발안은 무엇인가? 이 질문에 답하기 위한 연구 내용은 다음과 같다. 1) IB 교육에서 교육과정, 수업, 평가를 일관되고 내실 있게 운영할 수 있도록 하는 강력한 도구인 IB MYP 유닛 플래너의 각 영역과 작성 절차에 대해 탐색한다. 2) IB 유닛 플래너 작성 절차를 토대로 수행동사 중심의 단원 기획안을 개발한다. 3) 개발된 단원 기획안을 실제 사회 및 도덕 교과의 단원 학습에 실제로 적용한 활용안을 제시한다. 연구문제를 해결하기 위해 비교 연구, 개발 연구, 조사 연구를 수행하였다. 비교 연구는 IB MYP의 각종 문서와 2022 개정 교육과정의 각론 문서들을 성취기준 개선을 위해 수행동사(IB는 수행 지시어)를 중심으로 비교하였다. 그리고 단원 기획안 개발을 위해 IB의 유닛 플래너 관련 문서와 2022 개정 교육과정의 교수·학습 관련 내용을 비교하였다. 개발 연구는 홍후조(2019)의 가교 교육과정 개발 연구 모형의 축약하여 초안-수정안-최종안을 도출하는 방식으로 진행하였다. 본 연구가 가교 교육과정을 개발하는 연구는 아니나 교육과정 개발을 위한 숙의의 과정이 연구에 적합하다고 판단하고 이를 차용하여 연구를 진행하였다. 조사 연구는 첫 번째 연구문제를 해결하기 위해서 설문 조사, 심층 면담 연구, 전문가 의견조사를 수행하였고, 두 번째, 세 번째 연구문제를 해결하기 위해서 전문가 의견조사와 FGI를 수행하였다. 구체적으로 첫 번째 연구문제를 해결하기 위해 2022 개정 교육과정 사회/도덕 교과군의 성취기준에 있는 모든 수행 지시어를 추출하였다. 그리고 IB MYP 수행 지시어를 기준으로 대응 여부를 확인한 뒤, 대응하지 않는 수행 지시어가 행동을 지시하고 있는지 확인하였다. 그리고 행동을 제대로 지시하고 있지 않았다고 판단되면 IB MYP 수행 지시어를 준용하여 개선하고 이를 초안으로 제시하였다. 이어서 일반 중학교 사회/도덕과 교사 10인과 IB MYP를 운영하는 대구의 A 중학교 교사 사회/도덕과 4명, 국어과 1명을 대상으로 초안에 대한 타당성을 검증하기 위해 사전 설문지를 배부하고 심층 면담을 진행하였다. 심층 면담 결과를 바탕으로 수정안을 도출하였다. 그리고 최종적으로 수정안 도출을 위한 면담 과정에서 교사들 간의 이견으로 개선안으로써 합의되지 못한 수행동사에 대해 전문가 의견조사를 실시하여 최종안을 도출하였다. 두 번째 연구문제를 해결하기 위해 다음과 같은 연구 과정을 수행하였다. 첫 번째 연구문제로부터 도출된 최종안의 사회/도덕 교과군의 성취기준 수행 동사 31종을 추리고 각각의 국어사전의 정의, IB MYP의 정의, 성취기준 실사용 예를 고려하여 수행 동사의 수업과 평가용 정의 초안을 도출하였다. 이어서 IB MYP의 수행 지시어와 같이 수행동사의 정의가 범교과적인 성격을 갖도록 하기 위해 사회 및 도덕을 비롯한 다양한 학/석사 전공 배경의 교육학 박사 14인을 대상으로 전문가 의견조사를 실시하여 수정안을 도출하였다. 수정안에 대해 교육과정학 교수, 박사 및 박사과정에 있는 IB 전문가 10인을 대상으로 FGI를 실시하여 최종안을 도출하였다. 세 번째 연구문제를 해결하기 위해 IB 유닛 플래너에 반영되어 있는 MYP의 교수·학습 요소를 분석하고 이를 우리나라의 2022 개정 교육과정과 비교하였다. 그리고 IB MYP 및 유닛 플래너의 장점을 반영하고 연구자가 개선한 성취기준 수행동사를 적극 활용할 수 있는 수행동사 중심의 단원 기획안 초안을 개발하였다. 이어서 개발한 초안에 대해 두 번째 연구 문제 해결 과정에 참여한 교육학 박사 14인을 대상으로 전문가 의견조사를 실시하여 수정안을 도출하였다. 수정안에 대해 두 번째 연구문제의 해결을 위한 FGI에 참여한 교육과정학 교수, 박사 및 박사과정 10인을 대상으로 FGI를 실시하여 최종안을 도출하였다. 본 연구의 주요 결과와 결론은 다음과 같다. 첫째, 2022 개정 교육과정 사회 및 도덕 교과군의 성취기준의 수행동사는 개선이 필요하며 IB MYP의 수행 지시어는 이를 위한 좋은 기준이 된다. 7차 교육과정 이후 성취기준이 도입되면서 수행동사에 관한 연구가 활발히 이루어져 왔으나 2022 개정 교육과정 사회/도덕 교과군의 성취기준 수행동사는 여전히 지나치게 포괄적이어서 성취의 기준이 되기 어려운 ‘이해하다’나 ‘파악하다’와 같은 수행동사가 사용되고 있다. 이에 연구자는 행동을 명확히 지시하지 못하는 2022 개정 교육과정 사회/도덕 교과군의 성취기준 수행동사를 추려 IB MYP의 수행 지시어를 준용하여 수정하였다. 이러한 과정을 통해 성취기준이 학교 현장에서 교육을 위한 ‘기준’으로서 본연의 기능을 할 수 있도록 개선하였다. 구체적인 개선안은 4장 연구 결과에 제시하였다. 둘째, 우리나라의 성취기준 수행동사의 교육적 의미를 설명해 줄 정의가 필요하다. 우리나라 성취기준의 수행동사가 잘 제시되어 있다고 해도 정의가 구체적으로 제시되어 있지 않으면 교사나 학생은 그 의미를 각자 자의적으로 해석할 수밖에 없다. ‘기준’이라는 것은 누가 보더라도 명확해야 하고 상황이나 조건, 배경 등에 상관없이 항상 객관성을 유지해야 한다. 사용자에 따라 성취기준의 수행동사가 다르게 해석되어서는 안 될 것이다. 이에 연구자는 각 수행동사에 대해 사전적 정의, MYP에서의 정의 및 실제 성취기준에서 어떻게 사용되었는지를 확인하고 전문가들의 검토를 거쳐 범교과적으로도 활용할 수 있는 사회/도덕 교과군 수행동사의 수업과 평가용 정의를 개발하였다. 구체적인 개발안은 4장 연구 결과에 제시하였다. 셋째, 우리나라는 교육과정-수업-평가 간의 일관성이 필요하며 이를 위해 IB MYP의 유닛 플래너와 같은 양식을 개발하고 수행동사를 적극 활용해야 한다. 국가 수준의 교육과정 개정이 있을 때마다 세계의 다양한 교육과정 기조들을 우리나라 교육과정에 반영하고자 하지만 거시적으로는 국가 교육과정과 학교 교육과정의 괴리가, 미시적으로는 교육과정, 목표, 수업, 평가 방식이 유기적인 관계를 맺고 있지 못하고 있는 상황이다. 이에 IB 교육과정에서 총론과 각론은 물론 교육과정, 목표, 수업, 평가를 연결해주는 강력한 기제인 IB 유닛 플래너를 분석하고 장점들을 반영하여 2022 개정 교육과정에 적용할 수 있는 수행동사 중심의 단원 기획안을 개발하였다. 구체적인 개발안은 4장 연구 결과에 제시하였다. 결론적으로 본 연구는 IB 교육과정의 수행 지시어와 유닛 플래너를 적용하여 우리나라 교육과정의 질을 높이려는 목적을 달성하고자 수행되었다. 최근 우리나라에서 대구·제주교육청으로부터 시작되어 IB 교육과정을 공교육에 도입하려는 시·도 교육청이 늘어나고 있고 한국형 바칼로레아(KB)를 실현하는 방안도 다방면으로 모색되고 있다. 이러한 시점에서 본 연구는 IB 교육과정의 장점을 우리나라 현실에 맞게 절충하여 도입하고자 한 시도로써 그 의의를 찾을 수 있다. 연구의 결과물로 제시된 성취기준 개선안, 수행동사의 정의, 수행동사 중심의 단원 기획안은 시안적인 성격으로서 앞으로 연구를 통해 더욱 개선될 수 있을 것이다. 본 연구에 이어 후속 진행되어야 할 연구에 관한 제언은 다음과 같다. 첫째, 2022 개정 교육과정에서 강조하는 점들이 실제 교실에서 구현되기까지의 과정을 명료화하여 보여 줄 수 있는 연구가 필요하다. 2022 개정 교육과정의 교수·학습적 요소들이 교사들이 이해하기에 너무 복잡한 내용으로 구성되어 있다. 이에 총론 연구진들이 구상한 것을 교사들이 보다 쉽게 파악하고 실제 수업 현장에 적용할 수 있도록 도와주는 간결한 자료와 사례집 등이 필요하다. 둘째, 사회/도덕 교과뿐만 아니라 모든 과목의 수행동사를 대상으로 범교과적인 수업과 평가용 정의를 개발하는 연구가 필요하다. IB MYP 수행 지시어의 정의는 범교과적 성격으로 제시되며 같은 수행 지시어를 공유하는 교과의 경우 통합 수업을 기획하는 것도 보다 용이하다. 오늘날 교육에서는 융합형 수업과 인재 양성이 강조되고 있다. 이러한 시점에서 중학교 전과목의 수행동사를 정리하고 각 수행동사의 수업과 평가용 정의를 범교과적인 의미로 개발한 뒤 구체적인 통합 또는 융합 수업의 사례를 제시하는 연구를 진행해 볼 수 있을 것이다. 셋째, 수행동사를 기준에 따라 분류하여 제시할 필요가 있다. 본 연구에서는 연구 중반에 전문가들이 제시한 의견에 따라 프로토타입의 성격으로 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도를 중심으로 수행동사를 묶어 제시해보았다. 수행동사 분류 기준은 다양한데 그 중 2022 개정 교육과정에 적용하기에 가장 유용한 것이 무엇인지 선정하고 그에 따라 타당한 연구 방법을 갖추어 수행동사를 분류하여 제시한다면 수행동사의 활용도를 더욱 높이는 데 도움을 줄 수 있는 연구가 될 것이다. 아울러 우리나라의 수행동사가 지닌 모호성을 벗어나도록 하기 위해 방향과 정도를 알려주는 부사어나 형용사어를 수반한 수행 지시어 목록을 만들어 제시하는 연구도 가능할 것이다. 넷째, 수업과 평가용 정의에 따른 실제 목표, 수업 및 평가 사례를 개발하는 연구가 필요하다. 수업과 평가용 정의를 통해 수행동사의 의미를 파악했다고 하더라도 실제 수업과 평가에 어떻게 사용할 수 있는지에 대한 가이드가 필요하다. 수행동사마다 무궁무진한 수업과 평가를 구현할 수 있으므로 교사들이 수행동사의 실제적인 쓰임의 파악을 돕는 연구를 할 수 있다. 다섯째, 개념화 또는 일반화된 주제를 가지고 진행되는 장기적인 탐구수업과 이를 지원하는 방안에 관한 연구가 필요하다. 우리나라의 진도빼기식 수업 관행을 극복하기 위해 교육과정 개정 시기마다 다양한 교육과정 사조를 반영하여 교수·학습 및 평가를 개선하고자 하였다. 이러한 노력이 일부 성과도 있었으나 탐구 중심의 수업 풍토가 아직 학교 현장에 완전히 정착했다고 보기는 어렵다. 2022 개정 교육과정에서는 IB MYP처럼 깊이 있는 이해와 탐구 중심의 수업을 강조하고 있다. 이러한 방향성이 실제 학교에 구현되기 위해서는 IB MYP처럼 수행동사를 활용하여 개념 중심의 교과 내, 교과 간 통합 수업 또는 프로젝트 수업 등 장기적인 계획을 가지고 실천할 수 있는 수업이 연구 및 실천되어야 한다. 또한, 이를 위한 교사 지원과 학생 선발 방법에 대한 지속적인 연구와 개선이 필요하다.

디지털 미디어 리터러시 역량 강화를 위한 국어과 교육과정기준 개선방향 연구

김소영 고려대학교 대학원 2021 국내석사

최근 부각되기 시작한 ‘디지털 미디어 리터러시(digital media literacy)’는 디지털 미디어 환경에서 효율적으로 정보에 접근, 이해, 활용하고 공유 및 상호작용할 수 있는, 제4차 산업혁명 시대의 새로운 문화적 능력이자 사회적 기술이다. 디지털 미디어 리터러시가 미래 사회의 중요한 역량으로 떠오르면서, 국가 교육과정 차원에서 디지털 미디어 리터러시 교육을 강조해야 할 필요성은 커지고 있다. 리터러시 교육은 전통적으로 의사소통의 도구적 매체인 언어를 다루는 교과인 국어과에서 가장 적극적으로 이루어져 왔다. 국어교육을 통해 함양된 사고 능력은 모든 영역에서의 학습․업무 상황에서 인지․기능․태도의 바탕으로 작용하기 때문이다. 2015 개정 국어과 교육과정은 ‘성격’ 항목에서‘사고와 의사소통의 도구이자 문화창조와 전승의 기반’이며, ‘학습의 중요한 토대’라고 명시하여 개인과 사회 및 국가의 역량계발을 위한 국어교육의 역할을 강조하고 있다. 이는 국어과가 사고와 의사소통 능력, 즉 리터러시 교육에 중요한 역할을 담당하고 있음을 의미한다. 리터러시란 전통적으로 한 문화에서 공유하는 언어를 읽고, 쓸 줄 아는 능력을 의미해 왔지만, 이 시대의 리터러시는 읽기, 쓰기의 기본적 소양은 물론, 컴퓨터와 인터넷을 기반으로 한 여러 미디어들에 익숙해짐으로써 정보화, 세계화 시대에 대비할 것을 요구한다. 국어교과는 학습, 사고와 의사소통, 문화 창조와 전승의 중요한 토대를 다지는 교과로서, 미디어에 대한 개념을 새롭게 정의하고 ‘언어와 매체’ 과목을 신설하는 등 2015 개정 국어과 교육과정을 통해 새로운 미디어 리터러시 교육으로의 변화를 꾀하고 있다는 점에서 디지털 미디어 리터러시 교육과정 개발연구의 출발점으로 삼을 만한 가치가 있다. 이에 본 연구는 디지털 미디어 리터러시를 구성하는 역량 요소와 디지털 미디어 리터러시 교육의 수준 및 단계를 도출하고, 이를 바탕으로 국어과 교육과정기준에 대한 교육 요구도를 파악하여 디지털 미디어 리터러시 역량을 강화하기 위한 국어과 교육과정기준의 개선방향을 제안하고자 하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 문제와 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 디지털 미디어 리터러시를 구성하는 역량 요소와 디지털 미디어 리터러시 교육의 수준 및 단계는 무엇이며, 국어과 교육과정기준과 관련하여 학교 현장에서의 교육 요구도는 어떠한가? 둘째, 디지털 미디어 리터러시 역량 강화를 위한 국어과 교육과정기준의 개선방향은 어떠해야 하는가? 본 연구는 가교 교육과정기준 개발 모형(홍후조, 2015)에 기초하여 초안-수정안-최종안의 세 단계를 거쳤다. 그리고 초안과 수정안에 대한 적절성과 타당성을 검토받기 위하여 양적·질적 조사연구를 함께 실시하였다. 우선 초안 작성을 위하여 국내외 미디어 기관과 학자들의 선행연구를 비교 분석한 다음, 미디어 리터러시와 디지털 리터러시가 중첩된 내용을 추출하여 디지털 미디어 리터러시의 개념과 역량 요소를 정의하였다. 이어서 생애단계 중 본 연구의 대상 영역에 해당하는 아동기, 청소년기의 인지·정서·사회적 학습과업을 분석하고, 이에 따라 초·중·고등학교별 디지털 미디어 리터러시 교육의 특성을 밝혔다. 또한 미디어 리터러시 교육의 역사가 깊은 핀란드, 호주, 캐나다, 미국의 4개국의 국어과 교육과정기준을 분석하고 우리나라의 2015 개정 국어과 교육과정기준과 비교하여 개선점을 도출하였다. 이상의 문헌 연구 결과를 바탕으로 하여 국어과 교육과정기준 개선안을 위해 필요한 지침들을 추출하여 초안을 작성하였다. 초안에 반영된 개선 지침은 다음과 같다. 첫째, ‘성격’과 ‘목표’ 항목에는 디지털 미디어 리터러시의 중요성을 강조하고, 국어 자료의 범위를 확대하며, 국어 하위 영역에 다양한 언어 양식을 추가하도록 하였다. 둘째, ‘내용 체계 및 성취기준’항목에는 언어의 실제 구현 양상에 따라 내용범주를 구분하고, 학교급별로 디지털 미디어 리터러시 성취기준을 위계화하였다. 셋째,‘교수·학습 및 평가의 방향’ 항목에는 실제적인 디지털 미디어 환경 속에서 현실의 문제를 해결하는 기회를 제공하고, 교과 간 통합형 교수·학습을 강조하며, 교사가 디지털 교과서를 적극 활용하여 상황과 목적에 따라 학습내용을 재구성하고, 의사소통·문제해결·자기조절능력을 평가하도록 하였다. 다음으로, 작성된 초안을 검토하기 위하여 조사 연구를 실시하였다. 설문조사는 미디어교육 전문가, 초등교사 및 중등 국어교사 125명을 대상으로 온라인 실시하였으며, 설문지는 응답자의 기본 정보, 국어과 교육과정 및 학교현장의 현황과 문제점, 국어과 교육과정기준 개선방향에 대한 중요도 및 수행도의 세 영역으로 구성하였다. 설문조사를 통해 수집된 데이터는 기초통계, 평균 차이 검정(t-검정)과 IPA(Importance-Performance Analysis) 및 Borich 요구도 분석법을 사용하여 전문가들의 교육요구도를 파악하였다. 설문조사 분석 결과는 다음과 같다. 전문가들은 국어과의 디지털 미디어 리터러시 교육은 매우 중요하지만, 잘 수행되지 않는다고 생각하였다. 특히 성격, 목표 등 개념적 영역에서의 개선은 다소 이루어지고 있으나, 교육에 실질적인 영향을 미치는 영역에 대한 노력은 미흡하므로 우선적으로 노력을 기울여야 한다고 생각하고 있었다. 세부적으로 살펴보면, 디지털 미디어 리터러시 교육의 인지적, 정의적, 사회적 영역을 국어과 교육과정에 균형 있게 반영해야 하고, 국어과의 모든 역량과 관련이 있음을 부각하며, 국어 자료의 범위를 확대하는 것에 매우 동의하였다. 무엇보다 평가지표를 개발하여 학생 및 학교 현장에 적합하면서도 타당한 평가를 수행하는 것을 가장 시급한 문제로 인식하고 있었다. 그러나 전문가들은 디지털 미디어 언어를 포함한 다양한 언어양식을 강조하거나, 학교급별로 교육내용 및 디지털 교과서 활용비율에 차이를 두는 것은 상대적으로 시급한 일은 아니라고 보았다. 또한 지역·국제사회에 직접 참여하거나 여러 관련 교과와의 통합형 교수·학습에도 다소 미온적인 태도를 보였다. 다만 교육청의 디지털 미디어 기술 지원 총괄과 학부모 교육은 IPA 분석에서는 우선순위 낮음 영역에, 요구도 분석에서는 높은 우선순위에 속해 있었는데, 이 항목들은 중요도와 수행도가 모두 낮으면서도 차이값이 크게 나타나 해당 내용에 대한 학교 현장에서의 인식수준이 낮은 것으로 추정되었다. 수정안은 이러한 분석 결과를 반영하여 작성되었다. ‘성격’과 ‘목표’ 항목에서는 다양한 언어 양식이 존재함을 명시하되, 디지털 미디어 언어를 별도로 언급하지 않았으며, 기존의 하위 영역을 수정하지 않고 디지털 미디어 언어의 특성에 대한 해설을 덧붙였다. ‘내용체계 및 성취기준’ 항목에서는 교육내용의 위계를 학교급이 아닌 수준별(초급, 중급, 고급)으로 제시하였다.‘교수·학습 및 평가의 방향’ 항목에서는 지역사회 및 국제사회와의 소통과 협력, 디지털 미디어 지원센터, 학부모 교육, 디지털 기초교육을 별도로 명시하지 않았고, 교과 통합의 중심이 된다는 표현은 삭제하였다. 단, 이러한 수정방향의 타당성과 적절성에 대하여 FGI에서 다시 논의하기로 하였다. 이어서, 작성된 수정안을 바탕으로 교육과정 전문가, 미디어교육 전문가, 국어교육 전문가 각 1인과 함께 기준 심의를 위한 FGI를 실시하여 각 항목별로 확대·강화, 수정·보완할 사항에 대한 의견을 청취하였다. 전문가 FGI 결과는 다음과 같다. ‘성격’ 항목에 디지털 미디어 언어를 명시하되 범주와 성격이 구체적으로 드러날 필요가 있으며, 국어의 하위 영역을 ‘읽기·보기’로 설정하기 위해서는 그와 대등하게 상응하는 표현 영역인 ‘쓰기·제작하기’가 필요하다. 또한‘성격’과‘목표’ 항목에서 다루는 디지털 미디어 리터러시 교육의 범위는 일관성 있게 서술되어야 한다. ‘내용체계 및 성취기준’항목의 성취기준은 학교급별로 제시하되, 계속성과 계열성이 잘 나타나는지, 각 내용범주에 속한 성취기준이 동등한 속성을 가지고 있는지, 표현은 명료한지 점검해야 한다. 그리고 소통과 향유 역량에 대한 내용을 좀 더 강화할 필요가 있다. ‘교수·학습 및 평가의 방향’ 항목에서는 학습환경의 변화에 대비하고 디지털 시민성을 기르기 위한 지침을 보완해야 하며, 교과 통합 수업의 현실적 수행 방안과 교육청의 하드웨어 및 소프트웨어 지원 등 실질적 지침을 강화해야 한다. 이상의 FGI 결과까지 모두 반영하여 확정된 국어과 교육과정 개선안 최종안의 주요 사항은 다음과 같다. 첫째, 성격과 목표 항목에서 디지털 미디어 리터러시의 중요성을 강조하였다. 언어는 사회·문화․과학을 반영하여 끊임없이 변화·발전하며, 최근 디지털 통신기술의 발달로 국어생활에서 디지털 미디어 언어의 비중이 높아지고 있다. 학습자는 디지털 미디어 텍스트에 대한 지식과 기술을 바탕으로 다양한 형태의 자료를 바르게 이해하고, 비판적으로 분석, 평가할 수 있어야 한다. 따라서 ‘국어’의 하위 영역을 듣기・말하기, 읽기・보기, 쓰기・제작하기, 문법, 문학으로 설정하고, 디지털 미디어 텍스트를 국어 자료에 포함시켜 다양한 차원의 통합적 활동을 바탕으로 실질적인 국어 능력을 기르도록 하였다. 둘째, 내용 체계 및 성취기준 항목에서 디지털 미디어 리터러시에 대한 학년군별 성취기준을 제시하였다. 내용 범주를 언어의 실질적 양상에 따라 구분한‘언어의 본질, 국어의 이해, 국어의 창작, 국어생활 참여, 언어에 대한 태도’로 설정하고, 발달특성과 사회적 환경을 함께 고려한 성취기준을 각 범주별로 제시하였다. 또한 모든 성취기준은 통합적 관점에서 내용의 위계성과 학습의 계열성을 고려하며 창의적으로 재구성하여 활용할 수 있음을 강조하였다. 셋째, 교수․·학습 및 평가의 방향 항목에서 국어교육을 통해 디지털 미디어 환경 속 실제적인 의사소통, 문제해결, 공동체 참여의 기회의 제공, 여러 교과와의 통합형 교수·학습과 학습내용의 재구성, 과정 중심의 융통성 있는 평가 계획을 수립 등을 강조하였다. 또한 분산되어 있는 디지털 미디어 리터러시 교육에 관한 항목을 별도의 항목으로 묶어 제시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 디지털 통신·미디어 기술의 발달로 디지털 미디어 언어가 국어생활에서 차지하는 비중이 높아짐에 따라 음성언어, 문자언어 중심으로 이루어져 왔던 국어교육에도 관점의 변화가 필요하다. 학습 보조자료의 수준에서만 활용되어 왔던 디지털 미디어 텍스트 및 콘텐츠를 글, 담화 같은 국어 자료와 동등하게 다루는 것은 물론, 디지털 미디어 언어의 특성과 활용방법, 음성언어·문자언어와의 관계 등 관련 지식과 기술을 바르게 이해하고 주체적으로 사용할 수 있는 디지털 미디어 리터러시 역량을 기르도록 해야 한다. 이를 위하여 국어과 교육과정에서도 국어의 하위 영역에 디지털 미디어 언어의 특성을 반영한 ‘보기’와 ‘제작하기’를 추가하고, 국어과 역량 해설에 디지털 미디어 리터러시에 관한 부분을 명시하는 등의 구체적인 개선이 필요하다. 둘째, 문자, 이미지, 영상 등 다양한 형태의 기호가 복합적으로 결합되어 있으며, 생산·수용자가 함께 적극적으로 협력하여 의미를 구성해 나가는 디지털 미디어 텍스트의 특성을 고려할 때 디지털 미디어 리터러시 교육은 통합적인 형태로 이루어져야 한다. 그러기 위해서는 학문 영역에 따라 구분하여 제시해왔던 기존 국어교육의 내용체계를 실제 언어활용양상에 따라 구분하여 교수·학습내용을 구성할 필요가 있다. 이를 통해 학습자가 교과서 속 지식을 습득하는 데 머무르지 않고 디지털 미디어를 활용하여 개인적 삶은 물론 지역사회나 국제사회 구성원의 역할을 수행할 수 있도록 해야 한다. 또한 전 학년 전 영역에 걸쳐 디지털 미디어 리터러시 교육이 계열성 있게 이루어지도록 하여 교과 간 통합형 교수·학습 설계의 기반을 닦아야 한다. 셋째, 디지털 미디어 리터러시 교육이 더 이상 개념적 선언에 머무르지 않고 실질적인 지원방법을 모색하는 방향으로 발전해나가야 한다. 많은 전문가들이 디지털 미디어 리터러시 교육의 필요성에 대해서는 공감하고 있으나, 구체적인 교수·학습 방법에 대해서는 엇갈린 의견을 나타내었다. 이는 교육의 다양성을 반영한 현상일 수도 있으나, 그보다는 체계적인 디지털 미디어 리터러시 교육이 국어수업에서 이루어지지 못한 채 교사 개인의 교육관에 좌우되고 있음을 의미한다. 또한 평가지표에 대한 요구가 매우 강하게 나타나고 있음을 볼 때 학교급·학년군별 성취기준이나 평가지표 개발 등 교육과정 차원에서의 개선이 우선될 필요가 있다. 넷째, 국어과의 디지털 미디어 리터러시 교육은 텍스트 및 표현기법의 이해와 같은 수동적인 차원에서 생산과 공유, 정치·산업적 속성의 비판적 이해 등 적극적인 차원으로 변화해야 한다. 디지털 미디어는 현대 사회에서 중요한 의사소통 창구로 떠오르고 있으며, 이에 따라 정치적·산업적 목적이 반영된 콘텐츠가 무분별하게 유통되고 있다. 현대 사회의 시민은 이러한 디지털 미디어 콘텐츠를 비판적으로 수용하고 주체적으로 생산하여 공유하는 디지털 시민성을 반드시 갖춰야 한다. 이를 위해 국어과 교육과정은 학습자들이 실질적인 디지털 미디어 환경 속에서 다양한 언어양식을 접하면서 타인 및 사회와 소통하는 경험을 쌓을 수 있도록 지원할 필요가 있다. 이를 위해 교수·학습·평가에 대한 지침은 물론, 디지털 미디어 하드웨어·소프트웨어를 지원하는 플랫폼 구축, 학부모 교육 등 교육과정의 질 관리를 위한 노력을 기울여야 한다. 연구 결과를 바탕으로 추후 연구 및 학교 현장의 적용을 위한 시사와 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 제시한 학교급별 성취기준은 해외 국어과 교육과정기준과 아동기, 청소년기 발달특성을 참고하여 구성하였으나, 국어능력의 발달을 목표로 하는 국어교육의 성격을 고려하면 언어발달과정에 대한 깊이 있는 이해가 병행되어야 한다. 그러나 국어교육학계에서는 다문화가정 자녀나 언어발달지체 아동 등 특수한 영역에서의 언어발달과정에 대한 연구가 주를 이루고 있으며, 여전히 외국의 언어학에 대한 의존도가 높은 편이다. 더욱이 디지털 미디어 언어에 대한 발달 연구는 전무한 실정이다. 우리나라 학습자들의 디지털 미디어 언어 발달 과정에 대한 현장 연구를 통해 보다 학습자 발달수준에 최적화된 성취기준을 개발할 필요가 있다. 둘째, 디지털 미디어 리터러시 교육에 대한 교육과정 총론 차원의 안내가 필요하다. 디지털 미디어 리터러시 역량은 기술, 이해, 창작, 참여, 윤리 등 다양한 요소가 복합적으로 작용하여 나타나는 것으로 국어과 외에도 도덕, 사회, 과학, 기술과 등 여러 교과가 밀접한 연관을 갖고 있다. 그러나 현재 우리나라 교육과정의 디지털 미디어 리터러시 교육은 특별한 기준 없이 각 교과에서 파편화된 형태로 이루어지고 있다. 앞으로는 각 교과가 교과별 특성을 살려 역할을 맡되 전 학년군에 걸쳐 계열성 있게 다룰 수 있도록 해야 한다. 이를 위해서는 교육과정 총론에서 디지털 미디어 리터러시 교육의 필요성과 방향을 제시하여 통합적 교수·학습이 원활하게 이루어질 수 있도록 지원해야 할 것이다. 셋째, 체계적·종합적인 지원체계가 구축되어야 한다. 디지털 미디어 리터러시 교육은 전통적인 지식 중심의 교육과 달리 디지털 미디어 기기와 콘텐츠가 필요하고, 저작권과 콘텐츠 수준 검증 등 지속적인 관리요소가 발생하며, 공간 구성 및 관리 지침도 요구된다. 따라서 이렇게 다양한 부분을 효과적으로 관리할 수 있는 지원체계를 구축하여 실질적인 디지털 미디어 리터러시 교육이 이루어질 수 있도록 지원할 필요가 있다. 이를 위하여 교육부, 연구기관, 지역교육청은 물론 교과별 교사연구모임과도 적극적으로 협업하여 정보 및 자원을 공유하고 다양한 인식을 고려한 교육 프로그램을 개발·보급해야 할 것이다. 디지털 미디어는 이러한 협업에 유용한 도구가 될 수 있다. 넷째, 본 연구는 국어과 교육과정기준 개선을 목적으로 하면서도 ‘디지털 미디어 리터러시’라는 외국어를 사용하였다. 이는 디지털 미디어 리터러시라는 개념이 국내에 도입된 것이 얼마 되지 않아 이를 대체할 수 있는 우리의 용어가 아직 확정되지 못했기 때문이다. 교육부 역시 국가 차원의 미디어교육 지원을 위해 ‘디지털 미디어 리터러시 협의체’ 구성을 발표하면서 비슷한 문제를 드러낸 바 있다. 용어 개선에 대한 국어과 교육과정 연구자들의 후속 연구가 이어져야 할 것이다. 전 세계는 지금 사회 양극화, 기후변화, 정보의 폭증과 허위정보 등 급변하는 사회에 따른 다양한 문제에 직면해있다. 디지털 미디어는 이러한 문제를 촉발하는 주요 원인으로 지목되고 있지만, 동시에 이 문제를 해결할 수 있는 방법으로 디지털 미디어 리터러시가 떠오르고 있다. 디지털 미디어 리터러시는 민주 시민, 세계 시민의 새로운 핵심역량이라는 점, 체계적이고 종합적인 교육을 통해 계발될 수 있다는 점에서 국가 교육과정기준이 반드시 고려해야 할 역량이다. 국어과 교육과정기준 개선을 도약의 발판으로 삼아 우리나라 교육이 새로운 소통과 협업의 시대를 적극적으로 맞이하기를 기대한다.

IB DLDP 이수 학생들의 교육과정 및 평가에 대한 인식 탐색

김다원 고려대학교 대학원 2024 국내석사

학생들이 살아갈 세상은 창의성, 문제해결력, 협력과 소통, 포용력과 인성 등 다양한 역량을 갖춘 인재를 요구한다(UNESCO and UNICEF, 2013; World Economic Forum, 2016). 학교 교육은 끊임없이 변화하며 새로운 것을 보여주는 세상에서 학생들이 바른 가치관을 가지고 자주적으로 살아갈 능력을 기를 수 있도록 도와야 하며, 개인적・사회적 삶을 누릴 수 있도록 해야 한다. 변화가 가속화되는 사회에서 학생들의 유의미한 성장을 이끌기 위해선 새로운 인재상과 교육목표에 대한 재정립이 필요하고 이에 따라 교육내용과 방법, 평가 등 교육과정 운영체제 전반은 유연하게 대처, 작동해야 할 것이다. 우리나라 교육과정도 이러한 변화에 발맞추어 변화하는 사회에 필요한 역량 함양을 위한 교육으로의 전환을 시도하기 위해 교육과정 총론에서 핵심역량을 제시하였다(교육부, 2015). 그러나 여전히 실제 교육과정과 수업, 평가 설계에 대한 구체적인 방안은 부족하며, 여전히 개념과 방법 측면에서 혼란과 모호성이 존재한다(한혜정, 김영은, 이주연, 2016). 이에 반하여 IB 교육과정은 세계화 시대의 교육과정으로서 적절한 방향성을 가지고 있으며, 체계적으로 교육과정이 구성되어 있다고 평가받고 있다. IB 교육과정은 우리나라 뿐 아니라 세계의 변화를 담을 수 있는 ‘교육목표, 교육과정, 수업, 교육평가’에 초점을 맞추고 있다. 1965년 초안을 마련한 이후 지금까지 꾸준히 여러 차례의 협의과정을 거쳐 변화와 수정을 거쳐 왔으며, 교육과정의 질에 대한 평가가 충분히 이루어졌다고 할 수 있다. 또한 IB 교육과정은 교육과정 전체에 걸쳐 지역과 국제, 그리고 국가 차원에서 지식을 배우고, 학생으로서 기여할 수 있는 분을 찾아 실생활에 필요한 역량을 기를 수 있도록 한다. 마지막으로, IB 교육과정은 백워드 설계모형을 기반으로 만들어진 교육과정이기 때문이다. 덕분에 ‘교육과정-수업-평가’가 일관성 있게 실행되고 있다. 이러한 IB의 특징에 관심을 가진 우리나라 지역 교육청은 IB 교육과정이 우리나라 교육과정과 평가의 문제점을 해결해줄 방안이라 여기고 2021년, 처음으로 한국어 DLDP를 실시하게 되었다. IB 교육과정을 도입하는 데 있어 여러 우려의 목소리도 있었다. IB DP가 요구하는 난이도와 학업 부담이 상당히 높기 때문에, 우수한 학생들을 대상으로 하는 교육과정이며(강익수 외, 2007), 우리나라 교육과정을 기반으로 학습해 온 학생들이 고등학교에서 갑작스레 탐구중심 학습이나 개념중심 학습을 실시할 경우 어려움을 겪을 수 있다는 것이다(홍원표, 2019). 또한, 대부분의 평가가 서・논술형으로 진행되기 때문에 낯선 평가방식으로 IB DP가 요구하는 효과를 발휘하지 못할 수 있다는 우려도 있었다(신성호, 2017). 그러나 이러한 우려에도 불구하고 현재 여러 교육청에서 IB 교육과정을 ‘교육과정-수업-평가’의 일체화가 가능한 교육과정이며 평가에 혁신을 기할 방안이라 보고, 공교육에 도입을 추진하고 있다. IB는 오랜 기간 동안 여러 국가와 학생들을 대상으로 실시한 경험을 인정받았음에도 한국어 DLDP는 처음 실시된 것이며, 우리나라 학교와 교사, 학생, 학부모들에게는 낯선 교육과정이다. 이에 IB DP가 추구하는 가치가 한국어 DLDP에서도 잘 구현되고 있는지 지속적인 연구가 필요하다. IB DP를 최대로 구현하는 차원에서 한국어 DLDP도 수행되어야 할 것이며, 무늬만 IB DP를 표방한 것은 아닐지, 이념과 철학, 교육과정 운영 및 평가체제 전반에 있어 IB DP의 특징을 충분히 잘 실현하였는지 확인할 필요가 있다. 이에 본 연구는 한국어 DLDP를 이수한 학생들의 인식 조사를 통해, 한국어 DLDP의 공교육 도입 취지와 IB가 원하는 효과가 달성되었는지 알아보고자 하였다. 학생들이 느낀 한국어 DLDP에 대한 특징과 운영에 있어서의 개선점 및 한계점을 조사하고, 우리나라 교육과정과 어떠한 차이점을 느꼈는지 알아보았다. 이를 토대로 한국어 DLDP가 우리나라 교육과정에 주는 시사점 제시하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 한국어 DLDP를 이수하게 된 배경은 어떠한가? 둘째, 한국어 DLDP를 이수한 학생들의 교육과정의 특징에 대한 인식은 어떠한가? 셋째, 한국어 DLDP를 이수한 학생들의 평가의 특징에 대한 인식은 어떠한가? 넷째, 진로진학에 대한 인식은 어떠한가? 위 연구 문제를 탐구하기 위한 연구 방법으로 심층 면담을 통한 사례 연구를 실시하였다. IB 프로그램의 장점과 실효성에 대해서는 널리 알려진 바가 있지만 한국어 DLDP에 관한 연구는 아직 많지 않다. 공식 문서로 교육과정, 평가, 대학교육과의 연계에 대해 분석한 자료도 아직 없는 상황이다. 현재로서는 교육과정에 참여자들의 목소리가 DLDP의 운영을 알 수 있는 가장 실질적이고 정확한 방법이다. 이에 대구광역시교육청 소속 공립 고등학교인 경북대학교 사범대학 부설고등학교에서 한국어 DLDP 1기를 졸업한 학생 4명을 면담 대상자로 선정하였다. 현재 면담 참여자는 모두 한국 대학에 재학 중이다. 연구 도구가 된 질문지는 ‘학생들의 배경과 한국어 DLDP 교육과정, 평가, 대학교육과의 연계’로 항목을 나누었고, 세부 질문은 ‘운영 방식, 우리나라 교육과정과 차이점, 한국어 DLDP의 한계점’에 대한 내용으로 구성하였다. 면담 자료를 분석하기 위해 음성 기록을 서면 자료로 정리하여 분석하였다. 먼저, 한국어 DLDP의 이수 배경에 대한 조사 결과이며, 질문 항목은‘이수한 과목, 외국 교육 경험, 한국어 DLDP 이수 계기’이다. 첫째, 학생들은 과목이 아닌 계열을 선택하였으며, 계열에 따라 정해져있는 과목을 이수하였다. 아직 한국어 DLDP가 실시 된지 얼마 되지 않았기 때문에 한국어로 번역된 과목이 몇 개 없었기에, 개설된 과목의 다양성 또한 적었다. 둘째, 한국어 DLDP를 이수한 대부분의 학생들이 외국에서 공부한 경험 또는 국제학교 경험이 없었다. 이에 초반에는 영어에 대한 두려움이 있었으나 내외부평가를 실시할 시기 쯤에는 번역기나 사전 없이도 자신의 의견을 피력할 수 있을 만큼의 영어 실력을 갖추게 되었다고 한다. 셋째, 한국어 DLDP를 이수하게 된 계기는 학생 별로 다양했으나, 대부분 IB DP에 대해 알고 있는 지인의 추천으로 처음 접하게 되었다고 답했다. MYP 후보 학교를 다니며 IB DP를 자연스럽게 접한 경우, 재학 중이던 중학교에서 열린 ‘IB DP 교육설명회’를 통해, 친구 어머니를 통해, 중학교 담임 선생님을 통해 DP를 알게 된 경우가 있었다. 한국어 DLDP는 2021년 처음 Pre-DP가 실시되었기에, 교사, 학생 및 학부모도 교육과정에 관한 정보가 많이 없었다. 이에 한국어 DLDP를 이수한다는 것은 학생들에게 큰 도전이 되었다. 다행히 여러 이해 관계자들의 노력으로 학생들은 좋은 성적을 거두었다. 학생들을 잘 알고 있던 지인들이 IB DP를 권유했다는 점에서 학생들은 입학 전에도 IB DP가 요구하는 역량을 어느 정도 갖추었거나 교수・학습 방법에 익숙했다고 볼 수 있다. 이에 모든 학생들에게 한국어 DLDP를 실시하였을 때 비슷한 결과를 보인다는 것은 명확하게 밝혀내지 못하였으나, 우리나라의 국가 교육과정을 이수한 학생들이 IB DP에 대해 긍정적인 평가를 내리고 있었다. 물론 아직은 도입 초기이기에 선택과목의 제한 등 한계점도 보였다. 다음으로, 한국어 DLDP의 교육과정에 대한 특징에 대한 인식 조사 결과이다. 첫째, Pre-DP 과정은 IB DP 교육과정 및 평가에 익숙해질 수 있도록 영어로 쓰고 말할 기회가 많았으며, 수업 방법과 평가 방식을 연습할 기회가 주어졌다. 다만, 일반 교육과정을 함께 진행해야 했기에 유일하게 상대평가로 내신이 기록되는 시기에 정신적・체력적으로 힘든 시기를 보낸 것으로 나타났다. 둘째, 한국어 DLDP은 수업과 평가 등 모든 과정에서 학습자상/ATL/ATT을 다양한 방법으로 익히고 적용하였다. 반면, 우리나라 교육과정의 인간상과 핵심역량에 대해서는 인지도가 없었으며, 우리나라 교육과정상 제시되어 있는 내용을 보았을 때 수업과 평가에 적용하고 실생활과 연결하기에 어려워보인다고 답하였다. 셋째, Core 과목에 대해서는 먼저, EE를 통해 개인이 좋아하는 주제를 정하여 필요한 자료를 조사하고 연구하는 것이 즐거웠으나, 대부분의 학생이 언어와 문학 주제를 골랐던 것이 아쉽게 느끼고 있었다. 다음으로 TOK 수업을 통해 사고력 기술을 기를 수 있었으며, 지식 자체에 대해 탐구하면서 지식에 대한 두려움이 사라졌고 답했다. 그러나 평가 기준을 온전히 이해하지는 못하였으며 TOK에서 요구하는 범위와 수준은 어느 정도인지 모호했다고 지적하였다. 마지막으로 CAS 과목은 스스로 계획을 세워 진행하고 성과를 달성해야했기에 Core 과목 중 가장 어려웠다는 의견을 제시하였다. 게다가 시험 기간에도 꾸준히 진행해야 하는 활동들이 있었기에 CAS의 교육목표나 장점이 잘 전달되지 않을 때도 있었다고 답했다. 넷째, 6개 교과목에 대해서는 한국어 DLDP로 운영할 수 있는 과목이 제한되어 있어 아쉬웠다고 한다. 또한 대부분의 과목에서 비판적・창의적 사고력을 신장할 수 있었다 인식하고 있었으며, 수업과 평가는 학습한 내용을 일상생활에 적용하도록 구성되어 있었고, 덕분에 공부할 이유에 의문을 들게 하지 않는 교육과정이라 느꼈다고 답했다. 다섯째, 영어로 이수한 과목과 한국어로 이수한 과목에 대해, 과목의 특성에 맞게 적절한 교수언어가 사용되었다고 인식하고 있었다. 영어로 진행하는 것이 처음에는 힘들었으나, 수업을 열심히 따라갔을 때 누구나 충분히 잘 할 수 있게 되는 교육과정이라 답했다. 한국어로 이수한 과목은 깊은 지식을 요구하는 과목들이었기에 공부하기 수월했으나, 한국어 DLDP 1기 학생들이 공부할 당시에는 번역된 교과서가 없었기에 교사가 직접 번역하여 수업을 진행하였다. 게다가 한국어로 진행한 수업은 외부평가 기출문제가 없어 개념 및 용어를 공부하는 데 어려움이 있었던 것으로 확인하였다. 다음은 한국어 DLDP의 평가의 특징에 대한 인식 조사 결과이다. 첫째, 형성평가와 내부평가, 외부평가가 모두 연장선상 위에 있다고 느꼈으며, 형성평가를 통해 내부평가와 외부평가를 준비하는 데 충분하다고 인식했다. 둘째, 내부평가에 대해서는 발표와 보고서 작성이라는 낯선 방식으로 평가를 진행하였지만, 노력을 투자한 만큼 좋은 점수를 받을 수 있는 평가라고 인식했으며, 자신의 한계를 시험해볼 수 있어 좋은 경험이었다고 답했다. 셋째, IB는 절대평가를 실시하기 때문에 경쟁에 의한 스트레스가 없었으며 협력관계가 향상되는 효과가 있었다고 한다. 한국어 DLDP를 이수한 학생들의 평가에 대한 인식 조사 결과, 학생들이 긍정적으로 인식하는 부분과 한계점으로 인식하는 부분이 명확했다. 그러나 아직 한국어 DLDP의 도입 초기이기에 발생한 문제들이 있었기에, 개선이 필요한 점 또한 분명하게 드러났다. 개선점으로는 학생들이 일관된 피드백을 받고 평가 결과에 대해 신뢰할 수 있도록 교과 담당 교사와 학교, IB 교육 전문가 등과 지속적인 협의와 검토가 필요할 것으로 보인다. 이를 위해 타당성이 인정된 평가 기준을 다른 학교 또는 다른 지역과 교류하며 확대 적용할 수 있을 것이다. 마지막으로 대학교육과의 연계에 대한 인식 조사 결과이다. 첫째, 국내대학 진학을 위해 교내에서 충분한 상담과 지도를 받았으며, DLDP가 학생의 적성과 진로를 찾고 개발하는 데에 도움이 되는 교육과정이라는 특징을 인정하고 있었다. 교육과정 내에서 희망하는 진로와 관련된 활동을 할 수 있는 자율성이 부여되었기에 생활기록부 자료로 남기기에 용이했다고 인식둘째, 대학 입학 후 국가교육과정을 이수한 학생들과 비교하였을 때, 깊이 있는 사고가 가능하며 유용한 공부 습관이 유리하게 작용하는 것을 느끼고 있었다. 했다. 이에 모든 학생이 고등학교 입학 전으로 돌아가더라도 DLDP를 선택하고 싶다는 답을 하였다. 셋째, 영어로 이수한 과목들 덕분에 대학에서 전공과목을 영어로 이수하는 데에 큰 도움이 된다. 한국어 DLDP 과정 중 물리나 영어, 연극 등의 과목을 영어로 이수하며 쉽지 않은 시간을 보냈지만, 대학 입학 후 영어에 대한 두려움이 없다는 것이 대학 공부를 하는 데에 도움이 되었으며, 영어로 전공 용어를 익히는 데에도 빠르게 적응할 수 있었다고 답했다. 한국어 DLDP를 이수한 학생들은 우리나라 교육과정에 익숙해 있던 학생이다. 이에 IB DP가 요구하는 바를 충족시킬 수 있을 것인가에 대한 우려가 있었다. 학교와 교사 및 교육 관계자들의 노력으로 첫 졸업생임에도 학생들은 좋은 성적을 거두었고, IB DP가 요구하는 바를 높은 수준으로 충족한 것으로 보인다. 그러나 아직 교육과정 실행 초기이기에 부족한 부분이 많으며, 지속적인 개선이 필요하다. 교사와 학생, 학부모 모두에게 낯선 교육과정이기에, 학교 관계자들의 지속적인 관심과 노력이 필요한 상황이다. 특히나 한국어 DLDP에서 이수할 수 있는 과목 수가 굉장히 제한되어 있는 실정이기에, 지역 교육청은 IBO와 협력하여 학생들의 진로에 따른 다양한 교과목 선택이 이루어질 수 있도록 도와야 할 것이다. 연구 결과를 바탕으로 한국어 DLDP를 이수한 학생들의 인식 조사를 통해 우리나라 교육과정에 주는 시사점을 도출하였다. 첫째, 우리나라 국가교육과정의 개발과 질 관리 방식을 개선할 필요가 있다. 우리나라의 국가 교육과정은 수시 전면 개정 체제로, 국가 교육과정이 정치도구화, 탈맥락화, 탈교실화라는 측면에서 학교 교육 현실에 바람직하지 못한 결과를 낳고 있다(홍후조, 1999). 반면 IB 교육과정은 약 60년간 교육 전문가들과 학교 관계자들의 목소리를 담아 필요한 부분만 수정하는 부분 개정방식을 사용하고 있다. 이는 교육과정의 목표와 목적을 달성하기에 적절하며, 실행에 있어서 더 나은 방향성을 찾는 데에 도움이 된다. 둘째, 우리나라 교육과정의 인간상과 핵심역량을 수업과 평가에 적용할 수 있도록 시스템 구축이 필요하다. IB의 학습자상은 현재 학생들이 할 수 있는 행동으로 제시되어 있으며, ATL은 교사와 학생이 수업에 쉽고 효율적으로 적용할 수 있도록 상세한 지침을 제공한다. 또한 IB의 평가 기준도 학습자상과 ATL을 적용하여 구성하도록 되어 있다. 셋째, 학생들이 자신의 진로를 고려하여 원하는 교과목을 균형적으로 구성할 수 있도록 해야 한다. 2022 개정 교육과정에서 학생들의 과목 선택과 진로 개척에 도움을 주기 위해 고등학교 교육과정에 고교학점제를 도입하였다. 그러나 현재의 고교학점제는 1-3학점으로 구성된 소학점 과목이 많으며, 학생의 진로에 따른 선택이 아닌 단순 선호도에 따라 산발적으로 교과목을 구성하도록 되어 있다. IB DP는 6개의 교과 그룹에서 하나씩 선택하도록 하여 다양한 과목을 이수하도록 하고 있으며, 각 과목은 기본과 고급 수준으로 제공함으로써 학생의 능력과 진로에 따라 자신의 강점을 강화할 수 이수 체제를 제공한다. IB DP의 교과목처럼 소과목, 대단위 진로선택과 집중 심층학습이 가능하도록 교과목을 재편성 할 필요가 있다. 넷째, ‘교육과정-수업-평가-기록’ 일체화가 가능하도록 하여, 학교 교육을 통해 학생들이 실제 삶에 필요한 역량을 함양할 수 있도록 교육과정과 평가를 구성할 필요가 있다. IB DP의 교육과정은 지금 학생들이 배우는 것들이 우리 삶과 실제 어떻게 연관되는지 알고 공부하도록 구성되어 있다. 먼저 교육 목표와 목적을 분명히 하여, 평가 방식을 선정한 후, 수업 내용과 방식을 구성한다. 이를 통해 학생들로 하여금 지금 하는 공부에 대한 의문을 가지지 않게 도와준다. 다섯째, 총괄평가는 매 학기 말이 아닌, 전체 과정의 마지막 부분에 실시될 때 더 객관적인 평가가 가능하다. 이를 위해서는 내신 성적에 반영되지 않으며, 순수한 피드백을 목적으로 실시되는 형성평가가 정기적으로 필요하다. 여섯째, 학생들이 경쟁적 관계보다는 협력적 관계로 함께 성장할 수 있도록 성취평가제를 도입할 필요가 있다. IB는 모든 과목을 절대평가로 실시하며, 공부할 내용이 많아 힘들더라도 경쟁으로 인한 스트레스는 없다. 우리나라에 절대평가를 도입할 때 우려 사항으로 거론되는 것이 변별력인데, IB는 모든 과목에서 다양한 평가방식, 특히 논・서술형을 실시하여 충분히 변별력 있는 평가를 진행한다. 본 연구는 한국어 DLDP를 이수한 학생들을 대상으로 교육과정, 평가, 대학교육과의 연계에 대한 인식 조사를 실시하였으며, 조사 결과를 바탕으로 보다 효율적인 운영 방안과 우리나라 교육과정에 주는 시사점을 제시하였다. 이는 한국어 DLDP 실행의 상황을 파악하고 우리나라 교육과정이 나아가야 할 방향을 탐색하기 위한 자료로 활용하는 데 그 의미가 있다. 그러나 본 연구는 한국어 DLDP를 이수한 첫 졸업생이 배출된 시기에 진행된 연구로, 여러 가지 제한점이 있었다. 이에 다음과 같이 후속 연구를 위한 제언을 한다. 첫째, DLDP의 효과와 영향을 더욱 심도 있게 이해하기 위해서는 보다 다양한 학교, 많은 수를 대상으로, 장기적인 시각을 다룬 연구가 필요하다. 본 연구는 연구 시기와 면담자 모집에 있어서 한계가 있었기에 DLDP 졸업생 4명을 대상으로 연구를 진행하였으며, DLDP의 교육과정, 평가, 대학교육과의 연계에 대한 전반적인 인식을 조사하였다. 둘째, 다양한 학교 관계자과 교육 전문가의 의견을 기반으로 DLDP 도입, 교육과정 운영, 편성, 관계자들의 이해관계, 물적 및 인적 자원 등 구체적인 상황을 살펴볼 필요가 있다. 본 연구에서는 학생만 대상자로 하고 있기에 연구 범위는 학생의 시선으로 본 DLDP 운영의 특징에 제한되어 있다. 셋째, DLDP의 효과를 분석하기 위해서는 졸업 이후의 삶에서 다른 학생들과 비교하여 어떠한 점에서 차이가 있었는지 알아볼 필요가 있다. 본 연구는 졸업생을 대상으로 면담을 진행하였으나, 교육과정에 대한 인식에 주로 초점을 맞추었다. The world in which students will live requires talented people with various competencies such as creativity, problem-solving ability, cooperation and communication, inclusion and personality(UNESCO and UNICEF, 2013; the World Economic Forum, 2016). School education should help students develop the abiliies to live independently with the right values in a world that is constantly changing and shows new things, and enjoy personal and social life. The Korean national curriculum also presented core competencies in order to cultivate competencies necessary for a changing society in line with these changes(Ministry of Education, 2015). However, there are still insufficient concrete measures for the actual curriculum, instruction, and evaluation design, and confusion and ambiguity still exist in terms of concepts and methods (Han Hye-jeong, Kim Young-eun, Lee Ju-yeon, 2016). On the other hand, the IB curriculum is evaluated as having an appropriate direction as a curriculum in the era of globalization and that the curriculum is systematically structured. The IB curriculum focuses on 'educational goals, curriculum, instruction, and educational evaluation' that can contain changes not only in Korea but also in the world. The Metropolitan and Provincial Offices of Education, interested in the characteristics of IB, considered the IB curriculum to be a way to solve the problems of the Korean curriculum and evaluation, and conducted the Korean DLDP for the first time in 2021. There were many voices of concern in introducing the IB curriculum. Since the difficulty and academic burden required by the IBDP is quite high, it is a curriculum for excellent students(Kang Ik-soo et al., 2007), and students who have been learning based on the Korean curriculum may experience difficulties if they suddenly conduct inquiry-based or concept-based learning in high school(Hong Won-pyo, 2019). In addition, since most of the evaluation is conducted in a written and essay type, the effect required by the IB DP may not be achieved with an unfamiliar evaluation method(Shin Seong-ho, 2017). However, despite these concerns, many Metropolitan and Provincial Offices of Education are currently promoting the introduction of the IB curriculum into public education, seeing it as a curriculum that allows the integration of 'curriculum-instruction-evaluation' and a way to innovate evaluation. Although IB has been recognized for its long-term experience in various countries and students, Korean DLDP was the first to be implemented. It is an unfamiliar curriculum for schools, teachers, students, and parents in Korea. Therefore, continuous research is needed to see if the value pursued by IB DP is well implemented in Korean DLDP. In order to maximize the IB DP, Korean DLDP should also be performed, and it is necessary to check whether the pattern alone represents IB DP, and whether the characteristics of IB DP are sufficiently well realized in ideology, philosophy, curriculum operation, and evaluation system. Therefore, this study attempted to investigate the purpose of introducing public education of Korean DLDP and whether the desired effect of IB has been achieved through a survey on the perceptions of students who completed Korean DLDP. The characteristics and operational improvements and limitations of Korean DLDP felt by students were investigated, and how they felt different from the Korean curriculum was investigated. The implications of Korean DLDP on the Korean curriculum were presented based on this. The research questions to achieve the purpose of this study are as follows. First, why and how did you complete the Korean DLDP? Second, what is the perception of the characteristics and advantages of the curriculum of Korean DLDP? Third, what is the perception of the characteristics and advantages of the evaluation of Korean DLDP? Fourth, what is the perception of the connection between Korean DLDP and university education? A case study was conducted through in-depth interviews as a research method to explore the above research problems. Although the advantages and effectiveness of the IB DP have been widely known, there are not many studies on Korean DLDP. Accordingly, four students ,who graduated from the first Korean DLDP at Kyungpook National University's College of Education, were selected as interviewees. Currently, all interview participants are enrolled in Korean universities. In the begining, it is the result of a survey on the background of the completion of Korean DLDP. First, students could chose a major field between ‘Liberal arts’ and ‘Natural sciences’, and they took a subject determined by the major fields. Since Korean DLDP has not yet been implemented, few subjects have been translated into Korean, so the diversity of subjects opened is also small. Second, most of the students who completed Korean DLDP had no experience of studying abroad or international school. They were afraid of English at first, but by the time of internal and external evaluation, they could acquire enough English skills to express their opinions without a translator or dictionary. Third, the reason for completing Korean DLDP varied by student, but most of them answered that they first encountered it at the recommendation of an acquaintance who knew about IB DP. Next, it is the result of a survey on the perception of the characteristics and advantages of the curriculum of Korean DLDP. First, the Pre-DP course had many opportunities to write and speak in English so that students could become familiar with the IB DP curriculum and evaluation. However, since the general curriculum had to be conducted together, it was found that they had a difficult time mentally and physically when their school records were recorded by relative evaluation. Second, Korean DLDP learned and applied learner’s profile/ATL/ATT in various ways in all processes, such as class and evaluation. On the other hand, they answered that there was no awareness of the desirable human character and core competencies of the Korean curriculum. It seemed difficult to apply it to classes and evaluations and connect it with real life when looking at the contents presented in the Korean curriculum. Third, regarding the Core subject, students had fun to investigate and study necessary materials by selecting individual favorite topics through EE, but they felt sorry that most of the students chose language and literature topics. In addition, they could develop thinking skills through the TOK class, and as they explored the knowledge itself, their fear of knowledge disappeared. Fourth, for the six subjects, it was regrettable that there were limited subjects that could be operated with Korean DLDP. They were also able to improve their critical and creative thinking skills in most subjects, and classes and evaluations were designed to apply what they learned to their daily lives. Additionally, they felt that it was a curriculum that did not raise questions about the reason for studying. Fifth, for the subjects completed in English and in Korean, it was recognized that an appropriate teaching language was used according to the characteristics of the subject. It was difficult to proceed in English at first, but they answered that it was a curriculum in which anyone could do well enough if they followed the class hard. The following are the results of a survey on the perception of the characteristics and advantages of the evaluation of Korean DLDP. First, they felt that the formative evaluation, internal evaluation, and external evaluation were all on the line, and they recognized that they were sufficient to prepare for internal and external evaluations through formative evaluation. Second, regarding the internal evaluation, the evaluation was conducted in an unfamiliar way of presenting and writing a report, but they recognized that the evaluation was to receive good scores as much as they invested in their efforts. Third, it is said that because the IB conducts an absolute evaluation, there was no stress from competition and has the effect of improving cooperative relationships. As a result of a survey on students' perceptions of the evaluation of students who completed Korean DLDP, it was clear that students perceived it as a positive and a limitation. However, because there were problems that occurred because the introduction of Korean DLDP was still in the early stages, it was also clear that improvement was needed. It seems necessary to continuously consult and review with the subject teacher, school, and IB education expert so that students can receive consistent feedback and trust the evaluation results. To this end, it will be possible to expand and apply the valid evaluation criteria by interacting with other schools or regions. Finally, this is the result of a survey on the perception of the connection with university education. First, to enter a university, sufficient counseling and guidance were received within the school, and students recognized that the characteristics of a curriculum that helped students find and develop their aptitude and career path. It was easy to leave it as a record of life record because the autonomy to do activities related to the desired career path was given within the curriculum. Second, when compared with the students who completed the national curriculum after entering college, they felt that in-depth thinking was possible and useful study habits worked in an advantageous way. Accordingly, all students answered that they wanted to choose DLDP even if they returned to before high school. Third, thanks to the subjects taken in English, it was very helpful in completing their major courses in English at university. They answered that they had a difficult time completing subjects such as physics, English, and theater in English during the Korean DLDP course, but they had no fear of English after entering college, and that they were able to quickly adapt to learning major terms in English. Based on the research results, implications for the Korean curriculum were derived through a survey on the perceptions of students who completed the Korean DLDP. First, it is necessary to improve the development and quality management method of the national curriculum in Korea. Second, it is necessary to establish a system so that the desirable human character and core competencies of the Korean curriculum can be applied to classes and evaluations. Third, it is necessary to ensure that students can organize the desired subjects in a balanced choice in consideration of their careers. Fourth, it is necessary to organize curriculum and evaluation with the integratoin so that students can cultivate competencies necessary for real life through school education. Fifth, more objective evaluation is possible when the general evaluation is conducted at the end of the entire process, not at the end of each semester. Sixth, it is necessary to introduce an achievement evaluation system so that students can grow together in a cooperative relationship rather than a competitive relationship. There were several limitations, because this study was conducted at the time when the first graduate who completed the Korean DLDP was produced. Therefore, suggestions for follow-up research are made as follows. First, in order to better understand the effects and impacts of DLDP, research on a long-term perspective targeting a larger number of schools and schools is needed. Second, based on the opinions of various school officials and educational experts, it is necessary to examine specific situations such as the introduction of DLDP, curriculum operation, organization, interests of officials, material and human resources, etc. Third, it is necessary to find out how there was a difference in life after graduation compared to other students in order to analyze the effects of DLDP.

중등학교장 양성 교육과정기준 개발 연구

김연 고려대학교 대학원 2021 국내박사

중등학교에서 교장은 무엇을 하는가? 변화하는 세계에서 중등학교장은 제구실을 하고 있는가? 중등학교장의 전문성은 어떻게 길러지는가? 중등학교장의 자격은 무엇인가? ‘우수한’중등학교장을 확보하는데 있어 우리나라의 자격연수와 외국의 양성과정은 어떻게 다른가? 자격연수의 한계를 넘어 양성을 위한 체계적인 교육과정기준은 무엇인가? 이 논문은 이런 의문에 대답하기 위한 것이다. 사회가 다변화되고, 인공지능 등 과학기술이 빠른 속도로 발전하면서 미래사회에 대한 불확실성과 복잡성이 증가하고 있다. 가르쳐야 할 것이 명확하고 구조화된 이전사회와 달리 지식정보화사회로 접어들면서 우수 인재에 대한 요구가 높아지고, 학교교육에 대한 변화의 목소리도 크다. 흔히 교장은 단일요소로서 학교교육의 결과와 변화에 가장 큰 영향을 미친다고 평가된다. 즉, 불확실한 미래사회를 대비하기 위한 학교교육, 우수한 인재를 길러내기 위한 학교발전에 있어 교장은 핵심이라 할 수 있다. 이러한 배경 속에서 최근 20년 동안 OECD를 주축으로 여러 나라들은 역량 있는 교장을 길러내고 확보하기 위해 많은 연구를 수행하고, 이를 바탕으로 제도를 정비해 왔다. 국제적 변화 속에서 우리는 어떠한 노력을 하고 있는가? 우리의 교장 자격연수와 승진제도는 교장에게 요구되는 자질과 역량을 기르고 우수한 교장을 확보하는데 적절한가? 본 연구는 이러한 문제의식에서 시작되었다. 이에 본 연구는 교장에 대한 시대적 요구가 무엇인가를 살펴보고, 우수한 교장을 확보하기 위한 방안을 탐색하였으며, 교장이 직무를 수행함에 있어 필요한 지식과 기술, 태도가 무엇인가를 규명한 후, 이를 바탕으로 우수한 교장을 길러내기 위한 교육의 내용과 방법을 교육과정기준으로 개발하는데 초점을 두었다. 지금까지 운영된 자격연수가 아닌 양성교육제도의 도입을 통해 우수한 예비교장 인력풀을 형성하고, 교육 리더십을 확산함으로써 교육발전에 기여할 것이라 기대하면서 다음과 같은 연구 문제를 수행하였다. 첫째, 4차 산업혁명시대 교장에게 요구되는 역할과 직무는 무엇인가? 둘째, 현 자격연수는 4차 산업혁명시대 교장의 전문성에 적절한가? 셋째, 4차 산업혁명시대에 적합한 전문성을 기를 수 있는 교장 양성교육의 모습은 어떠해야 하는가? 첫 번째 연구 문제인 4차 산업혁명시대 교장에게 요구되는 역할과 직무를 탐색하고자 우선 전통적 관점에서의 교장의 역할에 대해 살펴보았다. 역할, 직무영역, 역량의 다 차원으로 교장에게 요구되는 역할을 살펴 본 바 교장은 교육과정 및 교수학습을 책임지는 교육자로서의 역할과 인사·시설·재정을 관리하는 행정가로서의 역할을 동시에 수행한다. 또한 대통령-교육부장관-교육감-교육장-교장으로 이루어지는 계선조직의 최하위 기관의 장이면서 동시에 단위학교의 최고의사결정자로서의 모순적 지위를 갖는 독특한 구조임을 알 수 있었다. 다음으로 주요 사회변화를 살펴봄으로써 교장에게 요구되는 새로운 역할과 직무가 무엇인지를 탐색해 보았다. 세계화와 교육체제의 개방, 지식기반사회로의 이행과 학습사회의 대두, 정보통신기술, 인공지능의 발달과 제4차 산업혁명, 평생학습사회의 발달로 인해 학교의 내·외부 환경이 변화하고 있다. 초복합성과 불확실성으로 대표되는 미래 사회를 대비하기 위해 교장은 사회변화와 혁신을 적극적으로 이끌 수 있어야 하고, 수업지도성과 변혁적 리더십으로 전환되어야 하며, 적응적 사고능력을 기르고, 민첩성, 변혁성, 연결성, 증폭성, 보편성을 가져야 한다. 이에 교장 교육은 내용 중심에서 방법 중심으로, 수평적 방식에서 단계적 방식으로, 획일적 교육훈련에서 개인 맞춤으로, 개인의 영웅 리더십에서 집단 리더십 개발로 전환되어야 한다는 시사점을 얻을 수 있었다. 두 번째 문제인 현 자격연수는 4차 산업혁명시대 교장의 전문성에 적절한가를 탐색하고자 우선 자격연수의 현황과 문제점을 살펴보았다. 우리나라 교장 자격연수는 교원 등의 연수에 관한 규정 및 시행규칙과 교육부령에 제시되어 있는 표준 교육과정을 따른다. 국가교육정책과 시·도교육연수, 그리고 본연수로 구성되며, 중등학교장의 경우 서울대학교 교육행정연수원(서울지역)과 한국교원대 종합교육연수원(서울 이외 지역)에서 각 연수를 담당하고 있다. 2019년 4월 개정된 교(원)장 자격연수 표준교육과정과 한국교원대학교 종합연수원의 2020년 교장 자격연수 프로그램을 살펴본 결과 교육과정의 이론적 배경이 부족하고, 기본역량과 전문역량의 구분이 모호하며, 기르고자 하는 교장이나 교육목표가 명확하지 않았다. 교육과정 편성에서는 하루 6-7시간씩 진행되는 이론 중심의 강좌, 백과사전식 교육과정 구성, 이전 연수 혹은 현직연수의 각 과정간 교육과정의 중복, 직무와 관련 없는 내용, 현장 전문가 참여의 부족이 문제점으로 지적되었다. 특히 연수대상자의 자발성을 이끌어 내는 동기부여가 부족하다는 문제점이 있었다. 표준 교육과정의 이론적 토대를 마련하고, 어떤 교장을 길러낼 것인가를 규정할 뿐 아니라 세분화된 직무역량을 통합하고 단순화 혹은 축소하여 재구성할 필요가 있음이 제기되었다. 한편 교감이 되기까지 치열한 경쟁을 거치지만 교장 자격연수 대상자가 됨과 동시에 교장으로의 승진임용이 보장된 현 자격연수제도를 개선할 필요성 또한 부각되었다. 이러한 논의 결과 중등학교장의 전문성을 향상시키기 위해서는 승진임용뿐 아니라 선발채용을 병행 후 점진적으로 확대하고, 자격연수가 아닌 양성교육으로의 전환할 필요가 있다는 결론이 도출되었다. 미국, 영국, 일본의 공개 선발 제도 사례와 같이 경력이나 전문성 영역에 따라 임용 혹은 선발 유형을 달리하는 방안은 현 체제를 어느 정도 유지하면서 변화를 모색하는 방안으로서 눈여겨볼만하였다. 자격연수의 대안으로서 양성교육제도를 구안하기 위해 미국, 영국, 호주, 캐나다, 스웨덴의 교장 양성교육 사례를 탐색하였다. 주요 시사점을 살펴보면 우선 제도적 측면에서 국가수준 혹은 연방수준의 합의된 교장의 전문성 기준(professional principal standards), 혹은 기르고자 하는 교장의 모습을 제시하되 교육은 지역의 여건과 정책에 따라 유연하게 양성교육을 운영하고 있었다. 교육의 내용 측면에서 학교의 비전과 목표를 설정하고 이를 교육활동으로 변환하는 일체의 교육 리더십, 효율적 관리에서 경영 중심으로의 변화, 조직 구성원의 역량 개발과 지역사회와의 연계 등을 강조하고 있었다. 교육의 방법 측면에서 현장 연구를 바탕으로 한 인턴십의 장기적, 실천적 운영과 우수한 교장을 멘토 혹은 교수자로 활용하는 점을 꼽을 수 있다. 세 번째 연구문제를 해결하기 위해 중등학교 신임교장을 위한 양성교육 모델을 설계하고, 이를 교육과정으로 구현하기 위한 가교(架橋) 교육과정기준을 개발하였다. 무엇을 가르치고 배울 것인가의 질문은 가르치고 배울만한 것이 무엇인가를 ‘선택’하는 문제와 관련된다. 교육과정 설계는 교육과정 개발이 실현 가능하도록 산출하게 도와주는 일종의 기준 혹은 준거의 기능을 하며, 교육활동의 특징을 드러내고 그 방향과 성격, 비전과 목표 및 주체적 지침 등을 드러내준다. 특히 제도적 측면에서 교육과정이 잘 갖추어져 있어야 때와 장소에 상관없이 교육의 본질을 실현할 수 있다는 점에서 교육과정 문서는 중요하다. 본 연구에서는 홍후조(2016)가 일반적 교육과정 절차와 국가교육과정기준 개발 절차를 통해 개발한 가교 교육과정 개발절차에 따라 중등학교장 양성 교육과정기준을 개발하고자 하였다. 자격연수 개선방안을 제시한 선행연구들은 대부분 교장에게 필요한 교육 혹은 역량에 대해 설문조사를 한 후 이를 교육과정에 반영하였다. 이러한 요구조사는 교육 당사자의 요구를 반영하고, 문제의 처방 및 개선에는 효과적이나 큰 폭의 변화(혹은 개혁)를 추구하기 어렵다는 단점이 있다. 본 연구는 자격연수에서 양성제도로의 패러다임의 전환을 가정할 뿐 아니라 내용 또한 관리가 아닌 교육을 강조하고자 하였기 때문에 본 연구는 가교 교육과정기준개발 방법에 따라 전문가 집단과의 숙의방법으로 진행하였다. 본 연구를 위한 구체적인 연구방법과 절차는 다음과 같다. 우선 현 자격연수의 문제점과 자격연수 개선방안, 해외의 양성교육 프로그램을 심도있게 분석하여 중등학교 신임교장을 위한 한국형 양성교육 모델(K-LEA Model)을 설계하였다. K-LEA 모델은 중등학교 신임교장의 직무를 중심으로 설계된 양성교육의 이론적 틀이다. 이를 기반으로 중등학교장 양성교육과정기준의 가안을 개발하였다. 가안은 교육과정 박사이면서 중등학교 교감, 교장, 현직 교사, 교수로 구성된 6명의 전문가 집단과의 숙의를 통해 초안으로 구체화되었다. 초안은 교육과정을 전공하고 있는 현직 교사, 중등학교 교감 및 교장, 장학사, 교수로 구성된 폭 넓은 전문가 59명을 대상으로 한 설문조사를 바탕으로 수정안으로 다듬어졌다. 설문조사의 Cronbach α(신뢰도 계수) 값은 0.914였고, Lawshe가 제시한 CVR 값은 모두 0.29(40명 이상일 때)이상으로 나타나 신뢰도와 타당도가 적합하였다. 또한 전문가 의견이 어느 정도 합치되고 있는지, 일치되지 않는 부분은 무엇인지를 구체적으로 살펴보기 위해 델파이기법에서 활용하는 수렴도와 합의도, 안정도 및 자료 추정치 타당도 값을 구하였다. 이 또한 대체로 안정된 값을 보여주었으나 리더 핵심 능력, 교육 리더십, 행정 리더십의 영역별 비중과 시간 설계에서 기준 이하 값을 나타내 이와 관련된 전문가 논의의 필요성이 제기되었다. 수정안은 6명의 현직 교장으로 구성된 심의진과의 전문가 심층 인터뷰(FGI)를 통해 최종안으로 축조·심의되었다. 본 연구에서 확정된 중등학교장 양성 교육과정기준 최종안에 대한 주요 사항은 다음과 같다. 중등학교장 양성 교육과정기준은 제1장 중등학교장 양성교육의 방향과 목표, 제2장 교육내용과 활동의 구성, 제3장 편성·운영 지원 및 질 관리 지침의 세 개의 장으로 구성되었다. 첫째, 교육과정의 토대(curriculum platform)로서 제1장은 중등학교장 양성교육의 방향과 목표로서 도입 배경과 취지, 교육과정의 성격, 교육의 목표로서 추구하는 교장상과 교육목표, 구성의 중점을 제시하였다. 교장의 자질과 전문성은 고정불변의 고유한 특성이 아니라 시대와 문화, 사회적 변화에 따라 변화할 수 있으며, 별도의 교육을 통해 길러져야 함을 전제로 역량 있는 전문가를 양성하고, 풀을 형성함으로써 시대적 요구에 부응하고, 학교개혁을 통해 사회발전에 기여하고자 하였다. 중등학교장 양성교육은 경쟁력 있는 국제 표준을 지향하되, 한국적 맥락을 고려한 지역화·대상화·구체화된 교육을 기본방향으로 하여, 실천적·경험적 지식과 기술·태도를 갖춘 학교경영의 전문가를 양성하는데 중점을 둔다. 둘째, 교육내용과 활동의 구성(curriculum frameworks)으로서 제2장은 내용체계, 교육내용과 활동의 구성 원칙을 제시하였다. 중등학교장 양성교육은 연구자가 제시한 한국형 교장양성 교육모델에 근거한다. 양성교육 모델은 요구되는 교장의 역할 및 직무에 기반하며, 핵심 능력, 교육 리더십, 행정 리더십의 전문성(대영역)을 다룬다. 각 대영역은 다시 5개의 중영역으로 구분되는데, 중영역은 각 전문성에 필요한 핵심 능력(지식과 기술, 태도)을 의미한다. 리더 핵심 능력에는 긍정적 수용태도, 합리적 의사결정능력, 민주적 의사소통능력, 분명한 윤리의식, 높은 자기회복력이 포함된다. 교육 리더십에는 비전 설계 및 제시 능력, 교육과정 계획력, 교수-학습 지도력, 교사 전문성 개발 능력, 학생·학부모 소통능력이 포함되고, 행정 리더십에는 학교의 각종 규정 제정, 시설 관리 능력, 재정 관리 능력, 인사 관리 능력, 지역사회와의 관계 능력이 포함된다. 운영 기간은 1년으로 24학점을 취득한다. 교육과정은 필수과목과 선택과목으로 구분하는데, 필수과목은 9개 과목 12학점이고 선택과목은 지역 파트너 대학에서 학습자의 지역, 학교급, 이전 경험 등을 고려하여 개별 맞춤학습이 되도록 편성한다. 셋째, 교육과정 실행지침(curriculum guidelines)으로서 제3장에서는 중등학교장 양성 교육과정기준의 편성·운영 지원 및 질 관리 지침을 다루었다. 지역 파트너 대학에서 교육과정 편성 시 학습자 개별 맞춤학습을 지원하도록 다양한 과목을 편성하고, 양질의 교육을 제공하기 위해 교수자 및 멘토 풀과 네트워크를 형성하여 멘토링과 인턴십 교육활동이 원활하게 진행되도록 조력한다. 교수방법은 액션러닝, 디자인사고 등 프로젝트를 활용하고, 인턴십을 강화한다. 실천적 학습의 평가는 포트폴리오 방식을 활용하고, 학교 비전 및 계획 설계를 주제로 종합평가를 실시하도록 한다. 교육부는 우수한 지역 파트너 대학을 선정하고 주기적으로 재지정하여 교육과정 운영의 질 향상을 위해 노력하고, 우수한 퇴직 교장을 교수자로 양성하여 교육에 적극 참여할 수 지원하는 방안을 구상하였다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 시대에 따라 사회와 문화는 변화한다. 학교교육은 시대 및 사회의 변화에 따라 기존 사회질서와 가치관을 유지하는 기능을 하거나 혹은 개혁을 통해 긍정적 사회 발전에 기여하기도 한다. 최근의 사회변화와 과학기술의 발달은 복잡하고 예측하기 어려운 미래를 상정하고 있으며, 이에 그 어느 때보다 학교교육의 변화가 요구된다. 이러한 변화 속에서 학교개혁을 성공적으로 완수하기 위해서는 시대가 요구하는 역량을 갖춘 교장을 양성하고 우수교장 풀을 형성할 필요가 있다. 한편 교장에게 요구되는 역량은 지금까지의 교육이나 경험으로 충분하지 않기 때문에 새로운 교육을 통해 길러져야 한다. 교장 승진임용 및 자격연수에서 선발채용 및 양성교육으로의 패러다임 전환이 필요하다. 둘째, 우수하고 역량있는 교장 교육은 학교경영 전문가로서 생애발달적 관점에서 조망될 필요가 있다. 교장을 희망하는 교사를 위한 양성교육, 신임 교장을 위한 교육, 중견 교장을 위한 재교육, 퇴직 교장의 교수자 교육 등 발달시기에 따라 단계별로 세분화할 필요가 있다. 근본적으로 교육과정을 개발하는 것은 무엇을 선택하고 취사할 것인가의 문제이다. 이에 본 연구는 양성교육에 초점을 두어 사회적 변화를 읽고, 변화의 맥락에서 학교교육의 방향과 비전을 제시하는 능력, 교사의 역량을 개발하고 주체적으로 전문성을 기르고 발휘하도록 촉진하는 능력, 신임 교장으로서 갖춰야 할 행정적 능력, 이러한 직무를 성공적으로 수행하는 데 필요한 기술과 태도를 제시하였다. 셋째, 동일한 교육을 실시한다고 해서 동일한 결과를 가져오는 것은 아니다. 교육대상자의 주체적 특성과 경험이 다른 결과를 가져오기 때문이다. 한편 성인교육의 관점에서 교육은 학습자에게 동기부여가 될 때 참여율이 높고 효과적이다. 또한 교육 이후에도 관심을 유지하고, 스스로 성장할 수 있어야 한다. 이에 본 연구에서는 학교급, 지역, 학교의 유형, 공·사립 등 교육 대상자의 여건과 어떤 전문성을 가지고 있는가의 경험을 고려하여 교육과정기준을 설계하였다. 또한 이론적 학습을 지양하고, 실천적이고 디자인 사고에 기반한 프로젝트, 포트폴리오 방식의 평가를 제시함으로써 현장 적합성을 높일 뿐 아니라 스스로 문제의식을 통해 교육 이후에도 지속적으로 문제해결 방안을 모색할 수 있도록 제시하였다. 본 연구에 따른 후속적 실천과 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 임용제도에 대한 정책적 행정적 연구가 필요하다. 양성교육은 승진임용이 아닌 선발채용을 가정한다. 본 연구는 양성교육의 필요성 뿐 아니라 교육과정 측면에서 어떻게 교육과정기준을 개발할 것인가에 논의의 초점이 있고, 공모제 등에 우선 적용 후 점차 확대하는 방안을 제시하였다. 양성교육이 필요한 만큼 선발채용의 필요성 또한 크다. 지금까지 승진을 위해 치열하게 준비한 교원들이 상실감을 갖지 않으려면 완충지대가 필요하며, 어떤 제도적 정책적 보완을 통해 승진임용에서 공개채용으로 전환할 것인가, 혹은 병행할 것인가를 심도있게 연구하여 방안을 모색해야 할 것이다. 둘째, 특정 지역단위 수준에서 지역 파트너 교육기관의 선택 교육과정을 설계할 필요가 있다. 본 연구는 중등학교장 양성교육의 도입과 양성교육 모델, 총론 수준의 교육과정기준을 설계하여 제시하였으나 실제 지역단위 수준에서 학습자의 여건과 경험을 고려한 교육과정을 어떻게 설계할 수 있는가를 후속연구로서 실시해 볼 필요가 있다. 셋째. 중등학교장 양성교육은 학교경영 전문가로서 생애발달적 관점으로 조망해야 한다. 즉 교장이 되고자 하는 자를 위한 양성교육, 신임 교장을 위한 교육, 중견 교장을 위한 재교육, 퇴직 교장의 교수자 교육 등 발달시기에 따라 단계별로 세분화할 필요가 있다. 본 연구는 교장이 되고자 하는 자를 위한 양성 교육과정에 초점을 두었기 때문에 후속연구로서 전체적이고 생애발달적 접근의 연구를 고려해 볼 필요가 있다. 학교경영 전문가에게 요구되는 역량을 밝히고, 이를 양성교육, 신임교장 교육, 중견 교장 교육, 퇴직 교장의 교수자 교육 등으로 단계적으로 구성하여 체계적인 교장교육의 로드맵을 완성할 필요가 있다. 본 연구는 시대적 위기감에서 출발하였지만 연구를 진행하면서 우수한 교장이 되기 위해 노력하는 사람이 많아진다면 학교현장이 어떻게 변화될 것인가를 상상하는 즐거움이 있었다. 많은 사람이 교장의 전문성을 이해하고, 전문성을 향상시키기 위해 자발적으로 노력하는 것은 분명 학교문화에 긍정적으로 작용할 것이라 기대한다. 본 연구를 통해 학교교육의 변화에 대한 시대적 요구가 얼마나 엄중한가, 그리고 패러다임의 전환이 필요함을 인식하기를 기대한다.

AI 시대에 대비한 학교 수학 교육과정기준 개발 연구

박상우 고려대학교 대학원 2021 국내박사

오늘날 지식 정보화 사회 흐름은 지난 50여 년간 급속한 성장 이후 4차 산업혁명 시대로 접어들면서 두뇌의 신피질을 클라우드에 연결하고 나노 로봇이 모세혈관을 타고 뇌 속으로 들어가 가상현실을 제공하는 미래를 예측하고 있다. 현실세계와 가상세계가 연결된 새로운 곳(VR, AR, MR, XR)에서 인공지능(Artificial Intelligence: AI)과 딥러닝(Deep Learning), 빅데이터(Big Data) 등 새로운 정보기술과 생명기술의 혁명뿐만 아니라 블록체인(Blockchain) 기반의 메타버스(Metaverse)로 날로 새롭게 확장되고 있다. 따라서 메타버스 공간을 익숙하게 받아들이는 세대를 위한 맞춤형 교육과정은 미래사회가 요구하는 인적자원을 양성할 수 있는 시대적 교육 패러다임의 변화임을 알 수 있다. 미래사회의 급격한 교육 패러다임의 변화와 함께 4차 산업혁명, 즉 AI 시대에 대비할 수 있는 수학 등 기초과학은 국가 경쟁력의 중요한 척도가 될 수 있다. 더욱이 세계 각국은 교육 선진국으로서의 수학교육의 중요성을 인식하고 변화시키고 있다. 이에 반해 우리나라 학교 현실은 입시를 위한 교육으로 인해 바람직하지 않은 학습이 이루어지고 있다. 다가오는 미래사회에 필요한 AI, 빅데이터 등 복잡한 현상을 분석할 역량을 키울 수 있는 수학교육의 올바른 방향이 필요하다. 사회, 개인(학습자), 학문(교과) 측면에서, 수학 교과는 사회의 변화하는 모습을 반영하게 된다. 이는 수학 교과교육의 내용과 방법 등을 결정하는 것으로 사회가 변화함에 따라 제시되는 수학 교과의 교육내용 역시 달라지거나 바람직한 변화가 필요하다. 4차 산업혁명 시대를 대표하는 AI 기술은 이제 우리 삶에 깊숙이 관여하게 되었고, 미래사회에서의 교육은 이러한 AI의 원리와 활용에 대한 학생들의 역량 함양을 중시하게 되었다. AI 기술을 이해하는데 필요한 수학적 원리는 수식을 이용한 알고리즘과 컴퓨터가 인간처럼 사고할 수 있도록 하는 것으로 AI의 발달과 함께 AI 요소를 가지고 있는, AI 기반 학습이 이루어져야 한다. 따라서 미래사회에서 필요한 AI 기반 수학적인 사고와 창의성 있는 역량을 갖춘 사회인으로서 성장할 수 있는 교육을 어떻게 할 것인가? AI 시대에서 학생들이 스스로 흥미와 관심을 갖고 개개인의 학습 목표를 설정하고 나아갈 수 있도록 수학적인 사고를 하는데 필연적으로 길러야 할 역량 등을 고려한 수학 교육과정기준의 개선이 필요하다. 이에 본 연구의 목적은 교육 패러다임의 변화로 AI 시대에 대비한 수학교육이 이루어질 수 있도록 AI의 원리를 이해하고 현행 AI 기반 학습 내용을 분석하고 검토함으로써, AI 시대에 대비한 학교 수학 내용을 반영한 수학 교육과정기준 개선안을 제시하고자 한다. 또한, 우리나라 국가 교육과정기준 문서를 토대로 AI 기술의 역량적 접근을 위한 수학교육이 이루어질 수 있도록 학교교육의 나아갈 방향, 목표, 길러야 할 역량 등을 고려하여 수학의 영역 분류에 따른 핵심개념을 추출하고 그 성취기준을 탐구하여 제시하고자 한다. 본 연구를 위한 연구문제와 연구내용은 다음과 같다. 첫째, AI의 발달에 따른 AI의 원리를 이해할 수 있는 수학 교육은 무엇인가? 이 질문에 답하기 위한 연구 내용은 다음과 같다. 1) AI 관련 수학 및 AI와 관련한 수학 교육과정의 변천 과정을 살펴본 후 AI의 발달로 변하고 있는 AI 기반 교육에서 구성할 수 있는 학습 내용을 중심으로 바람직한 수학교육의 방향을 확인한다. 2) 수학 교육과정에서의 AI 관련 지식 활용 현황과 현행 교육과정을 살펴보고 개선하고자 하는 수학 교육과정기준과 관련된 수학 학습 내용을 분석한다. 3) 수학 교육과정기준을 구성할 때 필요한 요인들을 시대적, 학문적, 교수학적 등 여러 측면에서 살펴볼 수 있는 AI 관련 수학 선행연구 및 일부 수업사례에서 시사점을 도출한다. 둘째, AI의 발달과 함께 AI를 이해하고 학습이 이루어질 수 있는 수학 교육과정기준의 내용 체계 및 성취기준은 무엇인가? 이 질문에 답하기 위한 연구 내용은 다음과 같다. 1) AI 관련 수학 교육과정 분석 연구로서 수학 교육과정기준 개선안 구성에 필요한 수학 내용을 파악하고, AI 기반 학습 내용을 일반적인 수학 학습 내용, 교육과정에서의 수학 학습 내용으로 확인한다. 2) 앞서 도출한 분석 연구 자료를 활용하여 2015 개정 수학 교육과정을 초, 중학교는 영역별로 구분하여 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 추출하고, 고등학교는 보통교과와 전문교과의 모든 교과목을 구분하여 영역별로 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 추출한다. 3) 수학 교육과정기준 개발 연구로서 초・중등학교에서 배워야 할 학습 내용을 학교급별 단계적으로 누적되는 학습수준을 영역별 핵심개념에 따라 초・중등학교 수학 교육과정기준 개선안을 제시한다. 4) 초・중등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준 개선안을 영역별로 구분하여 연계성 및 위계성을 검토한 후 초・중등학교 수학 핵심개념별 교육과정기준으로 재구조화하여 최종적으로 제시한다. II장 ‘이론적 배경’에서는 교육과정에 대한 이해를 시작으로 수학 교육과정의 변천과정을 살펴보면, 우리나라는 국가 수준의 교육과정이 문서로 존재하며, 교육부가 제정하여 문서로 고시한 교육과정에 따라 편성 및 운영하고 있다. 따라서 국가 수준의 문서인 교육과정의 변화 과정에서 우리나라 수학 교육과정을 기계화, 공학화, 전산화, 지능화 등의 관점에서 그 수학 학습에서 중심이 되는 개념들을 살펴볼 수 있다. 교수요목기에서부터 제4차 교육과정까지 수학 교육과정의 변화에서는 집합 개념을 토대로 한 수학 내용이 전개된 점과, 1970년대 중반 이래로 계산기 사용이 보편화됨에 따라서 학교에서 사용해야 하는지에 대한 논의와 수학 계산에 있어서 계산기의 사용에 대한 찬반 여론이 있었다. 1970년대 이후 현대통계학은 실용적인 통계기술에 집중하면서 데이터마이닝(Data Mining)이라는 개념을 형성하여 빅데이터(Big Data) 기술의 바탕이 되었다. 제5차 교육과정부터 2015 개정 교육과정까지 수학 교육과정의 변화에서는 1980년대 이후 컴퓨터의 사용이 보편화되면서, 컴퓨터 프로그램을 활용한 교육 내용을 수학 교육과정에서 강조하였다. 제6차 교육과정에서는 기본방향으로 계산기나 컴퓨터를 수학적 도구로 활용하는 수학교육을 설정하였고, 수학교육 내용면에서 이산수학과 통계를 강조해야 한다는 주장이 제기되었다. 제7차 교육과정에서 [이산수학] 교과목이 등장하였지만, 2007 개정 교육과정에서 [이산수학]이 없어지면서 일부는 삭제되고, ‘경우의 수, 순열과 조합’은 [고등수학(하)]로 흡수되었고, ‘중복조합, 이항정리’는 [미적분과 통계 기본]으로 ‘중복조합, 중복순열, 원순열, 이항정리’는 [적분과 통계]로 ‘그래프의 뜻’은 [수학Ⅰ]로, ‘알고리즘’은 [수학Ⅱ]로, ‘여러 가지 그래프와 한붓그리기’는 [수학의 활용]으로 흡수되었다. 2009 개정 교육과정에서는 다양한 교육 도구와 매체 기능을 사용하는 것을 보편화할 수 있도록 하였고, 정확하고 흥미있는 개념 학습을 위한 수단으로 스토리텔링, 실생활 연계, STEAM형 수학을 제시하였다. 이러한 과정을 통한 수학교육 선진화 방안으로 수학적 창의력을 강화하면서도 수학 교과 내용 양의 20%를 경감하였다. 그리고 2018년부터 초, 중, 고등학교에서 코딩교육이 진행되고 있다. 이 시기에 AI는 머신러닝이 뒤늦게 1986년에 여러 층으로 구성된 신경망을 학습할 수 있는 알고리즘이 개선되면서 실제적인 머신러닝 연구가 시작되었다. AI 관련 수학교육을 살펴보면, 데이터를 입력하지 않아도 되는 알고리즘을 만들어 승리의 방식을 스스로 터득하는 ‘알파고 제로’는 AI 시대적 요구에 따른 교육이 어떠한 방향으로 변화되어야 할 것인가에 대하여 많은 연구가 필요하게 되었다. AI 기술에 활용되는 머신러닝과 딥러닝의 스스로 학습하는 방법에 관심을 가지며, 이러한 AI와 컴퓨팅 사고를 수학교육에서의 수리 논리학에 관한 연구를 진행하여 현상의 모델링과 특정사례를 넘어서는 개념의 추상화로서 수리 논리학이 수학교육에서 고려해야 할 가치가 되었다. AI 시대에서 4차 산업혁명 키워드들의 공통점에는 수학적 원리가 있다. 수학은 현상 속에 숨겨진 패턴을 찾아서 이를 고도로 함축인 언어로 표현하는 학문이다. 반복적인 패턴을 발견하는 데에는 상상력과 창의력을 필요로 하는데 이를 수학적 언어로 전달하는 과정에서 논리적 사고체계가 길러진다. 인류 미래와 삶을 바꿀 4차 산업혁명이 도래함으로써 컴퓨터 과학과 기술 공학의 발전에 따라 정보가 증가함으로써 이산적인 상황을 표현하고 처리하는 수학 방법론이 요구되었다. 이러한 이산수학의 문제를 해결하기 위해 컴퓨팅 사고력을 강화하기 위한 교육은 이산수학의 발전으로 이어졌다. 또한, 이산수학은 이산구조를 가진 대상, 즉 연속의 개념이 아닌 유한 과정의 개념을 다루고 그 성질을 연구하는 수학의 한 분야로서 수학의 기본인 개념, 원리, 법칙을 활용하여 실생활에서 일어나는 유한이나 불연속의 이산 상황의 문제를 분류하고, 논리적으로 사고하여 합리적으로 문제를 해결하는 능력을 길러준다. 교육과정은 교과의 성격, 목표, 내용 체계 및 성취기준, 교수・학습 및 평가의 방향에 대한 계획이며, 내용 체계와 성취기준은 실제로 가르칠 내용으로 학생들이 배워야 할 학습 내용을 다루고 있다. 이 연구에서 개선하고자 하는 수학 교육과정기준은 현재 수학교육이 학교에서 이루어 질 수 있는 AI 기반 교육(AIBE)으로 AI 요소를 가지고 있는 교육 내용적 관점까지 포괄하는 학습 내용이 구성될 수 있음을 알 수 있었다. 초・중등학교에서 학습하는 확률과 통계 관련 학습 내용 중 통계 교육의 주요 문제 중 하나는 고등학교 통계 단원에서 정규분포가 이론적인 확률분포로 도입이 된 다음 이를 토대로 전형적인 확률 문제 해결을 위한 알고리즘에의 숙달이 주요 교육 내용으로 지도됨으로써 통계적 사고 교육의 소홀함과 함께 개연적 추론과 귀납적 사고로 문제해결력을 키울 수 있는 학습 내용에 대한 논리적 구체화가 필요한 부분이었다. 한편, 학교 교육과정에서 산재해 있는 이산수학을 살펴보았는데 이러한 학습 내용을 구성하는 하위 단원들을 교과목으로 다시 조합하는 것이 필요하다고 본다. 이산수학의 학습 내용은 논리학(Logic), 집합론(Set Theory), 정보이론, 정수론(Number Theory), 조합론(Combinatorics), 그래프 이론(Graph Theory), 알고리즘(Algorithm), 계산 가능성 이론(Computability Theory; 재귀 이론 Recursion), 계산 복잡도 이론(Computational Complexity Theory), 확률론(Probability Theory), 선형대수학(Linear Algebra), 이론적 컴퓨터공학, 선형계획법과 게임이론을 포함한 조작적 연구, 수치해석 등 여러 가지로 분류할 수 있다. 이들은 단과대학의 전공 성격에 따라 각각의 영역과 분야에서 다루거나 논의하는 이산수학이 범주가 서로 상이할 수 있는데, 공과대학에서는 논리와 회로, 집합, 함수 연역, 세기 등으로 분류하고, 경영대학에서는 논리, 유한함수, 선형계획법과 게임 이론 등이 주로 사용된다. 각각의 영역과 분야에서 다루거나 논의하는 이산수학이 범주가 서로 상이할 수 있는 분야로 어느 영역에서도 이산수학적 소양이 필요하다는 것을 알 수 있었다. 일례로 교육선진국 핀란드는 미래 사회를 대비하기 위해 2014년에 개정된 ‘국가수준 핵심 기본 교육과정’을 공표하여 학생들이 지식과 기능을 충분히 익혀 미래 사회에서도 잘 살아갈 수 있도록 하는 데에 있도록 수학 교육과정도 개정하였다. 그 중 확률과 통계 관련 교과목에서의 핵심개념 및 내용을 살펴보면 기초와 심화 과목을 두었지만 성취기준과 학습 요소의 양적인 차이는 크지 않고 서술상의 질적인 차이가 있었다. 여기서 주목할 점은 학습해야 할 ‘내용 요소’와 ‘개념’ 중심의 교육내용 제시 방식에서 학생들이 길러야 할 능력 위주의 진술과 수행 및 기능 측면이 강조된 기준을 제시하는 형태로 바뀌었다. 핀란드 종합학교의 철저한 개념중심 교육은 PISA에서의 우수한 성취도로 나타났지만, 현행 핀란드 수학 교육과정에서는 교과중심, 개념중심의 교육을 약화시킬 수 있다는 지적도 있다. 반면, 핀란드 교육과정은 교육자들이 최상의 교수・학습을 위한 최선의 방법을 구안할 수 있도록 하기 위해 공통 기준을 느슨하게 하고 교사들에게 자율성을 더 부여하고 있다. 여기서 우리나라 수학 교육과정에서 AI를 제어하고 쉽게 다룰 수 있는 수학적 사고력을 키울 수 있는 학습 내용으로 구성한 교과목 체제 구성의 필요성과 함께 학생의 융합적 사고를 기를 수 있도록 교과 내, 교과 간 연계한 교과 통합적 학습이 가능할 수 있도록 앞서 제시되고 있는 상반된 부분을 절충할 수 있는 학문 중심의 압축된 핵심개념으로 접근이 필요하다고 본다. III장 ‘연구 방법’에서는 모든 연구의 과정은 문헌연구를 기반으로 하였으며, 연구 방법은 AI의 기술과 역량이 새로이 등장하고 있는 현실에서 교육학적 융・복합 형태의 수학교육이 이루어질 수 있는 AI 시대의 변화에 따른 지식론에 대한 관점에서 접근하였다. 본 연구의 분석 대상인 수학은 초・중등학교 수학 교육과정의 교과목과 함께 AI 기반이 될 수 있는 일반적인 수학으로 구성하며, AI 시대에 대비한 기본적 공통필수 영역과 선별적 전문 영역으로 한정하여 진행하였다. 연구 방법으로 서울대학교 교육연구소(1995)의 ‘내용분석법(Content Analysis)’과 홍후조(2015)의 ‘가교 교육과정기준 개발’ 모형을 재구성하여 혼합 활용한 방법적인 연구를 함으로써 AI와 관련하여 다차원적 교육과정기준을 형성할 수 있는 실증적인 분석 및 검토를 하였다. 본 논문의 분석 연구는 ‘내용분석법’의 연구 방법에 따라 재구성하여 다음과 같이 진행하였다. 1) 문헌연구를 통해 분석한 자료를 토대로 분석하려는 내용의 모집단을 AI 관련 수학으로 정함으로써 초・중등학교 수학 교육과정기준 구성에 있어 필요한 수학 내용을 파악하고 영역 및 방법론, 기능에 따른 내용을 분석함으로써 AI 기반 학습 내용을 일반적인 수학 학습 내용, 교육과정에서의 수학 학습 내용으로 도출한다. 2) 앞서 도출한 분석 연구 자료를 활용하여 2015 개정 수학 교육과정의 모든 교과목에서 초, 중학교는 영역별로 구분하고 고등학교는 보통교과와 전문교과의 모든 교과목을 나누어 영역별로 구분하여 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준으로 분류함으로써 수학 교육과정기준 개발에 유의미한 유목화를 한다. 3) 이러한 교과목 분화에 따른 분류 내용을 유목화하여 구성한 ‘초・중등학교 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준’에서 제시하는 ‘핵심개념’을 분석의 단위로 결정함으로써 ‘핵심개념’과 이어지는 ‘일반화된 지식’과 ‘내용요소’의 집합과 ‘성취기준’을 분류하여 구성한다. 4) 초・중등학교 수학 교육과정기준 개선에 필요한 ‘AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준’과 AI 기반 학습 내용의 연계성 관계를 이루어지도록 함으로써 객관적인 타당성을 갖도록 한다. 본 논문의 개발 연구는 ‘가교 교육과정기준 개발’ 단계에 따라 재구성하여 다음과 같이 진행하였다. 1) 앞 서 구성한 ‘초・중등학교 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준’에서 학교급별로 달리하는 영역을 MSC(Mathematics Subject Classification System) 2020을 참고로 하여 학문으로서의 수학 주제 분류에 따라 4개의 영역 <선형대수>, <해석>, <기하>, <확률과 통계>로 통일하여 구성한다. 또한, 초・중등학교의 교과목 구분없이 영역에 따라 ‘핵심개념’ 중심으로 구체화하여 제시한다. 2) 초・중등학교에서 배워야 할 학습 내용을 학교급별 단계적으로 누적되는 학습수준을 영역별 핵심개념에 따라 ‘초・중등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준 개선안’을 만든다. 각론 교육과정기준으로 작성되는 문서 ‘내용 체계 및 성취기준’의 내용 체계는 영역, 핵심개념, 일반화된 지식, 내용요소로 구성하고 성취기준은 지식 차원의 핵심개념 분류에 따라 순서대로 작성한다. 3) 개선안으로 제시한 ‘초・중등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준’을 영역별로 구분하여 실제로 학습에서 배우는 작은 단원으로서의 역할을 가진 내용요소와 AI 기반 학습 내용의 연계성을 검토하고 학교급과 핵심개념에 따라 위계성있는 내용 전개를 점검한다. 특히, 고등학교의 경우 진로와 분화에 따른 AI 기반 내용 분석에 따라 기본, 일반, 심화 등으로 나누어 개발함으로써 실효성있는 결과를 도출하도록 한다. 4) 앞서 검토한 분석 연구 자료를 활용하여 ‘초・중등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준’을 재구조화하여 4개의 영역 <선형대수>, <해석>, <기하>, <확률과 통계>에서 초・중등학교 수학 교육과정기준으로 ‘초・중등학교 수학 핵심개념별 교육과정기준’을 최종적으로 제시한다. IV장 ‘AI에 비춘 현행 수학 교육과정 분석’에서는 AI 관련 수학 교육과정기준 구성에 있어 필요한 수학 내용을 확인하고 제시한 AI 기반 학습 내용을 일반적인 수학 학습 내용, 교육과정에서의 수학 학습 요소로 정리 검토함으로써 본 논문의 주된 분석 연구의 준거로 활용하였다. 이러한 준거를 활용하여 2015 개정 수학 교육과정을 초・중등학교 학교급으로 나누어 초, 중학교는 영역별로 구분하여 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 분석하고, 고등학교는 보통교과와 전문교과의 모든 교과목을 구분하여 영역별로 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 분석하여 정리하였다. AI와 관련한 수학 내용을 살펴보기 위해 <선형대수>, <해석>, <확률과 통계> 등의 영역으로 분류하여 추출한 선행연구, 고등학교 수학 교육과정 보통교과 외 영역별 AI 관련 수학 내용, 대학 강좌에 포함된 영역별 AI 관련 수학 내용으로 정리하여 확인하였다. AI가 활용되는 주요 분야는 이미지와 음성 인식, 자연어 처리와 텍스트 마이닝, 추천시스템, 예측시스템, 사물인터넷, 자율주행, 로봇공학 등으로 나눌 수 있으며, AI가 수행하는 사고는 인식하기, 추론하기, 구조화하기, 학습하기, 언어처리, 예측하기, 동작과 조작, 사회적 지능 등이 있다. 여기서 AI 관련 분야의 방법론에 사용되는 수학 내용과 함께 AI 기능에 따른 수학 내용을 중심으로 수학의 개념, 원리, 법칙을 이해하고 기능을 습득하여 주변의 여러 가지 현상을 수학적으로 관찰하고 해석하며 논리적으로 사고하고 합리적으로 문제를 해결하는 능력과 태도를 기르고자 하는 초・중등학교 수학 교과 특성에 맞춰 AI 기반 학습 내용을 ‘데이터, 지도학습, 비지도학습’ 등 3개 분야로 나누어 일반적인 수학 학습 내용, 교육과정에서의 수학 학습 요소로 구성하여 2015 개정 수학 교육과정을 분석하였다. AI 관련 현행 수학 교육과정 분석은 초・중등학교 학교급으로 나누어 초, 중학교는 영역별로 구분하여 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 분석하였다. 고등학교는 보통교과와 전문교과의 모든 교과목을 구분하여 영역별로 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 분석하였다. 2015 개정 수학 교육과정에서 초등학교 수학 내용은 <수와 연산>, <도형>, <측정>, <규칙성>, <자료와 가능성> 5개 영역으로 구성되어 있으며, 이 중에서 <규칙성>, <자료와 가능성> 2개 영역에서 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 확인하였다. 중학교 수학 내용은 <수와 연산>, <문자와 식>, <함수>, <기하>, <확률과 통계> 5개 영역으로 구성되어 있으며, 이 중에서 <수와 연산>, <문자와 식>, <함수>, <확률과 통계> 4개 영역에서 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 확인하였다. 고등학교 공통 과목인 [수학]은 <문자와 식>, <기하>, <수와 연산>, <함수>, <확률과 통계> 5개 영역으로 구성되어 있으며, 모든 영역에서 AI 관련 수학 내용 체계 및 성취기준을 확인하였다. 그 외 고등학교 과목들은 <해석>, <대수>, <기하>, <확률과 통계> 등의 영역에서 AI 기반 수학 내용 체계 및 성취기준을 확인하였다. Ⅴ장 ‘AI 시대에 대비한 수학 교육과정기준 개발’에서는 앞 장에서 일반적인 수학 학습 내용, 교육과정에서의 수학 학습 요소를 활용하여 2015 개정 수학 교육과정을 분석한 자료를 토대로 초・중등학교 수학 교육과정기준 개선안을 제시하였다. 개선하는 초・중등학교 수학 교육과정기준은 각 학교급마다 달리하는 영역을 MSC (Mathematics Subject Classification System) 2020에 따라 학문으로서의 수학 주제 분류를 참고하여 <선형대수>, <해석>, <기하>, <확률과 통계> 등의 순서로 정하여 진행하였다. 초・중등학교에서 배워야 할 학습 내용은 단계적으로 누적되는 영역별 핵심개념에 따라 내용 체계 및 성취기준을 구현하였다. 초등학교에서 기대할 수 있는 수학 학습 내용은 <선형대수> 영역의 {문자식과 표현}, <확률과 통계> 영역의 {자료의 해석과 예측}으로 초등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준을 제시하였다. 중학교에서 기대할 수 있는 수학 학습 내용은 <선형대수> 영역의 {문자식과 표현}, {방정식과 부등식}, <해석> 영역의 {함수}, <확률과 통계> 영역의 {자료의 해석과 예측}, {확률}로 중학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준을 제시하였다. 고등학교에서 기대할 수 있는 수학 학습 내용은 <선형대수> 영역의 {집합과 연산}, {문자식과 표현}, {방정식과 부등식}, {행렬과 선형변환}, {그래프와 모델링}, <해석> 영역의 {함수}, {여러 가지 함수}, {수열}, {미분법}, <기하> 영역의 {도형}, {벡터}, <확률과 통계> 영역의 {자료의 해석과 예측}, {확률}, {통계}로 고등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준을 제시하였다. 앞서 제시한 초・중등학교 수학 교육과정 내용 체계 및 성취기준 개선안을 영역별로 구분하여 실제로 학습에서 배우는 작은 단원으로서의 역할을 가진 내용요소와 AI 기반 학습 내용의 연계성과 학교급에 따른 내용의 위계성을 검토하였다. 여기서 AI 시대적 요구에 따른 인지 발달을 위한 수학교육을 표준화된 수학 교육과정기준의 내용 체계와 성취기준이 구성될 수 있음을 확인함으로써 수학 교육과정기준 재구조화로 구성한 초・중등학교 수학 교육과정기준을 핵심개념별로 제시하였다. 이에 제시하는 교육과정기준은 Bloom의 ‘신 교육목표 분류체계’의 지식 차원에서 분류할 수 있는 <선형대수>, <해석>, <기하>, <확률과 통계> 등 4개의 영역에서 설정되어야 할 초・중등학교 수학 핵심개념별 교육과정기준을 최종적으로 구현하였다. 이러한 초・중등학교 수학 핵심개념별 교육과정기준이 각 학교에서 기대할 수 있는 수학교육을 다음과 같이 정리하고자 한다. 첫째, 초등학교에서 이루어지는 수학 교육과정기준은 <선형대수>영역의 {문자식과 표현}을 배움으로써 자료의 영상, 이미지, 소리, 텍스트 등의 다양한 형태와 사물을 분류하고 공통점이나 규칙성을 찾아 새로운 자료를 만들 수 있다. <확률과 통계>영역의 {자료의 해석과 예측}을 배움으로써 상황, 조건에 따른 반응이나 주어진 자료로 새로운 상황을 예측할 수 있다. 이와 같은 수학적 사고력을 기대하고 구성한 내용 체계 및 성취기준에 따라 수학교육이 이루어질 때, AI에서 이용하고자 하는 데이터의 다양한 특성을 찾을 수 있고, 패턴에 대한 인식으로 수와 문자를 활용할 수 있으며, 데이터에 관련한 주어진 자료 이외의 자료에 대한 예측을 함으로써 가능성과 한계점들에게 대한 개념적 사고를 가능하게 할 수 있는 역량을 키울 수 있다고 본다. 둘째, 중학교에서 이루어지는 수학 교육과정기준은 <선형대수>영역의 {문자식과 표현}을 배움으로써 자료의 영상, 이미지, 소리, 텍스트 등의 다양한 형태와 사물을 분류하고 공통점이나 규칙성을 찾아 새로운 자료를 만들 수 있다. <선형대수>영역의 {방정식과 부등식}을 배움으로써 문제를 해결하는데 필요한 자료와 불필요한 자료의 구분을 통한 절차를 진행할 수 있다. <해석>영역의 {함수}를 배움으로써 자료의 수집과 시각화를 통한 분석을 함으로써 관계에 따른 의미를 해석할 수 있다. <확률과 통계>영역의 {자료의 해석과 예측}을 배움으로써 다양한 상황과 조건에 따른 반응이나 주어진 자료로 새로운 상황을 예측할 수 있다. <확률과 통계>영역의 {확률}을 배움으로써 가능성에 대한 표현과 새로운 사실에 대한 추론을 할 수 있다. 이와 같은 수학적 사고력을 기대하고 구성한 내용 체계 및 성취기준에 따라 수학교육이 이루어질 때, AI로 문제를 해결하고자 하는 데이터의 특성을 찾아 잘못된 데이터를 확인하면서 필요한 경우 변환된 배열을 할 수 있고, 기계학습의 원리와 진행 과정을 이해하고 시각화할 수 있으며, 지도학습 및 비지도학습을 이해함으로써 스스로 학습하는 강화학습에 대한 추론적 사고를 가능하게 할 수 있는 역량을 키울 수 있다고 본다. 셋째, 고등학교에서 이루어지는 수학 교육과정기준은 <선형대수>영역의 {집합과 연산}을 배움으로써 주어진 대상을 이해하고 접근하는 방법을 활용함으로써 구현하는데 필요한 역할을 할 수 있다. <선형대수>영역의 {문자식과 표현}을 배움으로써 자료의 영상, 이미지, 소리, 텍스트 등의 다양한 형태와 사물의 규칙성을 찾아 효과적으로 시각화한 자료를 만들 수 있다. <선형대수>영역의 {방정식과 부등식}을 배움으로써 문제를 해결하는데 필요한 자료와 불필요한 자료의 구분을 통한 절차 및 일반화를 진행할 수 있다. <선형대수>영역의 {행렬과 선형변환}을 배움으로써 다양한 상황의 정보를 효율적으로 조정할 수 있는 역할을 할 수 있다. <선형대수>영역의 {그래프와 모델링}을 배움으로써 다양한 상황을 단순화하고 모델링하여 복잡한 문제해결을 할 수 있다. <해석>영역의 {함수}를 배움으로써 자료의 수집과 시각화를 통한 분석을 함으로써 관계성 및 종속에 따른 분석과 조정을 할 수 있다. <해석>영역의 {여러 가지 함수}를 배움으로써 다양한 현상을 주기적으로 변환하여 분석하고 설명할 수 있다. <해석>영역의 {수열}을 배움으로써 다양한 현상의 규칙적이거나 불규칙한 속성을 파악하여 절차를 진행할 수 있다. <해석>영역의 {미분법}을 배움으로써 다양한 자연 현상이나 사회 현상을 다수의 변수를 두고 설명할 수 있다. <기하>영역의 {도형}을 배움으로써 이미지와 시각적인 공간을 할용하고 탐구할 수 있다. <기하>영역의 {벡터}를 배움으로써 다양한 현상의 벡터의 방향성과 크기를 활용할 수 있는 연산을 할 수 있다. <확률과 통계>영역의 {자료의 해석과 예측}을 배움으로써 다양한 상황과 조건에 따른 반응이나 주어진 자료로 새로운 상황을 예측하고 의사 결정 진행을 위한 최적화로 문제를 해결할 수 있다. <확률과 통계>영역의 {확률}을 배움으로써 가능성에 대한 표현과 새로운 사실에 대한 추론과 함께 의사 결정 진행을 위한 수치화로 문제를 해결할 수 있다. <확률과 통계>영역의 {통계}를 배움으로써 다양한 현상으로부터 나올 수 있는 자료를 추정하고 성능 예측을 할 수 있다. 이와 같은 수학적 사고력을 기대하고 구성한 내용 체계 및 성취기준에 따라 수학교육이 이루어질 때, AI의 지능적인 사고와 알고리즘을 이해함으로써 접근할 수 있고, 일반화과정을 통해 데이터의 속성을 분류하고 인식할 수 있는 모델링에 대한 구상을 할 수 있으며, 결정트리, 퍼셉트론과 신경망 등의 개념과 방식을 이해하고 구현한 모델에 대한 평가를 스스로 할 수 있는 융・복합적 사고를 가능하게 할 수 있는 역량을 키울 수 있다고 본다. 본 논문은 미래사회에서 필요한 AI 기반 수학적인 사고와 창의성 있는 역량을 갖춘 사회인으로서 성장할 수 있는 수학교육은 무엇인가에서 출발하여 초・중등학교 수학 교과목 및 AI 기반 학습에 필요한 수학의 특성을 탐색하고, AI의 발달에 따른 수학 교육과정기준 구성에 대한 분석 연구로 지식론에 대한 관점에서 그 핵심개념별 내용 체계 및 성취기준을 탐구하고 제시함으로써 초・중등학교 수학 교육과정기준을 구현하였다. 현재 우리가 접하고 있는 AI가 수행하는 사고가 연계된 수학 학습 내용의 단원이 될 수 있는 핵심개념의 탄력적인 구성 체계가 필요하게 되었고, AI에 대한 이해가 지속적으로 요구될 때 효율적이고 창의적인 수학적 지식의 중요성은 더욱 커지고 있다. AI, Data Science 등 미래 첨단기술의 주요 기저인 수학이 활용됨에 따라 더욱 수학교육의 앞서가는 변화가 요구되는 부분이다. 따라서 AI 시대에는 인식하고, 표현하고, 추론하고, 학습하고, 상호작용하는 AI를 기반으로 하는 수학 학습은 부단한 노력과 함께 서로 소통하고 협력할 수 있는 교육 활동의 새로운 장을 모색하여야 한다고 본다. 이를테면, 클러스터링이라는 AI 기능에 필요한 수학, 과학, 정보 등 교과별 내용이 무엇이며, 이러한 각 교과 교육과정에서 상세한 구성 및 내용에 대한 심도있는 재정리는 향후 연구과제로 남겨둔다. 또한, 본 논문에서 최종적으로 구현한 초・중등학교 수학 핵심개념별 교육과정기준에 이어 핵심개념 중심의 교육과정 재구조화에 따른 교수・학습 계획과 교과서 체제에 대한 구체적인 방안이 이루어져야 한다고 본다. 이어서 학교는 미래사회에 적합하게 구성되고 학년, 교육과정, 교과서, 입시 등 교육에 대한 최적의 개념으로 변화하면서 교과 교육과정 과목 체계 설정 및 지식과 기능적 수준에 따른 단계별 과정을 두고 순수학문으로서의 가치와 미래사회에서의 습득에 필요한 가치의 혼합 융합된 교수・학습 방법에 대한 구안이 절실하다고 본다. Today's knowledge information society trend predicts a future in which the neocortex of the brain is connected to the cloud and nano robots enter the brain through capillaries as it enters the era of the 4th Industrial Revolution after rapid growth over the past 50 years. It is expanding from VR, AR, MR, XR where the real world and the virtual world are connected to new information technology and life technology revolutions such as AI, Deep Learning, and Big Data, as well as Blockchain based Metaverse. Therefore, it can be seen that the customized curriculum for generations who are familiar with the Metaverse space is a change in the paradigm of education that can cultivate human resources required by future societies. Along with rapid change in education paradigm in future society, basic science such as mathematics, which can prepare for the 4th Industrial Revolution, or AI era, can be an important yardstick for national competitiveness. Moreover, countries around the world are recognizing and changing the significance of mathematics education as an advanced educational country. On the other hand, the reality of schools in Korea is that undesirable learning is taking place due to education for entrance exams. The desirable direction of mathematics education is needed to develop the capabilities to analyze complex phenomena such as AI and Big Data needed for the upcoming future society. In terms of society, learners, and curriculum, mathematics lessons reflect the changing aspects of society. Accordingly, the contents and methods of mathematics education are determined, and the mathematics curriculum needs to be changed according to social changes. AI technology, which represents the era of the 4th Industrial Revolution, is now deeply involved in our lives, and education in future societies values the development of students' capabilities in the principles and utilization of AI. The mathematical principle needed to understand AI technology is to allow algorithms and computers to think like humans, and AI based learning, which has AI elements along with the development of AI, should be done. Therefore, how will we educate students to grow up as a member of society with AI based mathematical thinking and creative capabilities needed in future societies? In the AI era, students need to improve their math curriculum standards considering their ability to develop mathematical thinking so that they can set their own learning goals and move forward. The purpose of this dissertation is to understand the principles of AI and analyze and review current AI based learning contents so that mathematics education can be conducted in preparation for the AI era due to changes in education paradigm. In addition, based on the National Curriculum Standards document in Korea, In order for mathematics education to be conducted for the competency approach of AI technology, we will extract core concepts according to the classification of mathematics area, considering the direction of school education, goals, and competencies to develop. And we will explore and present achievement standards in this dissertation. The research questions and research contents for this study are as follows. First, What mathematics education can you understand the principles of AI according to the development of AI? The research to answer this question is as follows. 1) After examining the transformation of AI-related mathematics and AI related mathematics curriculum, we check the direction of desirable mathematics education, focusing on the learning content that can be organized in AI based education, which is changing with AI's development. 2) The current status of AI-related knowledge utilization in mathematics curriculum and the current curriculum are examined and mathematics learning contents related to the standards of mathematics curriculum that want to improve are analyzed. 3) We derive implications from AI related mathematical prior studies and some classroom cases that allow us to look at the factors necessary to construct mathematical curriculum standards in many respects, including time, academic, and pedagogical. Second, What is the contents system and achievement standards of mathematics curriculum standards that can be understood and learned about AI with the development of AI? The research to answer this question is as follows. 1) As an analysis of AI-related mathematics curriculum, it identifies mathematical contents necessary for the composition of mathematics curriculum standards, and identifies AI based learning contents as general mathematics learning contents and mathematics learning contents in curriculum. 2) Using the previously derived analysis data, The 2015 Revision Mathematics Curriculum is divided into elementary and middle schools to extract by area AI related math content systems and achievement standards. High school extracts by area AI related mathematical content systems and achievement standards by classifying all subjects of ordinary and specialized subjects. 3) As a study on the development of mathematical curriculum standards, The level of learning that is accumulated step by step in each school level to be learned in elementary and secondary schools, is suggested to improve standards for mathematics curriculum for elementary and secondary schools is proposed according to key concepts by area. 4) A plan to improve of elementary and secondary school mathematics curriculum contents system and achievement standards are divided by area to review linkages and hierarchy, it is finally restructured and presented based on the key concepts of elementary and secondary mathematics. In Chapter II, ‘Theoretical Background’, starting with an understanding of the curriculum, if you look at the transformation process of mathematics curriculum, a national curriculum exists in document in Korea, and is organized and operated according to the curriculum established and published by the Ministry of Education. Thus, the process of changing the mathematics curriculum, which is a national level document, we can look at the concepts that are central to mathematics learning from the perspective of mechanization, engineering, computerization, and intelligence. In the change in the mathematics curriculum from the 1950s to the fourth curriculum, mathematics develops mathematical content based on the concept of set. As the use of calculators became more common since the mid 1970s, there have been discussions about whether they should be used in schools and pros and cons of using calculators in mathematical calculations. Since the 1970s, modern statistics has been the basis of Big Data technology, focusing on practical statistical techniques, forming the concept of Data Mining. In the change in the mathematics curriculum from the 5th Curriculum to the 2015 Revision Curriculum, the use of computers has become common since the 1980s, emphasizing the contents of education using computer programs in mathematics curriculum. In the 6th Curriculum, it was argued that mathematics education, which uses calculators and computers as mathematical tools in the basic direction, should be emphasized in terms of discrete mathematics and statistics. Although the 2007 Revision Curriculum of [Discrete Mathematics] was introduced, some of it was deleted as the ‘number of cases’, ‘permutation and combination’ were absorbed as [Higher Mathematics], and so on. The 2009 Revision Curriculum allowed the use of various educational tools and media functions to become common, and presented storytelling, real life linkage, and STEAM type mathematics as a means of learning accurate and interesting concepts. Through this process, mathematical creativity was strengthened as a way to advance mathematics education, while reducing 20% of the contents of mathematics curriculum. Since 2018, coding education has been conducted in elementary, middle and high schools. During this time, AI began a practical machine learning study in 1986 with the development of an algorithm to learn multi layer neural networks. Looking at AI related mathematics education, ‘AlphaGo Zero’, which creates algorithms that do not require data input and learns how to win, needs a lot of research on how education should be changed according to the demands of the AI era. Interested in self learning methods of machine learning and deep learning used in AI technologies, study on mathematical logic in mathematics education with AI and computing thinking has made mathematical logic worth considering in mathematics education as modeling phenomena and abstraction of concepts beyond specific cases. In the AI era, the key words of the 4th Industrial Revolution have mathematical principles in common. Mathematics is the study of finding patterns hidden in phenomena and expressing them in highly implicit language. Discovering repetitive patterns requires imagination and creativity, and logical thinking systems are nurtured in the process of delivering them in mathematical language. With the advent of the Fourth Industrial Revolution that will change the future and life of mankind, mathematical methodologies that express and handle discrete situations were required as information increased with advances in computer science and technology engineering. Training to strengthen computing thinking power to solve this problem in discrete mathematics has led to advances in discrete mathematics. In addition, discrete mathematics is a branch of mathematics that deals with objects with discrete structures, i.e., concepts of finite processes, rather than continuous ones, and studies their properties. Utilizing the concepts, principles, and laws that are fundamental to mathematics, the ability to classify problems in finite or discontinuous discrete situations in real life, and to reasonably solve problems by thinking logically. The curriculum is a plan for the nature of the subject, its goals, its contents system, and its achievement standards, its teaching, learning, and evaluation standards, and the contents system and achievement standards are what students should actually teach. In this study, the mathematics curriculum standards that we want to improve are AI󰠏based education(AIBE) that can be done in schools, which can consist of learning that covers the educational content perspective that has AI elements. One of the main problems of statistical education among the probabilities and statistical related learning contents learned in elementary and secondary schools is that regular distribution is introduced as a theoretical probability distribution in the high school statistical unit. Based on this, mastery of algorithms for solving typical probability problems is trained by the main content. Along with the neglect of statistical thinking education, logical specification of learning content that could develop problem solving skills with probable reasoning and inductive thinking was necessary. Meanwhile, we looked at discrete mathematics scattered in the school curriculum, and it is necessary to re󰠏combine the subunits that make up these learning contents into curriculum. Discrete mathematics includes logic, Set Theory, Information Theory, Number Theory, Combinatorics, Graph Theory, Algorithm, Computability Theory, Computational Mathematics, Mathematics. Depending on the nature of their major in the university, they may have different categories of discrete mathematics that they deal with or discuss in their respective areas and fields. Engineering colleges classify it as logic, circuitry, set, functional deduction, century, etc. In business colleges, logic, finite functions, linear planning and game theory are mainly used. Discrete mathematics, which is dealt with or discussed in each domain and field, has shown that discrete mathematical knowledge is needed in any field where categories can differ from each other. For example, Finland, an advanced country in education, revised its mathematics curriculum to help students learn enough knowledge and functions to live well in the future society by announcing the ‘The Finnish National Core Curriculum’ revised in 2014. Among them, if you look at the key concepts and contents of probability and statistics󰠏related subjects, there were basic and advanced subjects, but the quantitative differences between achievement standards and learning factors were not large and there were qualitative differences in descriptions. What is noteworthy here has changed from a way of presenting educational content centered on ‘content elements’ and ‘concepts’ to presenting standards that emphasize students' ability-oriented statements and performance and functional aspects. Thorough conceptual education in Finnish education has been shown to be an excellent achievement in PISA, but some point out that the current Finnish Mathematics Curriculum could weaken curriculum and conceptual education. On the other hand, the Finnish Curriculum loosens common standards and gives teachers more autonomy in order to help educators devise the best way to teach and learn the best. In addition to the need to form a curriculum that can control and easily handle AI in Korea's Mathematics Curriculum, along with the need to organize a curriculum system, the contents of the study will enable integrated learning of subjects linked to and between the subjects so that students can develop convergent thinking. An approach is need with a compressed key concepts centered on academics that can compromise the conflicting parts presented earlier. In Chapter III, ‘The Methods of Research’, the entire research process was based on literature research, and the research method approached the intellectual theory of change in the AI era, where pedagogical convergence and complex mathematics education can be achieved in the emerging reality of AI technology and capabilities. Mathematics, which is the subject of analysis in this study, consists of general mathematics that can be AI based along with subjects in elementary and secondary school mathematics curricula, and is limited to basic common and selective specialized areas for the AI era. As a research method, we reconstructed the ‘Content Analysis’ of Seoul National University Education Research Institute(1995) and ‘Bridge Curriculum Standards Development’ of Hong, Hoo Jo(2015) and conducted a mixed-use methodology study to form multi-dimensional curriculum standards related to AI. The analytical study in this dissertation was reconstructed according to the research method of ‘Content Analysis’ and proceeded as follows. 1) Based on the literature we've analyzed, by determining the population of what we want to analyze as AI related mathematics, we can identify the mathematical content necessary for composition of the standards for elementary and secondary school mathematics curriculum. By analyzing the content according to the domain, methodology, and function, we can also derive general mathematical learning and mathematical learning elements in the curriculum as AI-based learning. 2) Using the previously derived analysis data, in all subjects of the 2015 Revision Mathematics Curriculum, elementary and middle schools are divided into by area. High school’s all ordinary and specialized subjects are divided into by area. By classifying AI-related math content systems and achievement standards, we can obtain significant nomadicization for the development of mathematics curriculum standards. 3) Nomadicizing the classified contents according to these all subjects, ‘Elementary and Secondary School AI related Mathematics Contents System and Achievement Standards’ are determined as a unit of analyzing the ‘key concepts’ presented. We can classify and construct ‘big ideas’ and ‘content elements’ along with ‘key concepts’. And we can also classify and construct ‘achievement standards’. 4) By connecting the ‘AI related Mathematics Contents System and Achievement Standards’ needed elementary and secondary schools mathematics curriculum standards improvement to AI based learning contents, we can obtain objective validity. The development study in this dissertation was reconstructed according to the ‘Bridge Curriculum Standards Development’ model stage and proceeded as follows. 1) Based on the Mathematics Subject Classification System(MSC) 2020, the areas that vary by school level in the ‘Elementary and Secondary School AI-related Mathematics Contents System and Achievement Standards’ are unified into four areas: <Linear Algebra>, <Analysis>, <Geometry> and <Probability & Statistics>. In addition, we present with a focus on ‘key concepts’ depending on the area, regardless of the subjects of elementary and secondary schools. 2) According to the key concepts of each area, the learning level accumulating gradually in elementary and secondary schools, a plan to improve the contents system and achievement standards of elementary and secondary school mathematics curriculum is made. The content framework of the document ‘Contents System and Achievement Standards’, which is written on the basis of the curriculum, consists of areas, key concepts, big ideas, and content elements. And the achievement standards are written in order according to the classification of key concepts at the knowledge level. 3) By dividing the ‘Elementary and Secondary Mathematics Curriculum Contents System and Achievement Standards’ developed as improvement plan by Area, we investigate the connection between content elements and AI-based learning contents. In particular, we can produce effective results in high schools, by dividing ‘Mathematics Curriculum Contents System and Achievement Standards’ into basic, general, advanced steps depending on the AI based content analysis according to career paths and differentiation. 4) Using the previously reviewed analysis data, ‘Elementary and secondary school mathematics curriculum contents system and achievement standards’ are restructured. We finally present ‘Elementary and Secondary school mathematics curriculum standards’ as standards for elementary and secondary school mathematics curriculum, into four areas: <Linear Algebra>, <Analysis>, <Geometry> and <Probability & Statistics> by key concepts. In Chapter IV, ‘Current Mathematics Curriculum Analysis in AI’, we identified the mathematical content needed to construct AI related mathematical curriculum standards and reviewed the presented AI based learning as general mathematical learning and mathematical learning elements in the curriculum. Using these previous criteria, in the 2015 Revision Mathematics Curriculum, We analyzed AI related mathematical contents system and achievement standards in elementary and middle schools by dividing by area. We also analyzed AI related mathematical contents system and achievement standards in high schools by area, by dividing all ordinary and specialized subjects. In order to examine the mathematics contents related to AI, we arranged and confirmed prior research extracted by classifying it into areas such as <Linear Algebra>, <Analysis>, <Probability & Statistics>. And we also arranged and confirmed AI related mathematics specialized subjects in high school, and AI related mathematics contents in university courses. The main areas where AI is utilized can be divided into image and voice recognition, natural language processing and text mining, recommendation system, prediction system, Internet of Things, autonomous driving, and robotics. The thoughts AI performs include perception, reasoning, structurizing, learning, language processing, prediction, motion and manipulation, and social intelligence. Here, we aim to investigate the mathematical contents used in the methodology of AI related fields, as well as the mathematical contents according to AI functions. Mathematics education aims to help students understand mathematical concepts, principles and laws, and acquire skills; observe and interpret mathematically a diverse range of phenomena in the world around them; and develop the ability and attitude to think logically and solve problems rationally. According to these characteristics of Mathematics Curriculum in elementary and middle schools, AI-based learning contents were divided into three areas: ‘Data, Supervised Learning, Unsupervised Learning’. We also analyzed the 2015 Revision Mathematics Curriculum as general mathematical learning and mathematical learning elements in the curriculum. AI-related current Mathematics Curriculum analysis is conducted by school level respectively. We analyzed AI-related mathematical contents system and achievement standards in elementary and middle schools by dividing by area. We also analyzed AI related mathematical contents system and achievement standards in high schools by area, by dividing all ordinary and specialized subjects. In the 2015 Revision Mathematics Curriculum, elementary school mathematics contents consist of five Areas: <number & operations>, <shapes>, <measurement>, <patterns>, and <data & chance>. Among them, AI related mathematics contents system and achievement standards were identified, corresponding to two Areas: <patterns> and <data & chance>. Middle school mathematics contents consist of five areas: <number & operations>, <variables & expressions>, <functions>, <geometry> and <Probability & Statistics>, Among them, AI-related mathematics contents system and achievement standards were also identified, corresponding to four Areas: <number & operations>, <variables & expressions>, <function> and <Probability & Statistics>. [Mathematics], a common subject in high school, consists of five Areas: <variables & expressions>, <geometry>, <numbers & operations>, <functions> and <Probability & Statistics>. AI-related mathematics contents system and achievement standards corresponding to all Areas were also identified. In other high school subjects, AI related mathematical contents systems and achievement standards such as Areas: <Analysis>, <Algebra>, <Geometry>, <Probability & Statistics>, etc were also identified. In Chapter V, ‘Development of Mathematics Curriculum Standards for AI Era’, we proposed an improvement plan for elementary and secondary school mathematics curriculum standards based on the 2015 Revision Mathematics Curriculum analysis, using general mathematics learning contents and mathematics learning elements. The improved mathematics curriculum standards for elementary and secondary schools were based on the Mathematics Subject Classification System(MSC) 2020 to classify mathematics topics as disciplines, such as <Linear Algebra>, <Analysis>, <Geometry> and <Probability & Statistics>. The contents of learning to be learned in elementary and secondary schools were implemented in accordance with the key concepts of each area that are accumulated in stages. In the mathematics lessons to be expected in elementary school, we presented the elementary school mathematics curriculum contents system and achievement standards as {variables, expressions and represent} in the <Linear Algebra> Area and {conjecture and interpreting data} in the <Probability & Statistics> Area. In the mathematics lessons to be expected in middle school, we presented the middle school mathematics curriculum contents system and achievement standards as {variables, expressions and represent}, {equations and inequalities} in the <Linear Algebra> Area, {functions} in the <Analysis> Area and {conjecture and interpreting data}, {probability} in the <Probability & Statistics> Area. In the mathematics lessons to be expected in high school, we presented the high school mathematics curriculum contents system and achievement standards as {sets and operations}, {variables, expressions and represent}, {equations and inequalities}, {matrices and linear transformations}, {graphs and modeling} in the <Linear Algebra> Area, {functions}, {various functions}, {Sequences}, {differentiation rules} in the <Analysis> Area, {geometric figures}, {vector} in the <Geometry> Area and {conjecture and interpreting data}, {probability}, {statistics} in the <Probability & Statistics> Area. By dividing the ‘Elementary and Secondary Mathematics Curriculum Contents System and Achievement Standards’ developed as improvement plan by Area, we investigated the linkages of content elements and AI based learning contents. We also investigated hierarchies of school-level content. Here, we confirmed that standardized mathematics curriculum contents system and achievement standards, for cognitive development according to AI era needs, can be organized. We also presented elementary and secondary school mathematics curriculum standards restructured as mathematics curriculum standards by key concepts. Elementary and secondary school mathematics curriculum standards by key concepts presented here are finally implemented. These curriculum standards presented here were classified in terms of knowledge of ‘Bloom's Revised Taxonomy of Educational Objectives’ by the <Linear Algebra>, <Analysis>, <Geometry> and <Probability & Statistics>. The curriculum standards for each key concepts of elementary and secondary school mathematics will be summarized as follows. First, the mathematics curriculum standards in elementary school can be used by learning the {variables, expressions and represent} in the <Linear Algebra> Area to classify various forms and objects such as images, images, sounds, and text, and create new data by finding commonalities or regularities. You can predict new situations with a given response or given data, by learning the {conjecture and interpreting data} in the <Probability & Statistics> Area. When mathematical education is conducted in accordance with the contents system and achievement standards established in anticipation of such mathematical thinking skills, you can find various characteristics of the data you want to use in AI. You can utilize numbers and characters with pattern recognition. Through predictions of data other than those given, you can develop capabilities to enable conceptual thinking about possibilities and limitations. Second, the mathematics curriculum standard in middle school can be used by learning the {variables, expressions and represent} in the <Linear Algebra> Area to classify various forms and objects such as images, images, sounds, text, and find common ground or regularity to create new materials. By learning {Equations and Inequalities} in the <Linear Algebra> Area, You procedures can be carried out through the distinction between data necessary to solve the problem and unnecessary data. By learning the {functions} in the <Analysis> Area, the meaning of the relationship can be interpreted by analyzing it through data collection and visualization. By learning the {conjecture and interpreting data} in the <Probability & Statistics> Area, we can predict new situations with different situations and conditions or with given data. By learning the {probability} in the <Probability & Statistics> Area, we can express possibilities and infer new facts. When mathematical education is conducted in accordance with the contents system and achievement standards established in anticipation of such mathematical thinking skills, AI can find the characteristics of the data you want to solve the problem with, identify the wrong data, and arrange the transformed data if necessary. You can understand and visualize the principles and progress of machine learning. By understanding supervised and unsupervised learning, you can develop capabilities to enable reasoning thinking about self󰠏learning reinforcement learning. Third, the mathematics curriculum standards in high school can play a necessary role in implementing by utilizing methods to understand and approach a given object by learning the {sets and operations} in the <Linear Algebra> Area. By learning the {variables, expressions and represent} in the <Linear Algebra> Area, it is possible to find various forms of data, such as images, sounds, and text, and create visualized materials effectively. By learning the {equations and inequalities} in the <Linear Algebra> Area, procedures and generalizations can be carried out through the distinction between data necessary to solve the problem and unnecessary data. By learning the {matrices and linear transformations} in the <Linear Algebra> Area, it can play a role in efficiently coordinating information in various situations. By learning the {graphs and modeling} in the <Linear Algebra> Area, we can simplify and model various situations to solve complex problems. By learning the {functions} in the <Analysis> Area, analysis and coordination based on relativity and dependency can be made by analyzing data through collection and visualization. By learning the {various functions} in the <Analysis> Area, various phenomena can be periodically transformed, analyzed and explained. By learning the {sequences} in the <Analysis> Area, you can identify the regular or irregular properties of various phenomena and proceed with the procedure. By learning the {differentiation rules} in the <Analysis> Area, various natural or social phenomena can be explained with multiple variables. By learning the {geometric figures} in the <Geometry> Area, images and visual spaces can be allocated and explored. By learning the {vector} in the <Geometry> Area, we can perform operations that can utilize the direction and magnitude of vectors of various phenomena. By learning the {conjecture and interpreting data} in the <Probability & Statistics> Area, we can predict new situations with different situations and conditions or with given data and solve the problem by optimization for decision making progress. By learning the {probability} in the <Probability & Statistics> Area, we can solve the problem with numericalization for decision making progress, along with representation of possibilities and reasoning about new facts. By learning the {statistics} in the <Probability & Statistics> Area, we can estimate data that can come from various phenomena and make performance predictions. When mathematical education is conducted in accordance with the contents system and achievement standards established in anticipation of such mathematical thinking skills, Accessible by understanding AI's intelligent thinking and algorithms. The generalization process allows us to envision modeling that can classify and recognize properties of data. You can understand the concepts and methods of Decision Tree, Perceptron and Neural Networks. You can develop capabilities to enable unified thinking that can evaluate implemented models on its own. This dissertation explores the characteristics of elementary and secondary school mathematics subjects and AI based mathematics, starting with 'What AI based mathematical thinking and mathematics education are' developing as a member of society with AI based mathematical thinking and creative capabilities needed in future societies. We implement elementary and secondary school mathematics curriculum standards by exploring and presenting their the key conceptual respective contents system and achievement standards from the perspective of knowledge theory as an analysis study on the composition of mathematics curriculum standards according to the development of AI. We need a flexible framework of key concepts that can be a unit of thinking󰠏linked mathematical learning conducted by AI, and the importance of efficient and creative mathematical knowledge is growing when understanding of AI is constantly required. As mathematics, which is a major basis for future high󰠏tech technologies such as AI and Data Science, is utilized, more advanced changes in mathematics education are required. Therefore, in the AI era, we believe that mathematical learning based on AI that recognizes, expresses, deduces, learns, and interacts with each other should seek a new chapter in educational activities to communicate and cooperate with each other with constant effort. For example, what is the content of each subject, such as mathematics, science, and information needed for the AI function of clustering, and in depth reorganization of the detailed composition and contents in each of these curriculum courses will be left as future research tasks. In addition, following the curriculum standards for each key concepts of elementary and secondary school mathematics, detailed teaching and learning plans and textbook systems should be made based on restructuring of curriculum centered on key concepts. It is imperative to come up with improvement plan to a mixed, converged teaching and learning methods of values as pure learning and values needed to acquire in a future society, establishing curriculum subject systems and step by step courses according to knowledge and functional levels.

사립초등학교 특성화 교육과정기준 개발 연구

조은영 고려대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 우리나라의 교육이 국가 수준 교육과정을 중심으로 학교 교육과정의 다양화와 특성화가 실현되어 학교 교육을 교육과정 중심으로 전환되어야 한다는 관점을 취하였다. 특히, 사립초등학교가 사립학교 교육의 특수성을 살리고 특성화된 학교 교육과정을 실현하기 위해서 과연 무엇을 가르치고 배워야 하는가에 대한 답을 찾고자 하였다. 우리나라 사립초등학교는 사립학교법의 규제를 받고 있으나 그 자율성과 공공성이 보장되어야 하고, 사립학교만의 특수성 신장을 위하여 정책적 지원과 배려가 필요하다. 공교육의 보완적 기능을 담당하고 있는 사립초등학교 교육의 발전을 돕고 사립초등학교 교육과정의 질을 관리하는 것은 우리나라 전체 사립초등학교의 학생들에 대한 교육적 책임이자 의무이다. 현재 우리나라 대부분의 사립초등학교에서는 국가 수준 교육과정의 큰 틀 안에서 사립초등학교 교육의 특수성을 살릴 수 있도록 다양한 특색교육들로 구성된 특성화 교육과정을 운영하고 있다. 본 연구에서는 사립초등학교 특성화 교육과정에 타당한 교육적 근거를 제시하고 적합한 절차를 거쳐 사립초등학교 특성화 교육에 길잡이가 되는 길을 모색하였다. 그 방안으로 국가 교육과정 총론의 추가적이고 보완적인 역할을 할 수 있는 사립초등학교 특성화 교육과정기준을 개발하고자 하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 문제를 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 사립초등학교의 특성화 교육과정에 대한 사립초 현장의 요구는 어떠한가? 둘째, 사립초등학교 특성화 교육과정기준은 무엇인가? 위의 두 가지 연구 문제를 수행하기 위해 사용된 연구 방법은 문헌연구, 조사연구, 개발연구이다. 먼저 본 연구와 관련된 문헌을 탐색하여 교육과정기준 개발을 위한 이론적 기초를 마련하고, 사립초등학교 특성화 교육과정에 대한 학생, 학부모, 교원들을 대상으로 한 현장 요구 및 전문가 의견을 조사하였다. 개발연구는 가교 교육과정기준 개발의 절차(홍후조, 2016)에 따른 가안-초안-수정안-최종안의 단계로 연구를 진행하였다. 연구의 주요 경과와 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 사립초등학교 교육과 관련된 선행연구 및 문헌 탐색을 통해 우리나라 사립초등학교의 변천과 사립초등학교 교육의 특징을 파악하고 이론적 기초를 다졌다. 또, 국내 73개의 사립초등학교 학교 교육과정계획 문서와 특성화 교육과정의 편성・운영의 사례를 비교・분석하고 국내 사립초등학교 특성화 교육과정의 운영 실태 및 문제점, 특징 등을 파악하여 교육과정기준 개발을 위한 시사점을 도출하였다. 둘째, 사립초등학교 특성화 교육과정기준 개발을 위한 시사점을 얻기 위해 국외 우수 초등교육과정 가운데 국제사회에서 인정받고 국내에서도 많은 관심과 활발한 연구가 진행 중인 발도르프 학교 교육과정과 IB((International Baccalaureate) PYP(The Primary Years Programme)에 대한 문헌연구를 하였다. 이를 통해 우리나라 사립초등학교 특성화 교육과정기준 개발을 위한 시사점을 도출하였다. 셋째, 문헌연구를 통한 이론적 탐색 및 국내 사립초등학교 특성화 교육과정 편성・운영 실태분석을 통한 비판적 탐색과 발도르프 학교 교육과정과 IB PYP 탐색을 통해 도출된 시사점을 바탕으로 적절한 교육과정기준의 형식에 따른 사립초등학교 특성화 교육과정기준 ‘가안’을 만들었다. 넷째, 사립초등학교 교원과 관리자 48명, 재학생 301명, 재학생 학부모 210명을 대상으로 사립초등학교 특성화 교육과정에 대한 사립초등학교 현장의 교육과정적 요구조사를 하였다. 그 결과를 바탕으로 사립초등학교 특성화 교육과정기준 개발을 위한 방향을 설정하고, 숙의 과정을 거쳐 ‘가안’을 ‘초안’으로 구체화하였다. 다섯째, 작성된 ‘초안’의 타당성과 현장 적합성 확인하기 위한 전문가 의견조사를 하였다. 교육과정기준 개발 경험이 있는 박사학위 이상의 교육과정 및 초등교육 분야 전문가 10명과 사립초 학교 교육과정 편성・운영에 참여하는 교육경력 15년 이상의 교원과 관리자 10명의 전문가를 대상으로 ‘초안’의 기능, 형식, 내용의 구성요소에 대해 구체적인 의견을 조사하고 수집된 의견을 바탕으로 수정, 보완하여 ‘수정안’을 마련하였다. 여섯째, 전문가 심의진을 구성하여 개발된 ‘수정안’의 형식과 내용에 대해 FGI를 통한 축조・심의 과정을 거쳐 <최종안>을 완성하였다. FGI는 연구자를 제외하고 5명의 교육과정 전문가들로 구성하였고, 교육과정기준 개발 경험이 있고, 초등학교 교육과정기준에 대해 심의할 만한 역량이 있다고 판단되는 교육과정 분야의 교수 및 박사학위 이상의 전문가들로 선정하여 실시하였다. FGI에서는 ‘수정안’에 대한 전반적인 의견과 ‘수정안’의 형식과 내용의 구체적인 사항들의 적절성에 관해 심층적인 논의를 통해 점검하였다. FGI를 통한 기준 심의 내용을 바탕으로 ‘수정안’을 보완하여 <최종안>을 완성하였다. 개발된 사립초등학교 특성화 교육과정기준 <최종안>의 목차는 다음과 같다. 1. 도입 1.1 서문 1.2 목차 2. 사립초등학교 특성화 교육과정기준의 토대 2.1 특성화 교육과정기준 도입 배경 및 취지 2.2 특성화 교육과정기준의 성격 2.3 특성화 교육과정기준의 비전과 가치 2.4 특성화 교육과정의 목표 3. 사립초등학교 특성화 교육과정 편성・운영의 기준 3.1 특성화 교육과정 편성・운영의 중점 3.1.1 특성화 교육과정의 영역 및 교과 편제 3.1.2 학년군별 특성화 교육과정 영역 비중 3.1.3 특성화 교육과정 편성・운영 기본방침 3.2 특성화 교육과정 수업 및 평가 3.2.1 특성화 교육과정 수업에 관한 지침 3.2.2 특성화 교육과정 평가에 관한 지침 4. 사립초등학교 특성화 교육과정의 지원 및 질 관리 4.1 특성화 교육과정 지원사항 4.2 특성화 교육과정 질 관리 5. 부록 5.1 용어 정의 5.2 특성화 교육과정 질 관리 점검표 5.3 협업 기관 및 유용한 웹사이트 사립초등학교 특성화 교육과정기준 최종안의 1장 도입에서는 본 교육과정기준 개발의 목적과 활용에 대한 간략한 안내를 담은 서문과 목차로 구성되어 있다. 2장 사립초등학교 특성화 교육과정기준의 토대(Curriculum Platforms)에서는 사립초등학교 특성화 교육의 방향과 목표를 구체화하고, 다양한고 균형 잡힌 사립초등학교 특성화 교육과정의 구현을 위한 규범적 방향을 제시하고자 하는 교육과정기준 도입의 배경과 취지를 다루었다. 또. 특성화 교육과정기준의 성격을 제시하고, 비전과 가치에서는 사립초등학교 특성화 교육과정의 핵심가치와 지향하는 국가사회상, 실현하고자 하는 학교상, 기르고자 하는 학생상에 대해 구체적으로 제시하고 인포그래픽으로 함께 제시하였다. 3장 사립초등학교 특성화 교육과정 편성・운영의 기준(Curriculum Frameworks)에서는 특성화 교육과정 영역 및 교과 편제와 특성화 교육과정 영역 비중, 특성화 교육과정 편성・운영을 위한 기본방침을 다루어 사립초등학교에서 특성화 교육과정 편성・운영함에 있어 기본이 되는 기준사항을 제시하였다. 또, 특성화 교육과정 수업 및 평가에 관한 지침을 제시하여 특성화 교육과정 수업을 전개하고, 특성화 교육과정의 학생평가에 있어 지켜야 할 사항들을 안내하였다. 4장 사립초등학교 특성화 교육과정 지원 및 질 관리(Curriculum Guidelines)에서는 특성화 교육과정 편성・운영하기 위해 필요한 지원사항과 교육과정 질 관리를 위한 지침을 제시하여, 사립초등학교 특성화 교육과정의 효과적인 편성・운영 및 개선, 질 관리를 위해 필요한 지원사항 및 지켜야 할 지침을 안내하였다. 5장 부록에서는 사립초등학교 특성화 교육과정기준에 사용된 용어의 정의와 사립초등학교 특성화 교육과정 질 관리 점검표(예시)를 제시하고, 교육과정 편성・운영에 도움이 될만한 협업 기관 및 유용한 웹사이트를 안내하였다. 마지막으로 확정된 <최종안>을 사립초등학교에서 활용이 가능하도록 학교 교육과정계획에 적용한 ‘단위학교 교육과정계획의 적용안’과 「2015 개정 교육과정 총론」에 안착시켜 적용한 ‘2015 총론에의 적용안’을 제시하였다. 적용안에 대한 상세 내용은 ‘제Ⅳ장 사립초등학교 특성화 교육과정기준 개발’에서 다루었다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 학생 수가 급감하고 사립초등학교의 수도 감소하는 상황 속에서 사립초등학교 교육과정의 특성화는 필수불가결한 요구이다. 국내 사립초등학교 특성화 교육과정 운영 실태 및 문제점을 파악하여 사립초등학교 특성화 교육과정을 위한 명확한 교육적 근거와 기준이 될 수 있는 교육과정기준 개발 연구의 필요성과 요구를 확인하였다. 또, 사립초등학교 교육과정 특성화를 위한 학생, 학부모, 교원의 교육과정적 요구를 파악하고 이를 반영한 교육과정 기준 개발의 방향을 설정하여 이를 반영한 사립초등학교 특성화 교육과정과정기준 개발하였다. 둘째, 사립초등학교 특성화 교육과정기준은 가교 교육과정기준 개발의 단계를 거쳐 사립초등학교 특성화 교육과정기준의 토대(CP), 사립초등학교 특성화 교육과정 편성・운영(CF), 사립초등학교 특성화 교육과정의 지원 및 질 관리 지침(CG)으로 개발될 수 있었다. CP에서는 미래사회의 핵심역량을 갖춘 창의・융합형 글로벌 인재양성의 교육목표를 달성하기 위한 사립초등학교 특성화 교육의 방향과 목표, 비전과 가치를 구체적으로 안내하였다. CF에서는 국내 사립초등학교에서 운영되고 있는 특성화 교육과정을 유목화하여 특성화 교육과정 영역 및 교과 편제, 교육과정 영역 비중을 제시하였고, 발도르프 학교 교육과정과 IB PYP의 교육철학 및 교육과정적 요소를 반영한 교육과정 편성・운영, 수업 및 평가에 관한 지침을 마련하였다. CG에서는 사립초등학교 특성화 교육과정의 효과적인 운영에 필요한 지원사항과 선순환을 위한 질 관리 지침 및 질 관리 점검표를 제시하였다. 국가 교육과정은 공통적이고 필수적이며 기본적인 교육의 방향과 큰 틀을 제시함으로써, 공・사립에 관계없이 모든 학교에서 필수적으로 가르쳐야 하는 최소한의 기준을 담고 있으며, 본 연구에서 개발한 특성화 교육과정기준은 국가 교육과정 총론의 추가적이고 보완적인 역할을 할 수 있을 것이다. 이를 통해 우리나라 사립초등학교들의 특성화 교육과정의 개선과 발전을 돕고, 사립초등학교 교육의 질을 높일 수 있을 뿐만 아니라, 공교육에 바로 시행이 어렵고 도입을 위해서 혁신적인 변화와 노력 필요한 교육과정의 영역과 요소들을 포함한 특성화 교육과정을 사립초등학교 교육현장에 적용하여 교육을 실행함으로써 향후 국・공립초등학교를 포함한 공교육이 나아갈 방향을 안내하는 선도적, 실험적 역할을 할 수 있을 것이다. 공교육의 보완적 역할을 하는 사립초등학교를 위한 특성화 교육과정기준은 국내 사립초등학교 교육뿐만 아니라, 우리나라 전체 초등학교 교육의 미래와 발전에 있어서 유의미하며, 향후 특성화된 초등학교 교육과정에 바람직한 방향과 모범적인 대안을 제시해 줄 수 있을 것이다. 국가는 사립초등학교 교육에 관심과 책무성을 가지고 다양하고 특성화된 사립초등학교 특성화 교육과정 운영이 되도록 지원하여 획일화된 국가교육과정 중심이 아닌 학교 교육과정 중심체제로 교육이 전환되어 바람직한 학교 교육이 실현될 수 있도록 힘써야 하겠다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 본 연구에서 개발한 사립초등학교 특성화 교육과정기준을 더욱 발전시키기 위한 몇 가지 제언과 후속 연구를 제안하고자 한다. 첫째, 개발한 교육과정기준을 실제로 적용하여 ‘사립초등학교 특성화 교육과정기준’의 타당성과 적합성을 검증하는 현장 연구가 필요하다. 본 연구에서 개발한 교육과정기준 <최종안>은 개인 연구자가 총론에 포함할 수 있을 만한 내용을 미리 구현될 만한 것인가를 가늠해 보기 위해 예비적으로 개발한 ‘가교 총론’ 성격의 교육과정기준이다. 최종안 제시 전 의견조사와 FGI를 통해서 타당성을 검증하고 실효성을 높이기 위한 절차를 거쳤으나 실제 적용을 통한 보완을 거치지 못한 한계가 있다. 최종적으로 교육과정기준의 실현을 위해 교육현장에 적용되어 학습자와 학부모, 교원에게 본 교육과정기준 적용을 통한 교육의 효과성이 입증되어야 더욱 타당한 교육과정기준으로서의 역할을 기대할 수 있을 것이다. 따라서 시범학교와 연구학교 선정 등 표본 기관을 선정하여 사립초등학교 특성화 교육과정기준의 실제 적용과 그 효과성에 관한 추가 연구가 필요할 것이다. 둘째, 본 연구에서 개발한 교육과정기준은 사립초등학교 특성화 교육과정만을 대상으로 하여 개발의 범위와 방향을 제한하였으나, 추후 본 교육과정기준을 국・공립초등학교에 확대, 적용하여 우리나라 전체 초등학교에서 적합하고 활용이 가능한 ‘초등학교 특성화 교육과정기준’ 개발연구를 진행할 필요가 있다. 우리나라에서는 주로 학교 교육과정의 특성화에 관한 연구나 시도가 주로 고등학교 단계에서만 연구되고 있어, 초등학교 학생들의 다양한 흥미나 관심사, 재능 등을 고려한 다양하고 특성화된 학교 교육과정개발을 위해 초등학교 단계에서의 특성화 학교 교육과정을 개발하려는 노력이 필요하다. 이를 통해 우리나라의 초등학교에서 국가 수준의 교육과정의 공통성과 일반성을 바탕으로 한 교육과 함께 다양하고 창의적인, 특성화된 학교 교육과정이 구현된다면 획일화된 학교 교육을 막고, 학생과 학부모의 교육적 요구를 수렴할 수 있어 학교 교육에 대한 긍정적 호응과 신뢰를 높일 수 있을 것이다. 셋째, 사립초등학교 특성화 교육과정에서 편성・운영될 만한 교육영역 및 교과들에 관한 추가 연구가 필요하다. 본 연구에서 개발한 특성화 교육과정기준은 총론 형식의 기준 문서로서 특성화 교육영역 및 교과에 대한 각론 차원의 연구가 필요할 것이다. 본 교육과정기준에서 제시된 특성화 교육과정의 영역 및 교과들은 현재 운영되고 있는 특성화 교과를 유목화하여 예시적인 형태로 제시한 것인데, 이는 사회의 변화와 학습자, 교과의 요구를 반영하고 학교의 상황에 따라 변화 가능하므로 특성화 교육과정에서 교과들은 새롭게 조직, 편성될 수 있다. 따라서 특성화 교과의 종류, 교과별 학습요소 및 교재개발 등에 대한 구체적이고 자세한 안내와 근거를 제시할 수 있는 특성화 교과 기준인 각론이 개발되어야 할 것이다. 따라서 본 연구에서 개발한 사립초등학교 특성화 교육과정기준을 바탕으로, 각 초등학교에서 운영할 수 있는 다양한 특성화 교육영역 및 특성화 교과에 관한 지속적인 연구가 진행되어야 하겠다. 넷째, 사립초등학교 특성화 교육과 관련된 교원의 전문성 개발과 관련된 연구 및 지원이 필요하다. 본 연구에서 개발된 사립초등학교 특성화 교육과정기준의 주 독자는 사립초등학교 특성화 교육을 실행하는 교원이 될 것이다. 특성화 교육을 실행하는 사립초등학교 교원들이 교육과정 문해력을 바탕으로 교육과정을 창의적으로 재구성하고, 학생들의 유의미한 성장과 경험, 발달을 이루어 낼 수 있는 효과적인 교육을 실현할 수 있도록 사립초등학교 교원의 전문성 향상이 요구된다.

공립고교의 한국어 DP(Korean Diploma Programme) 도입과 실행에 관한 연구

김차진 고려대학교 대학원 2022 국내박사

〔논문 초록〕 공립고교의 한국어 DP(Korean Diploma Programme) 도입과 실행에 관한 연구 연구자 : 김차진 지도교수 : 홍후조 전공 : 교육과정학 2022년 8월 고려대학교 대학원 교육학과 미래사회는 창의성, 문제해결력, 협력과 소통, 포용력과 인성 등 다양한 역량을 갖춘 인재를 요구하고 있다. 대다수 유럽 국가의 국가 수준 대입 시험문제는 서․논술형의 형태를 띠고 있는데 이는 학생들이 본인의 생각을 자유롭게 표현하는 형태로서 종합적 이해력과 창의적 사고력, 표현력 등을 평가하는 방식이다. 우리나라 교육도 지식을 창의적으로 활용하고 비판하는 능력 등 미래사회에 필요한 역량을 길러주는 방향으로 변모해야 한다. 교육부도 이런 미래의 변화에 대응하기 위하여 2022 개정 교육과정, 2028 대입제도 개편, 교원양성제도 개편 등 새로운 정책들을 잇달아 발표하였다. 그 기저에는 미래사회의 불확실성이 깔려있다. 이러한 환경 속에서 창의적이고 도전적인 태도를 지닌 인재 양성은 시급한 교육적 과제이다. 대구광역시교육청(이하, 대구시교육청)은 이러한 단편적 지식 측정 방식의 우리나라 입시교육의 폐단을 극복하고, 불확실한 미래사회의 복잡다단한 문제들을 해결할 수 있는 역량을 길러줄 목적으로 IB를 도입하게 되었다. 대구시교육청은 주로 영어로 수업을 진행하는 국제학교나 외국인학교와 달리 공립고교에 한국어와 영어로 진행하는 ‘한국어 DP(Korean Diploma Programme: 이하 한국어 DP)’를 도입하였다. 그 이유는 학생들로 하여금 외국어에 대한 부담을 줄여주고, 모국어로 사회나 과학 현상을 이해하고 표현할 수 있는 심도 있는 사고력을 이끌어내기 위해서이다. 왜냐하면 모국어는 지적 발달의 필수 단계이며, 대부분 사고는 언어에 의해 매개되어 훨씬 더 정교하고 높은 수준으로 발전하기 때문이다. 언어와 인지 발달 사이에는 긴밀한 연결이 이루어지며, 모국어가 인지 발달 과정에 중요한 기여를 한다. - ii - 2015 개정 교육과정도 문․이과 통합형 교육과정으로 설계되었고, 미래사회가 요구하는 핵심역량 함양과 창의․융합형 인재 육성을 주창하고 있지만, 우리나라는 학생의 배움과 삶이 분리되어 있고, 학생의 성장이 이루어져야 하는 학교 현장에서 실질적인 변화가 일어나지 못하고 있다. 특히, 중학교와 고등학교를 위한 ‘교육과정­수업­평가­ 기록 일체화’ 지원 방안이 특별히 마련될 필요가 있다. 본 연구에서는 대구시교육청이 진학고 교육 개선 등 교육개혁의 수단으로 공립고등학교에 IB를 도입하면서 IB 공식 언어가 아닌 한국어 DP를 도입하게 된 까닭을 살펴보고, 제도 도입 과정에서 교육 주체별로 어떤 역할을 하였는지 살펴봄으로써 대구 교육을 넘어서 다른 시․도교육청에서 IB를 도입할 때 참고하고, 나아가 우리나라 미래 교육의 큰 틀을 변화시키는 계기로 삼고자 하는 데에 연구의 필요성이 있다. 이를 위하여 본 연구는 한국어 DP를 도입하는 과정에서 교육청뿐만 아니라 학교 관리자, 지도교사, 학생 등이 어떻게 역할을 분담하여 준비하여 왔는지 그 구현 방안을 파악하여, 앞으로 한국어 DP를 도입하려는 타 시․도교육청이나 개별 학교에 효과적 절차와 역할 수행을 안내하는 데서 연구의 목적을 갖는다. 이를 위한 본 연구의 연구 문제와 이에 답하는 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 대구시교육청이 한국어 DP를 도입하게 된 까닭은 무엇이며, 이를 도입하기 위해대구시교육청은 어떤 역할을 하였는가? 이 연구 문제에 답하기 위해 대구시교육청이 한국어 DP를 도입하게 된 이유를 파악한다. 대구시․제주도교육청이 한국어 DP를 도입하기 위해 IBO와 체결한 MOC 내역을 파악하고, 한국어 DP 공교육 실행을 위하여 기울인 제도적 변화를 탐색한다. 둘째, 학교 관리자 등 교원들이 IBO 인증을 받기 위하여 어떤 과정을 밟았으며, 어떻게 역할을 분담하고 협력하였는가? 이 연구 문제에 답하기 위해 친(親) IB 학교문화 조성을 위해 학교 관리자가 기울인 행․재정 지원 노력을 탐색한다. IBO 인증을 통과하기 위하여 학교의 IB 코디네이터가 기울인 준비와 노력을 조사하고, 교과 지도교사가 인증 기준에 적합한 수업 설계를 위하여 준비한 내용도 탐색한다. 셋째, 학생들이 IB를 성공적으로 이수하기 위해 Pre­DP 단계에서 어떤 역량을 기르기 위해 노력하였는가? 이 연구 문제에 답하기 위해 학생들이 기울인 역량 함양 노력을 파악한다. 학생들이 Pre­DP 단계에서 사고력 및 글쓰기 능력, 영어 구사 능력, ATL익히기, 자기 성찰 등을 위해 어떤 노력을 기울였는지 면담을 통해 탐색함으로써 DP 본 수업과 Pre­DP 단계에서 학생들이 함양한 역량과의 전­후 변화를 비교해보고자 한다. - iii - 이상 열거한 연구 문제 및 연구 내용을 위해 본 연구에서는 연구 방법으로 문헌 연구, 사례 연구, 조사 연구 등을 진행하였다. 첫째, 문헌 연구는 대구시교육청의 각종 공문서 수집 및 분석이 핵심 작업이다. 그리고 PYP, MYP, DP, CP 등 학교급별 IB 교육과정을 탐색하면서 모든 학교 급에 공통으로 적용되는 요소와 각 학교급별로 어떤 특징이 있는지 탐색함으로써 초­중­고 간에 연계되는 경로를 살펴보는 것은 향후 대구시교육청에서 권역별 클러스트를 조직하여 IB의 확장성을 파악하는 데 중요한 변인이 될 것으로 보았다. 둘째, 사례 연구는 문헌 연구만으로 불충분한 부분에 대하여 실시하였다. 일본의 사례는 문헌 연구로도 충분히 파악할 수 있었다. 다만, 독일의 DL DP는 어디서, 어떻게, 왜, 어떤 근거에 의하여 실행하고 있는지 불분명하고, 우리나라는 한국어 DP를 어떤 경로에 의해 도입하게 되었는지, 어떻게 IBO의 승인을 이끌어낼 수 있었는지가 불분명하여 이 점을 집중적으로 파악할 필요가 있었기 때문에 독일교육 해외 전문가, 국내 한국어 DP 전문가 등에게 자문을 구하는 등 3국의 공통점과 차이점을 밝히고자 하였다. 셋째, 조사 연구는 사례 연구의 부족한 점을 보완하기 위하여 실시하였다. 문헌 연구및 사례 연구 단계에서 제도 도입 측면을 많이 살펴보았지만 문헌 연구만으로 부족한 정보를 보완하기 위하여 독일의 교육 전문가, 국내 한국어 DP 전문가와 인터뷰를 진행하였다. 그리고 한국어 DP 수업을 진행하고 있는 교사들에게 구체적인 수업 준비 과정, 실행 과정, 예상되는 문제점 등을 파악하기 위해 인터뷰를 실시하였다. 또한, 학생 면접을 통해 DP를 성공적으로 이수하기 위하여 Pre­DP 과정에서 어떤 역량을 길렀으며, 그런 준비 과정을 거치면서 얻은 성과뿐만 아니라 새로 기른 역량이 DP 본 수업에서 어떻게 활용되고 있는지, 사전 준비를 잘 하였음에도 불구하고 겪는 어려움 등을 탐색하였다. 전술한 연구 목적과 연구 방법에 의해 도출된 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, IB가 우리나라 공교육의 대안재로 기능할 수 있겠다는 강은희 대구시교육감의 판단이 섰고, 교육청 리더들 및 실무진은 공교육 혁신 모델로서의 가능성을 증명해 보이고자 노력하고 있다. 대구시교육청에서는 교육감 후보자가 IB를 공약으로 내걸기 이전에 “미래교육 및 IB”에 관심이 있던 교육전문직들이 자율연구회를 조직하여 운영하고 있었으며, 학교 현장에서도 자생적으로 IB에 대한 학습이 이루어지고 있었다는 점에 주목할 필요가 있다. 교육감 당선 이후에 시교육청 조직개편을 단행하여 IB를 총괄하는 “미래교육과”를 신설하였다. 미래교육과에서만 IB를 책임질 수 없기 때문에 교원 인사제도 개선, 예산 확보 문제, 홍보 노력 등의 문제를 해결하기 위하여 교육청 - iv - 업무추진 방식을 협업 체제로 전환하였다. 또한, 대구시․제주도교육청이 함께 노력하여 IBO(International Baccalaureate Organization) 측과 IB 프로그램 한국어화 추진을 위한 협력각서(MOC)를 체결하였다. 협약 내용에는 대구시교육청과 IBO 간에 구체적으로 어떤 역할을 하게 될 것인지가 분명하게 적시되어 있다. 그리고 대구시교육청에서는 IB 교육과정 실현을 위해 3가지 형태로 협의체를 구성․ 운영하면서 학교와 밀접 소통하고, 구체적인 정책 입안 단계에서 학교 의견을 적극 반영하였다. 첫째, 학교­교육청 자율협의체를 조직하고, 학교급별 관리자 및 IB 코디네이터 등 교원들과 교육청 담당자들로 구성하여 IB 후보학교 추진 과정 및 정보를 공유해 나갔다. 둘째, 교육감­학교 협의체를 조직하여 교육감이 IB 후보학교 교원 및 교육청 관계자들과 함께 모여 IB 학교 추진 현황을 점검하고 건의 사항을 듣는 자리를 마련했다. 셋째,교육청 내 행정협의회를 조직하여 교육국장 주재로 해당 과장들이 IB 후보학교 행․재정 지원대책을 함께 논의하였다. 이런 협의회를 통하여 ① IB 우수 교원 유치를 위한 각종 지원 제공, ② IB 업무부서 구성 및 운영을 통한 업무 효율성 제고, ③ IB 학교 행정업무 경감을 위한 다양한 지원 제공 등 방향을 설정하여 정책으로 추진하였다. 강은희 대구시교육감은 4차 산업혁명 시대에 미래 교육을 대비하는 해법의 하나로 IB 한국어화를 추진하였으며, 정해진 하나의 정답 찾기 교육에서 탈피하여 학생들의 생각을 꺼내는 수업을 구현하고, 학생들의 미래역량을 길러주는 IB 프로그램의 장점을 살려 공교육의 변화와 혁신을 이끌어내는 계기를 만들겠다고 IB 교육의 방향을 제시하였다. 이에 따라 교육청의 리더들과 실무진들이 체계적으로 제도화하면서 한국어 DP가 안정적으로 정착되도록 힘을 쏟았다. 이외에도 교육청 실무진은 단위학교 차원에서 하기 어려운 언론, 시민들을 대상으로 IB 홍보물을 제작하여 방영하기도 하고, 강연 등을 개최하면서 IB에 대한 이해를 넓혀나가기 위한 다양한 노력을 기울였다. 둘째, 학교에서는 관리자, IB 코디네이터, 교과 지도교사 등 구성원 간 협업과 분업 체제를 잘 구축하여 인증을 성공적으로 받았고, 본 수업을 운영하고 있다. 학교 관리자는 교사 수급, 갈등 관리, 학생 모집 등을 통해 친(親) IB 학교문화를 조성하고, 코디네이터는 인증 준비를 철저히 하였으며, IB 교과 지도교사들은 수업 설계, 멘토 활동 을 통해 학생들의 정서적, 학업적 어려움을 해결해주었다. 학교 관리자는 교육과정 편성․운영뿐만 아니라 학교시설 및 환경을 IB 운영에 맞게 개선하고, 수업에 필요한 기자재를 잘 지원하였다. IB 코디네이터는 인증학교 승인 준비, IBO 및 교육청과 연락하고 소통하면서 조정자 역할을 수행하였다. 또한 IB 교육과정 편성을 주도하고, 학교 관리자와 IB 지도교사 간 소통하는 매개 역할을 하면서, 수시로 갈등 상황을 파악하여 관리자들과 상의하였다. - v - 교과 지도교사는 IB를 희망하는 학생들에게 IB 안내 및 상담 노력뿐만 아니라 멘토로서 지속적으로 진로․학업 상담을 하였다. 1학년 Pre­DP 운영 및 교육과정 피드백 노력도 중요한 과업이기 때문에 학생들과 긴밀히 소통하며 심리적, 학업적 어려움을 해결해주고 있다. 그리고 “유닛 플랜” 양식에 따라 본인이 담당하게 될 과목 수업을 잘 설계하여 본 수업을 진행하고 있다. 또한 최종 점수가 나오기 전에 가(假)채점과 예측점수(통보) 능력을 갖추는 일은 무척 어렵고 고도의 숙련이 필요한 과정이기 때문에대구 IB 학교 교사들 간 교과별 연구회, 교내 IB 협의체를 통하여 꾸준히 전문성을 함양하고 있다. 셋째, 학생들이 IB를 성공적으로 이수하기 위해 Pre­DP 단계에서 필요한 역량을 기르기 위해 어떻게 노력하였는지 파악하고자 면접을 실시하였다. 그 결과 사고력 및 글쓰기 능력, 영어 구사 능력, ATL 익히기, 자기 성찰 노력을 통해 본 수업 준비를 하는 데 큰 도움이 되었다고 인식하였다. 학생들에게 TOK가 많이 도움이 되었으며, 글쓰기 역량은 학원에 다닌다고 해결될 문제가 아니라고 인식하고 있었다. 이런 학생들의 변화는 TOK를 지도하는 교사와의 면담에서도 학생들의 인식과 맥락을 같이 하였다. 즉, IB를 통해 학생들의 사고력, 글쓰기 능력을 키워나가도록 작은 걸음부터 큰 걸음으로 나가는 연습을 시키는 가운데 학생들의 생각하는 힘이 길러졌다. 결국 학생들은 TOK를 통해 사고하는 방법, EE를 통해 표현하는 방법, CAS를 통해 실천하는 방법을 배워가면서 6개의 교과군을 배우는 데도 이러한 역량이 긴밀히 서로 주고받는 것으로 나타났다. 다만, 과목 선택에 있어서 과학과 달리 사회 교과군에서는 역사 과목만 있다는 점을 아쉽게 생각하였다. 대구시교육청에서도 한국어로 가르칠 수 있는 과목에 경제, 경영, 물리 등의 과목을 추가하기 위해 IBO와 지속적으로 협상을 진행하고 있지만 학생 입장에서도 같은 요구가 나왔다는 점은 주목할 만하다. 외부시험 준비는 누구에게나 부담스럽고 불안한 문제이지만, IB 학급 학생들은 불안한 상태에서 머물지 않고 불안감을 가지고도 열심히 나아가려고 노력을 하고 있었다. 면담 학생 중의 한 명은 성찰을 본인 스스로 잘 하는 친구들도 있지만, 성찰이 부족한 친구들을 도울 수 있는 방안을 마련할 필요가 있다고 인식하였다. IB 학생들이 이런 생각을 하는 것을 보며 대구시교육청이나 학교 관리자, 코디네이터뿐만 아니라 학생들도 IB 공부의 방향에 대해 나름대로 공감하고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 교사의 수업 설계에 대해서도 학생의 만족도가 높았다. 대구시교육청이 IB를 도입한 근본적인 이유는 개념까지 이끌어낼 수 있도록 수업 설계에 대한 교사들의 자율성과 책무성, 그리고 평가의 전문성을 배우자는 취지였다. - vi - 그 결과 학교문화가 수업의 질을 개선하려는 방향으로 변모하고 있으며, 학습자들의 생각을 평가의 중심에 두게 되므로 자연히 깊이 있는 학습이 이루어지고 있었다. 하지만 해결해야 할 과제도 많다. IB 학급과 비 IB 학급이 공존하고 있으므로 갈등이 생길 수 있는 소지를 사전에 방지해야 하고, IB 수업 지도가 가능한 교원 양성 및 배치 문제는 앞으로의 과제로 남아 있다. 교과목 가운데 한국어로 가르칠 수 있는 과목을 더 확대해야 학생들의 과목 선택 폭을 넓힐 수 있기 때문에 IBO와 지속적으로 협의해나가야 할 것이다. 결국은 대학 입시 문제가 남는다. 배우는 방식이 다르고 서․논술형, 구술형 평가가 주가 되는 IB 교육의 장점을 살리려면 대학 입학 통로를 더 넓혀주어야 하지만 문재인 정부 하의 교육부가 IB에 대해 긍정적 입장이 아니었기 때문에 시․도교육청의 노력만으로는 한계가 있다. 본 연구 결과를 바탕으로 앞으로 한국어 DP를 더 잘 수용하고, 질 높은 수업을 준비하기 위해서 유의할 점을 제언하면 다음과 같다. 첫째, IB를 국가 수준에서 허용할 것인지, 아니면 교육청 수준에서 허용할 것인지, 그것도 아니라면 학교들이 클러스트(Cluster)를 구성해서 허용할 것인지에 대해 사회 적인 합의가 필요하다. 따라서 대구와 제주가 씨를 뿌리고 싹을 틔운 IB를 교육부도 전향적으로 검토해야 할 때가 되었다. 그 이유는 교사 양성 및 배치, 대학입시제도 등을 개선하려면 국가 차원에서 뒷받침해줄 필요가 있기 때문이다. 이를 위해 우리나라도 일본처럼 IB를 도입할 수 있도록 법률과 시행령을 개정하고, 그리고 교육과정 총론까지 개정하면 좋겠지만, 그것이 어렵다면 교육과정 총론에 근거를 신설하여 IB 교육을 교육과정 운영의 하나의 특례조항으로 마련하는 것도 대안이 될 수 있을 것이다. 둘째, 추후 다른 시․도교육청에서 한국어 DP를 도입할 경우에 유의할 점이나 절차는 연구 결과에 자세히 기술하였으므로 참고할 수 있을 것이다. 그 과정에서 시․도별로 다른 특징이 나타나겠지만 시․도에 관계없이 수업의 변화와 학생의 발전 모습을 담아내는 연구가 많이 나와야 할 것이다. 직접 수업을 실천해 본 교과 교사가 본인의 교과 수업에서 IB가 우리나라 수업 개선에 공헌할 수 있는 대목을 찾아내서 일반화할 수 있는 계기를 마련해낸다면 대구뿐만 아니라 우리나라 전체 교육의 질이 IB를 능가하는 수준으로 발전할 수 있기 때문이다. 머지않은 장래에 이런 가정이 실현되기를 바라며 한국어 DP가 대학에서 유능한 미래 인재를 양성할 수 있는 디딤돌이 되기를 바란다. 주제어 : 대구시교육청, 공립 고교, IB DP, DL DP, 한국어 DP, 개념기반 교육과정, 교원 연수, 평가혁신, 꺼내는 수업

초등학교 예술다면 교육과정기준 총론 개발

유지선 고려대학교 대학원 2020 국내박사

[논문 초록] 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론 개발 연구 박사학위논문 연구자: 유지선 지도교수: 홍후조 고려대학교 대학원 교육학과 교육과정학 전공 2019년 12월 예술교육은 학생들이 자신과 타인의 정서와 감흥을 이해하고 관리하는 능력을 통해 다른 사람과 상호작용하며, 각 나라의 문화와 사람을 이해하도록 돕는다. 또한 학생들은 다양한 예술 영역을 경험하고 창작할 수 있는 기회를 가짐으로써 여러 가지 예술의 창작 재료와 도구, 방법과 원리를 사용하여 사람들과 소통하는 법을 배울 수 있다. 따라서 예술교육이 발달한 나라에서는 음악과 미술을 포함한 무용, 연극, 영화와 같은 예술 영역을 초등학교부터 가르쳐서 학생들이 다양한 예술적 경험을 할 수 있도록 한다. 프랑스의 경우 초등학교 고학년에서 공간예술, 일상예술, 언어예술, 소리예술, 공연예술, 시각예술 등의 예술 영역 구분 방식을 취하여 다양한 예술 영역을 예술교육에 포함한다. 그러나 우리나라의 경우는 예술교육의 영역이 음악과 미술에 한정된 예술편면(片面) 교육으로, 학생들에게 다양한 예술적 경험을 제공함에 있어 한계를 가진다. 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 국가수준 교육과정 총론에서 예술교육의 영역을 협소하게 정의하고 있다. 둘째, 음악과 미술 교과가 교과 자체의 논리를 강조하다 보니 다양한 예술 영역들과의 연계 및 통합에 대한 고려가 미흡하다. 셋째, 다양한 예술 영역이 기존 교과에 단원, 주제, 소재 등으로 편입되어 있으나 교육적 효과를 보장할만큼 충분한 수업 시간이 배정되어 있지 못하다. 넷째, 문화예술교육으로 일부 학교에서 다양한 예술 영역을 학생들에게 가르치고 있으나, 모든 초등학생들을 위한 보편교육이 아니며 학교장의 학교 운영 방침에 따라 학생들의 학습권이 결정된다. 이처럼 학교에서 학생들에게 다양한 예술 영역의 교육 기회를 제공하기 어렵다는 문제는 근본적으로 국가수준 교육과정에서 예술 교육으로 무엇을 가르쳐야 하는지에 대한 논의가 부족하기 때문이다. 이에 본 연구에서는 예술다면 교육과정기준 총론 개발을 통해 초등학교 고학년 학생들이 배우기에 적절한 예술교육 안을 제시하고자 하였다. 예술다면(多面) 교육은 음악과 미술 이외에도 디자인, 공예, 연극, 무용, 영화, 사진, 만화・애니메이션 등의 예술 영역을 초등학교 4󰠏6학년 동안 학생들이 주기집중적으로 경험하도록 하여 소질과 적성을 개발할 수 있는 예술교육을 말한다. 예술다면 교육은 산업사회, 정보화 사회, 지능정보화 사회를 거쳐 오면서 발달해온 다양한 예술 영역을 사회, 학습자, 교과의 요구에 따라 초등학교 고학년에서 가르쳐야 함을 교육 목적으로 한다. 이에 그동안 학교에서 접하기 어려웠던 예술과 기술이 접목된 아티언스(artience=art+science) 또는 종합예술 등의 예술 영역을 학교 예술교육에 반영하고자 하였다. 본 연구를 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론은 어떤 내용으로 개발될 수 있는가? 둘째, 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론은 어떤 형식으로 개발될 수 있는가? 첫째, 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론 구안을 위해 예술다면 교육의 의미, 교과로서의 예술다면 교육의 위상과 역할에 대해 살펴보았다. 또한 국내외 초등학교 예술 교육과정을 분석하여 예술다면 교육의 의미와 기본 개념에 해당하는 특징들을 추출하였다. 이를 바탕으로 예술다면 교육과정기준 총론의 교육 목표, 범위와 계열, 예술 영역별 목표, 내용 영역, 교수・학습 및 평가, 편성・운영 및 지원에 대한 내용을 마련하였다. 둘째, 예술다면 교육과정기준 총론은 가교 교육과정기준 형식과 가안, 초안, 수정안, 최종안의 순서에 따라 완성도 높게 다듬어 개발하였다. 이와 같은 형식과 절차에 따라 완성된 예술다면 교육과정기준 총론 최종안은 제1장에서 ‘초등학교 예술다면 교육의 방향과 목표’, 제2장에서 ‘초등학교 예술다면 교육의 4󰠏6학년 기준’, 그리고 제3장에서는 ‘초등학교 예술다면 교육의 편성․운영 및 지원’의 내용을 다룬다. 마지막으로 심의・축조된 최종안을 2015 개정 교육과정에 적용하여 실용안으로 다듬었다. 본 연구를 위한 구체적인 연구 방법과 절차는 다음과 같다. 먼저 국내외 예술 교육과정을 분석하여 이론적 탐색 및 시사점을 도출하여 예술다면 교육과정기준 총론 구상안의 내용을 마련하였다. 구상안을 바탕으로 가안을 작성하였으며, 가안은 1차 FGI와 전문가 설문 조사 결과를 반영하여 ‘초안’으로 작성되었다. 초안은 2차 전문가 설문 조사를 바탕으로 ‘수정안’으로 다듬어졌다. 수정안은 2차 FGI를 통해 ‘최종안’으로 축조・심의되었다. 다듬어진 최종안은 2015 개정 교육과정에 적용을 위한 간편 ‘실용안’으로 재구성되었다. 본 연구에서 확정된 예술다면 교육과정기준 총론 최종안에 대한 주요 사항은 다음과 같다. 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론은 ‘제1장, 제2장, 제3장’ 세 개의 장으로 구성되었다. 첫째, 교육과정 토대(curriculum platforms)로서 제1장에서는 초등학교 예술다면 교육의 방향과 목표에 대한 것으로 ‘도입 배경 및 취지, 성격, 비전과 가치, 교육목표’를 제시하였다. 기존의 학문 중심의 음악・미술 교육을 예술편면 교육이라 하고, 학생들의 예술적 적성과 소질을 반영한 다양한 예술 영역에 대한 교육을 예술다면 교육이라 정의하였다. 예술다면 교육의 도입 배경 및 취지에서는 현대의 다양한 예술 영역의 변화와 발전, 학교 예술 영역 확대의 필요성을 언급하였다. 성격에서는 예술 영역의 다양화와 함께 매체를 활용한 융복합 예술교육, 다중지능의 개발, 다양한 예술 영역의 도입을 다루었다. 교육과정 중점 사항에서는 기존의 예술교육에서 다루지 않는 다양한 예술 영역을 초등학교에서 학생들이 경험하고 배울 수 있다는 점을 강조하였다. 둘째, 각론구성의 기본틀(curriculum frameworks)로서 제2장에서는 초등학교 4󰠏6학년 예술다면 교육의 교육 목표, 예술 영역, 내용 영역, 편제 및 시간 배당을 제시하였다. 교육 목표는 미적 감수성 개발의 적기인 4-6학년 목표와 예술교육 전반에 대한 일반목표를 나누어 제시하였다. 예술 영역은 대영역, 중영역, 예술다면 교육활동영역으로 분류하였다. 대영역은 기초예술・매체예술・종합예술 3가지, 중영역은 음악・미술・국악・무용・연극・디자인・영화・사진・만화・애니메이션・실용음악・종합예술활동 11가지, 예술다면 교육활동은 47가지로 제시하였다. 내용 영역은 이론적, 절차적 이해, 창작과 표현, 감상과 소통으로 분류하였다. 편제와 시간 배당에서는 기존의 40분 단위의 수업 시간의 단점을 보완하고자 모듈 시간단위, 주기집중 및 블록타임 도입을 제안하였으며, 국어, 체육 등의 교과 연계 운영 방안을 제시하였다. 셋째, 교육과정 실행지침(curriculum guidelines)으로서 제3장에서는 초등학교 예술다면 교육의 편성․운영 및 지원을 다루었다. 편성・운영에서 교수・학습방법으로는 프로젝트 방식과 협력학습, 그리고 평가에서는 교사의 관찰평가, 학생들의 학습활동지, 자기평가지 등을 종합한 과정중심평가를 실시해야 함을 제안하였다. 지원에서는 실행지침, 시설과 설비, 지원 사항, 질 관리 등을 다루었다. 특히 예술다면 교육 운영에서 학교 내의 부족한 시설과 설비를 보완하고자 예술 영역별 예술놀이차 운영을 제안하였다. ‘예술놀이차’는 특정 시설과 설비를 갖추고 지역 내 여러 학교를 순회하는 차량을 말한다. 이외에 예술다면 교육 지원을 위해 국가와 교육청, 교육지원청 등에서 해야 하는 역할을 나누어 제시하였다. 또한 지방자치 단체의 다양한 문화기반시설과의 연계를 통해 예술다면 교육이 원활히 이루어질 수 있도록 지원 방안을 구상하였다. 기준 문서의 ‘부록’에서 현행 2015 개정 교육과정에 예술다면 교육과정기준 총론을 적용하여 운영할 수 있는 구체적인 실행안을 첨부하였다. 초등학교 성취기준과 예술다면 교육활동 코드 연계안을 제시하여 교과 교육내용과 예술다면 교육활동이 어떻게 연계될 수 있는지를 보여주고자 하였다. 다음으로 예술다면 교육활동 진도표를 모의로 작성하였다. 이는 초등학교 4-6학년 학생들에게 예술다면 교육이 어떤 편제와 시간으로 운영될 수 있는지를 보여준다. 마지막으로 학교 내 부족한 시설과 설비를 보완하기 위한 예술놀이차 모의배정안을 제시하였다. 대상은 초공동화 현상으로 학생 수가 급격히 줄고 있는 중구 지역의 초등학교로 설정하였으며 모의배정안 제시를 통해 예술다면 교육의 실현 가능성 및 타당성을 보여주고자 하였다. 이와 같은 내용으로 개발된 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론은 학교에서 다양한 예술교육에 대한 확대와 강화를 위한 하나의 안으로 제시될 수 있다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 초등 고학년은 예술적 감수성이 민감하게 발달하는 시기이므로 이를 발달시켜주기 위해서는 청각예술과 시각예술을 넘어서 몸예술, 공간예술, 첨단 매체를 활용한 예술 등 여러 예술 영역들을 학생들이 체험하고 경험할 수 있는 예술다면 교육이 요구된다. 예술다면 교육을 통해 초등학교 4-6학년 학생들은 다양한 예술 영역을 학교 예술교육 안에서 경험함으로써 예술적 소질과 적성을 기를 수 있다. 둘째, 기존의 다른 교과의 단원이나 주제로 편입되어 있던 다양한 예술 영역에 대해 일정 학습 시간을 보장하도록 모듈 개념을 도입하고 주기집중과 블록타임 활동 운영안, 예술놀이차의 운영 등이 요구된다. 기존의 선행연구 결과를 통해 보듯, 사진, 영화, 무용, 연극 등 각 예술 영역의 교육적 효과를 위해서는 일정한 학습 시간의 보장이 필요하다. 본 연구에서는 각 예술 영역을 6-8모듈로 하여 활동할 것을 권장함으로써 예술다면 교육의 효과를 보장하고자 하였다. 셋째, 현행 2015 개정 교육과정에의 적용을 위해 각 교과에서 예술과 관련된 성취기준을 예술다면 교육활동과 연계하여 편성・운영할 수 있는 실질적 방안이 요구된다. 또한 시설과 설비가 부족하여 예술다면 교육을 편성・운영하기 어려운 경우를 위해 예술놀이차 활용 및 모의 배정안을 함께 제시하여 현행 교육과정에 예술다면 교육의 적용 가능성을 높이고 실제 단위 학교에서 특색있는 예술다면 교육과정을 계획할 수 있도록 하였다. 본 연구에 따른 후속적인 실천과 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 예술다면 교육과정기준 총론이 학습자의 수준에 따라 다양하게 제시되어야 한다. 본 연구는 교과의 도입이 초등학교에서 먼저 이루어진다는 선행연구를 바탕으로, 학생들의 학습권 보장을 위한 보통 예술교육으로 예술다면 교육과정기준 총론을 개발하였다. 연구의 결과를 통해 보듯 예술다면 교육이 현행 교육과정에서 충분히 실현 가능할 수 있음을 보여주는 안을 제시하였다. 이에 중등학교에서도 예술다면 교육이 실현될 수 있도록 ‘중등학교 예술다면 교육과정기준’에 대한 연구가 요청된다. 중등학교에서는 초등학교보다 좀 더 중장기적이고 심화된 내용으로 예술다면 교육이 편성・운영될 수 있는 방안이 제시되어야 한다. 둘째, 예술다면 교육활동을 구현하기 위해 단기・중기・장기적 프로젝트 방식이 적용될 수 있다. 이에 본 연구에서는 초등학교 교과의 성취기준과 예술다면 교육활동 연계를 통해 6󰠏8모듈 기간 동안 프로젝트 방식으로 예술다면 교육활동을 하는 것을 제안하였다. 이러한 단기적 교육활동을 중・장기적 예술다면 교육활동인 핵심 프로젝트 활동을 통해 운영할 수 있다. 핵심 프로젝트 활동은 교과(목)나 특정 프로그램의 핵심역량과 성취기준을 반영하여 수업에서 실시하는 중・장기 프로젝트 활동이다. 예술다면 교육활동에 총론의 핵심역량을 기를 수 있는 핵심 프로젝트가 적용되어 단기・중기・장기적 프로젝트 형식에 따른 다양한 예술활동이 제안될 수 있다. 셋째, 예술다면 교육을 원활하게 운영되기 위해서는 교사와 예술가(예술강사)의 협력이 필요하다. 초등학교 담임교사는 학생들의 수준과 발달에 적절한 교과 및 생활지도를 담당하고 있다. 이에 담당 학생들의 역량, 소질과 적성에 대해 면밀히 파악이 가능하다. 반면에 예술가(예술강사)는 예술에 대한 전문성이 있지만 각 학교의 특성과 개별 학생의 특징을 단기간에 파악하기 어렵다. 이에 교사와 예술가(예술강사)의 협력 수업은 학생들을 가르칠 때 발생할 수 있는 수업의 수준, 방향 등을 설정하고 수업을 원활히 하는데 도움이 된다. 예술가(예술강사)는 교사와의 협력으로 자칫 전문적으로 흐를 수 있는 수업 내용을 학생들의 수준에 맞게 개발할 수 있다. 또한 교사는 수업 동안 보조자 또는 관찰자로서 학생들의 예술창작활동을 자세히 관찰 및 기록할 수 있는 여유를 가짐으로써 과정중심평가를 실시할 수 있다. 본 연구는 다양한 예술 영역을 학생들이 경험 및 체험하여 적성과 소질을 개발하고 예술 관련 진로를 탐색하도록 제안하는 초등학교 예술다면 교육과정기준 총론 개발 연구이다. 학생들은 예술다면 교육을 통해 각 예술 영역에서 자신에게 맞는 소질과 적성을 개발하고 예술을 향유할 수 있는 기회를 가지게 된다. 본 연구를 통해 예술에 재능이 있는 다양한 인재들이 예술 향유자로 성장하여 일생동안 예술을 즐길 수 있기를 기대한다. 또한 예술 사교육으로 인한 가정의 부담을 줄이고, 예술로 국가의 위상을 높이며, 해외의 인재들이 국내로 예술을 배우러 오는 계기를 마련할 수 있기를 기대해본다. ABSTRACT Development of National Curriculum Standards forMulti dimensional Art Education in Korean Primary Schools You, JiSun Under the Supervision of Professor Hong, Hoo󰠏Jo at the Graduate School of Korea University Doctoral Dissertation Department of Education Major in Curriculum Studies December, 2019 Art education helps students interact with others and understand other cultures and people by nurturing their ability to understand and manage the emotions and inspirations of themselves and others. Students also have a chance to experience and create a variety of art fields. This allows students to learn how to communicate with people using materials, tools, methods and principles for various art creations. In countries where art education is developed, various sub󰠏domains of art including dance, theater and film, music and fine art, are taught from the primary school level so as to expose students to rich artistic experiences. In the case of France, various arts domains such as space art, everyday art, language art, sound art, performance art, visual arts are incorporated into art education in the upper grades of primary school. In the case of Korea, student learning is confined to academic music and fine art, which poses limitations to having various artistic experiences in the context of art education. The reasons are as follows. First, the domain of art education is narrowly defined within the national curriculum. Second, as music and fine art subjects overly emphasize academic logic, there lacks consideration for linking and integrating the subject with various art genres. Third, various arts genres are incorporated into existing textbooks as units, subjects and materials, but not enough class hours are guaranteed to give students the effect of art education. Fourth, although some schools teach students various art fields as part of culture and art education, this is not part of common education for all primary school students. In other words, the right to learn is determined by school principal’s policies. Difficulty in providing students with educational opportunities in various domains of art in schools is essentially due to a lack of discussions on what should be taught in art education in the context of the national curriculum. Therefore, this study attempts to present a proper art education plan for upper grade primary school students through the development of national curriculum standards for Multi dimensional Art Education. This study aims to suggest a multi dimensional art education for the higher grade students of primary schools based on the demands of society, educators and curriculum. The aim of multi dimensional art education is to provide a diverse art experience that is reflective of the students’ artistic talents, aptitude and preferences, and to allow access to subjects like artience (convergence of art and science/technology), which was previously difficult to find in schools. this thesis has attempted to develop national curriculum standards for multi dimensional art education in primary schools to help students unravel their talents and aptitude, explore career options in art, and develop an appreciation for art. The National Curriculum Standards for Multi dimensional Art Education in Primary Schools presented provides general, universal, and classic standards for executing multi dimensional art education. Therefor The students in turn, will have access to diverse fields of art through this multi dimensional art education, and such experience will help them to build imagination, creativity, cooperative skills and communication skills. The main research questions explored in the current study are as follows: 1) What to include in our national curriculum standards for Multi dimensional Art Education in primary school? 2) How to build and develop national curriculum standards for Multi dimensional Art Education in primary school? First of all, to draft the National Curriculum Standards for Multi dimensional Art Education, the significance of multi dimensional art education, as well as its stature and role as a school curriculum were examined. The art curriculums of both domestic and overseas primary schools were analyzed, and those qualities that were identified as the significant and basic concepts of multi dimensional art education were extracted. Based on these findings, the researcher set out the educational aims of our National Curriculum Standards, as well as its scope and range, objectives for each of the art categories, the areas it will cover, standards for teaching, learning and evaluation, and standards on the coordination, operation and support of these education programs. Next, the National Curriculum Standards was constructed and polished to the highest degree of perfection through the five stages of a preliminary draft, initial version, revised version, and final version, using the methodology set out by the Bridging Curriculum Standards. The resulting final version is laid out as follows: Section 1 covers the ‘Aims and Objectives of Multi dimensional Art Education in Primary Schools,’. Section 2 covers ‘Standards for Fourth to Sixth Grade Multi dimensional Art Education,’. And section 3 covers ‘Planning, Execution, and Support of Multi dimensional Art Education in Primary Schools.’ The following research methods and processes were employed for this study. First, domestic and overseas art curriculums were analyzed for a theoretical investigation and based on the conclusions drawn forth, a rough sketch of our National Curriculum Standards for multi dimensional art education in primary schools was made. A preliminary draft was written up, which was turned into an initial version by incorporating the results of the first focus group interview(FGI) and expert surveys. The initial version was then polished into a revised version based on the findings from the second round of expert surveys, and a final version was constructed after a second FGI. Finally, the polished final version was reconstructed as a ‘practical version’ for application to the 2015 Revised Korean National Curriculum. The ‘National Curriculum Standards for Multi dimensional Art Education in Primary Schools’ is composed of three chapters and the appendix. The key points of the finalized National Curriculum Standards for multi dimensional art education are as follows. Chapter 1 serves as the curriculum platform, and covers the aims and objectives of multi dimensional art education in primary schools. It explains the background of multi dimensional art education and its purpose, as well as its nature, visions, values and goals. Here, the conventional music and fine art education centered on theoretical knowledge is defined as ‘one󰠏dimensional art education’ and the broad󰠏spectrum art education that considers artistic aptitude and talents of students as ‘multi dimensional art education.’ In the background and the purpose of multi dimensional art education, the various changes and developments that have taken place in the modern art landscape are mentioned, which point to a need for an expanded art education. The section on the nature of the multi dimensional art education covers the diversification of the art domain, along with the introduction of new art domains, fusion art education (via media convergence), and development of multiple intelligence. This is followed by the key points of the curriculum, which emphasizes that multi dimensional art education is all about giving students access to the various domains of art at school, which the conventional art education often fails to do. Chapter 2 of the National Curriculum Standards for multi dimensional art education presents a detailed curriculum framework. Here, the aims of the multi dimensional art education for fourth to sixth graders are explained, and standards are provided on the different art domains, content areas, curriculum organization and time allocation. The aims section lists goals that are tailored for fourth and sixth graders, as well as the overarching goals for the multi dimensional art education in general. In the identification of art domains, ‘art’ is categorized into three areas: main domains, sub󰠏domains, and activities domains for multi dimensional art education. The main domains include three fields of fundamental art, media art and composite art; the sub domain includes 11 genres of music, fine art, traditional Korean music, dance, theater, design, film, photography, manga/animation, applied music, and other applied arts; finally, a further 47 activities are identified as domains for multi dimensional art education. In the content area, the curriculum is sub󰠏divided into three areas of the understanding of art, creation and expression, and appreciation and communication. Finally, the section for curriculum organization and time allocation suggests introducing modules, block time scheduling, and epoch activities to complement the limitations of the traditional 40 minute periods. Ways to converge art education with other subjects, such as with Korean and physical subjects, are also suggested. Chapter 3 provides the national curriculum standards, and covers the coordination, execution and support of multi dimensional art education in primary schools. The section on coordination and execution covers teaching and learning methods, and a project based cooperative learning approach is suggested. In the section for evaluation, a process󰠏centric evaluation method is proposed, which combines observational evaluation by teachers, activity sheets, and self󰠏evaluation by students. The section on curriculum support covers practice standards, equipments and facilities, areas for support, and quality control. As a way of supplementing the lack of equipments and facilities for multi dimensional art education at schools, specialized artplay trucks are also proposed. Here, artplay󰠏trucks refer to those vehicles that are equipped with specific tools and facilities, and which make visits to schools in a target region. In addition to these suggestions, different roles and responsibilities are proposed for the government, the Ministry of Education and the district offices of education, to support multi dimensional art education. Other possible methods of support are also included, such as utilizing the various cultural facilities of local governments and communities for the smooth running of the curriculum. In the appendix, a detailed plan for adopting our National Curriculum Standards for multi dimensional art education to the 2015 Revised Korean National Curriculum is included. By proposing a way to converge achievement standards for primary schools with codes of multi dimensional art education, we show how the current curriculum and the multi dimensional art education curriculum can be conjoined. Next, a sample teaching schedule was also drafted. This should give an idea of how the multi dimensional art curriculum can be coordinated and run for fourth to sixth grade students, in terms of curriculum organization and time allocation. Finally, this study has also suggested a sample rotation chart for artplay󰠏trucks, which will hopefully make up for the insufficient equipments and facilities at schools. The targets of the sample rotation chart are primary schools in the Jung󰠏gu district, who are seeing a rapid decline in the number of students due to extreme hollowization. Through this sample rotation chart, this study shows the feasibility and validity of multi dimensional art education. For all these reasons described above, our National Curriculum Standards for Multi dimensional Art Education in Primary Schools may serve to expand and reinforce art education of a broader spectrum. The conclusions of this study are as follows. First of all, this study has proposed an multi dimensional art curriculum that goes beyond aural and visual art, allowing students to access and experience a broader spectrum of art. This includes art that uses body interaction, spatial art, and art that utilizes advanced media. Through this multi dimensional art education, fourth to sixth grade students will be able to experience the various domains of art as part of their art education curriculum, and develop artistic aptitude and talent. Secondly, the concept of modules was introduced to guarantee a certain amount of time for exploring the different domains of art, which had previously been covered as a sub󰠏theme or a sub󰠏unit of another subject’s curriculum. Epoch activities and block󰠏time scheduling were also suggested for a smooth execution. We have already seen through previous studies, that a set amount of time needs to be guaranteed for effective teaching and learning in different art domains like photography, film, dance and theater. This study advises assigning six to eight modules for each of the art domains for an effective multi dimensional art education. Thirdly, we have proposed a plan to incorporate our Curriculum standards into the 2015 Revised Korean National Curriculum, by conjoining the achievement standards for art in each of the existing curriculums with our standards. As for the cases where the inclusion and execution of multi dimensional art education may prove to be difficult due to the insufficient equipments and facilities, we have also proposed operating special artplay󰠏trucks. A sample rotation was included to increase the feasibility of including multi dimensional art education into the current curriculum, and to help schools to draft up an actual curriculum for their own multi dimensional art education. Further suggestions drawn from this study are as follows. First, the national curriculum standards for Multi dimensional Art Education in Primary Schools should be tailored according to the different levels of the students. This study was based on the findings of previous research which showed that the first adoption of new curriculums occur at primary schools. Our National Curriculum Standards was established to include multi dimensional art as a general arts subject and thus guarantee our students’ educational rights. The conclusions of our study show that multi dimensional art education is feasible and valid within the current curriculum framework. This calls for further study, this time to establish national curriculum standards for multi dimensional art education in secondary schools. However, this will require a medium to long󰠏term strategy with deepened contents for its coordination and execution. Secondly, short term, medium term and long term project strategies may be employed to execute multi dimensional art education. This study suggests allocating six to eight module periods to run the curriculum like a project, conjoining it with the achievement standards of the existing national curriculum. Through this approach, a key project may run by dividing it into multiple short󰠏term programs. Here, the key project refers to those mid to long term projects that have been implemented into the existing curriculum, tailored for the core competencies and achievement standards it describes. The implementation of a key project which will develop the core competencies of multi dimensional art education will lead to further suggestions for short to long󰠏term projects. Thirdly, for the smooth execution of multi dimensional art education, close cooperation between teachers and the artists is necessary. Primary school teachers are responsible for the education and guidance of their pupils that are appropriate to their level of development. Therefore, they have a good grasp of their students’ talents, capabilities and aptitude. On the other hand, artists may have expertise in art, but they are unable to identify the characteristics of each school and each student in the little time and interaction that they have. For this reason, co󰠏teaching by the teachers and the artists will lead to smoother execution of lessons, as teachers and artists work to set teaching directions and key the class to the needs of students. With the help of the teacher, the artist can tailor the content areas to meet the students’ level. As for the teacher, by participating in the class as an assistant or an observer, they will have more time for making detailed observations and process󰠏centric evaluations. This study aims to develop national curriculum standards for multi dimensional art education in primary schools, so that students will have access to a wider range of art in building their aptitude and talents, and go on to explore related career options. Through this multi dimensional art education, students will have the opportunity to discover and develop their aptitude and talents in different art domains, and come to appreciate art. It is the hope of this study to see many art talents come to develop a life󰠏long appreciation of art. Furthermore, the researcher hopes this will lessen the burden for families in regards to private art lessons, and enhance our nation’s position in art so that one day, art education in Korea will attract international talents from overseas. Keywords: Multi dimensional Art Education, National Curriculum Standards for Multi dimensional Art Education in Primary Schools, Art Education in primary schools, fundamental art, media art, composite art, Artplay trucks, art domains, modules, epoch activities, block time scheduling.

국가교육과정 적정화 정책에 대한 역사적 신제도주의적 분석 : '집중이수제'와 '핵심개념'을 중심으로

황수아 고려대학교 대학원 2018 국내박사

국가 수준의 교육과정기준은 공공의 목적을 달성하기 위한 국가 교육의 기본 설계도로서, 국가의 주요 교육정책의 대상이다. 우리나라의 국가교육과정은 1차 교육과정 이후로 60여 년간 총 10차례의 큰 개정을 겪어왔으나 수십 년간의 개정의 역사와 그 위상에도 불구하고 내용 과다, 총론과 각론의 괴리, 교과 교육간 불균형, 교육과정 적정화 등의 문제점을 지속적으로 내포하고 있다. 이러한 문제들은 교육과정 개정 시기마다 반복적으로 제기되었으며 개정의 중점으로 다루어지면서 해결 방안이 모색되어 왔다. 특히 교육과정의 적정화 문제는 학생들의 학습 부담과 연결되어 4차 교육과정기 때부터 꾸준히 지적되었으나, 2015 개정 교육과정에서도 여전히 문제점으로 남아있다. 국가교육과정은 정책으로서 사회 문제와 요구를 해결하고 반영하기 위한 방향성을 가지고 있으며, 이것은 제도적 산물이다. 따라서 교육과정기준과 관련된 문제들을 교육적 측면뿐 아니라 정책적, 제도적 측면에서 파악하고 개선의 방안을 모색하는 과정 또한 필요하다(김용, 2003). 지금까지의 교육과정 적정화에 대한 연구가 적정화의 성격과 내용 분석에 중점을 두고 이루어졌다면(김정효, 1985; 김재춘, 2003; 소경희, 2004; 이양락 외, 2004; 이운발 2006; 황규호, 2004; 홍후조 외, 2008; 이은정, 2012; 구원회, 2013), 본 연구는 국가교육과정에서 나타나는 적정화 관련 내용을 정책의 관점에서 분석하였다는 것에 차별점을 두었다. 행정학적 측면에서 정책으로서의 교육과정 적정화를 살펴보는 것은 정책 환경, 권력 관계, 행위자 등 관련된 요인들에 대한 분석을 통해 정책의 성공적 정착과 실패에 대해 설명할 수 있다. 정책은 특정 시점에서 독립적으로 존재하는 것이 아니라 정책을 둘러싼 제도와 역사적 산물인 맥락을 통해서 분석될 수 있다(하연섭, 2003). 따라서 본 연구에서는 정책으로서의 총론의 개발과 적용의 양상을 분석하기 위한 틀로서 ‘역사적 신제도주의’ 관점을 활용하였다. 연구 문제와 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 국가교육과정 정책 연구에서 역사적 신제도주의 관점 적용의 가능성과 효과성은 무엇인가? - 역사적 신제도주의의 이론적 기초와 주요 개념을 파악하여 국가 교육과정 정책 연구에서의 적용 가능성을 탐색한다. - 국가교육과정 적정화 정책 연구에 대한 역사적 신제도주의적 분석을 통해 정책의 이해와 분석에 활용될 수 있는 역사적 신제도주의 관점의 효과성을 밝힌다. 둘째, 역사적 신제도주의 관점에서 국가교육과정 적정화 정책의 개발과 적용에 영향을 준 요인은 무엇이며, 각 요인은 어떻게 작동하였는가? - 역사적 신제도주의에 대한 이론적 탐색을 통해 국가교육과정 적정화 정책 분석 틀을 설정한다. - 총론적 차원의 각론 교육과정 운영 방식으로서 ‘집중이수제’와 ‘핵심개념’ 중심의 교과 교육과정 재구조화를 위한 정책의 개발과 적용에 대한 사례 분석을 통해 국가교육과정 적정화 정책에 영향을 주는 요인을 파악하고 각 요인이 정책 과정에서 어떻게 작동하였는지 분석한다. - 국가교육과정 적정화 정책에 영향을 주는 요인에 대한 분석을 통해 추후 정책 개발과 적용 과정에서의 시사점을 도출한다. 본 연구에서는 역사적 신제도주의 관점을 활용한 사례연구를 위해 2009 개정 교육과정의 집중이수제, 2015 개정 교육과정의 핵심개념과 관련된 공식적 문서, 학술 논문, 언론 기사, 에세이 등을 바탕으로 자료를 수집하고 문헌 분석을 실시하였다. 공식적인 문서로 드러나지 않은 내용을 보완하고 행위자 수준에서의 관련 요인에 대한 분석을 뒷받침하기 위해 면담을 병행하였으며, 분석 결과에 대해 다각검증을 실시하여 질적 연구에서 발생하는 연구의 타당성과 신뢰성 문제를 보완하였다. 첫 번째 연구 문제인 교육 정책에 대한 분석의 틀로서 역사적 신제도주의 관점의 가능성을 가늠하기 위해 신제도주의 이론에 대해 개관하고 각 신제도주의 분파가 교육 연구에 갖는 함의를 탐구하였다. 그 결과, 역사적 신제도주의에서의 맥락과 역사적 과정에 대한 강조는 우리나라에서 특징적으로 나타나는 교육과정 논의에 관해 설명할 수 있다는 점에서 유효하였다. 역사적 신제도주의 관점은 역사적 산물로서의 교육제도와 정책에 대한 분석을 가능하게 하며 국가-교육제도-사회의 관계를 분석할 수 있게 해준다. 이것은 우리나라의 맥락적 특성을 고려하여 교육 현상을 분석하는 수단으로 작용하며, 우리나라의 특수한 교육 환경을 반영한다는 측면에서 의미가 있다. 또한 역사적 신제도주의의 주요 개념들은 교육제도와 정책에서의 불평등한 권력자원 배분, 경로의존성에 의한 현상의 비효율성을 설명할 수 있는 효과적인 도구가 된다. 특히 역사적 신제도주의의 구조-제도-행위자의 통합적 분석 모형은 역사적 신제도주의가 갖는 미시적 분석의 약점을 보완할 수 있는 방법으로서(김윤권, 2005), 정책으로서 국가교육과정 연구에서의 활용 가능성이 높다. 위와 같은 유용성 확인을 바탕으로 두 번째 연구 문제를 탐구하였다. 우선 교육과정 적정화 정책의 역사적 과정을 살펴보기 위해 적정화 논의가 본격적으로 나타나기 시작한 4차 교육과정 시기부터 최근의 2015 개정 교육과정에 이르기까지 적정화 논의의 내용과 성격을 분석하여 보았다. 이 중 교육과정 적정화를 위한 새로운 수단이 구체적으로 드러나는 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 집중이수제, 핵심개념의 도입을 앞서 고안한 역사적 신제도주의 분석 틀을 활용하여 분석하였다. 두 번째 연구 문제인 교육과정 적정화 정책에 영향을 주는 관련 요인에 대한 분석 결과를 구조, 제도, 행위자 수준에서 정리하면 다음과 같다. 첫째, 구조적 수준에서는 시대적 상황과 정치적 변화로 인해 교육과정 정책 변화의 계기가 마련되었다. 빠르게 변화하는 사회의 모습이 추구하는 인재상에 반영되면서 교육과정 개정의 명분이 되었다. 특히 과학·기술의 발달, 세계화, 정보화로 인한 새로운 인재의 필요성은 정책 변화의 중요한 이유로 작용하였다. 이러한 시대적 변화가 정책 변화의 명분을 제공해 주는 것이라면, 실제적인 변화의 계기는 정권의 교체에 의해 마련되었다. 새롭게 형성된 정권의 국정 기조, 교육 정책들을 실현하기 위한 수단으로서 교육과정 개정이 이루어졌으며, 개정 교육과정 내의 교육과정 적정화 또한 정권에서 추구하는 교육 정책과 연결되어 나타났다. 둘째, 제도적 수준에서 오랜 기간에 걸쳐 형성되어 온 우리나라 고유의 제도적 환경은 행위자의 행위와 선호를 직·간접적으로 제약하며 정책의 변화를 제한하였다. 정책과 관련된 다른 제도, 정책, 체제 등은 제도적 상호보완성의 관점에서 정책 변화에 제약이 되기도 하고 기회가 되기도 하였다. 교육과정 개정에서 정책의 적용에 영향을 주는 우리나라의 고유한 제도적 환경으로는 정부주도의 의사결정 환경, 보수적인 교직 문화, 학력주의에 따른 입시 중시 풍토, 교과 중심 개정 체제(교과 이기주의), 총론과 각론의 분리 개발 관행 등을 꼽을 수 있다. 이러한 제도적 환경은 짧게는 교육과정 개정 역사를 통해서, 길게는 우리나라 교육 역사를 통해서 형성되어 왔다. 제도적 환경은 내부 행위자들의 선호와 그에 따른 행위의 선택에 영향을 주어 제도 변화에 제약을 가한다. 이것은 제도가 장기간에 걸쳐 안정성과 지속성을 띠며 경로의존적인 형태로 나타나게 하는 원인이 된다. 집중이수제와 핵심개념의 도입이 각각 새로운 교육과정 적정화 정책으로 부각되었을 때 관련된 집단의 반발이 거세게 일어났다. 기존의 제도적 환경에 의해 선호와 행위에 제약을 받는 행위자들은 변화보다는 기존 체제가 익숙하기 때문이다. 새롭게 시행된 교육과정 적정화 정책은 제도적 환경의 영향으로 인해 다시 기존의 모습으로 회귀하거나, 다소 왜곡된 형태로 나타났다. 제도복합체론에 기인한 제도적 상호보완성은 새로운 교육과정 정책의 수용에 기회를 제공하기도 하고 제약을 가하기도 한다. 교육과정 적정화 정책과 관련된 다른 제도, 정책, 체제 등이 서로 일치된 방향성을 갖고 있을 경우 상호 보완을 통해 정책 수용의 시너지를 발휘하였다. 2015 개정 교육과정에서 핵심개념을 도입하면서 총론과 각론의 분리된 개발 체제 극복을 위한 동시 개정 체제와 ‘국가교육과정각론조정위원회’를 설치한 것이 대표적이다. 핵심개념의 도입이 교과 교육과정 개발과 밀접한 관련이 있기 때문에 개발 체제에 변화를 꾀하면서 정책이 잘 시행될 수 있는 바탕을 마련하였다. 반면에 관련이 있는 다른 정책들이 새롭게 등장한 교육과정 적정화 정책과 불일치하면서 정책 수용에 제약을 가하는 경우도 있었다. 2009 개정 교육과정의 집중이수제의 경우 학교 교육과정 편성·운영 측면에서 학교 현장의 큰 변화를 유도했음에도 불구하고 관련되는 다른 정책들과 조율하는 조치가 미흡하였다. 집중이수제가 도입되었지만, 교원수급, 입시 정책 등 굵직한 정책들과 불일치하면서 상호 보완하지 못하고 결국 집중이수제의 안착은 제한되었다. 셋째, 행위자 수준에서 교육과정 적정화와 관련된 다양한 집단들의 의사결정과 행동을 통해 제도의 변화가 나타났다. 행위자들의 선호와 행위는 구조적, 제도적 제약 하에서 나타나지만, 행위자들의 전략, 선택, 행위자간 갈등 등이 제도 변화를 야기하기도 한다(김윤권, 2005). 우선 정책 결정을 이끄는 주요 행위자인 정부와 연구 집단은 아이디어를 통해 정책 변화에 영향을 주었다. 집중이수제는 학생들의 학습 부담을 증가시키고 심층학습을 방해하는 교과목의 무분별한 개설 관행을 타개하기 위한 개설과목수 적정화 방안이었으며, 핵심개념의 도입은 분절적이고 단편적인 지식 중심의 교육과정으로 인한 학습량 과다의 문제를 해소하기 위한 아이디어였다. 집중이수제와 핵심개념은 교육과정 적정화 문제를 해소할 수 있는 아이디어였으며, 특히 집중이수제의 경우 시행 당시 정책적 고려가 부족하여 제대로 수용되지 못하였지만 학생들의 학습 부담을 줄이고 교과목에 대한 심층학습을 가능하게 하는 수단으로서 여전히 유효한 교육과정 적정화의 아이디어이다. 이처럼 행위자는 문제 해결을 위한 아이디어를 제공함으로써 주체적으로 정책의 변화를 이끌어내기도 한다. 하지만 문제 해결을 위한 아이디어를 선정하고 적용하는 과정에서 권력 관계에 의해 아이디어가 변화하거나 왜곡되기도 하였다. 이 경우 정권에서 나오는 강력한 권력 자원을 바탕으로 개정을 주도하는 교육부의 선택이 가장 중요하였으며, 구체적인 프로그램을 제공하는 연구 집단의 선택은 그다음이었다. 정책 결정을 담당하는 두 주요 집단의 갈등이 존재할 경우, 우세한 권력 자원을 소유한 정부의 아이디어가 채택되는 것이 일반적이다. 이러한 정책 결정의 주요 행위자들 간의 아이디어에 대한 인식 차이는 결정 과정에서 갈등을 유발하고 적용 과정에서 혼란을 야기하기도 하였다. 집중이수제에 대해 자율화 정책으로 인식한 교과부와 적정화 정책으로 도입한 연구 집단의 사례가 대표적이며, 핵심개념의 도입 당시 총론 연구 집단과 각론 조정 연구 집단의 인식 차이로 인해 혼란이 야기된 경우도 한 예이다. 이렇듯 개발 과정에서의 주요 행위자 집단 간의 공유된 인식의 부족(박희경, 2016)은 정책 수용에 제한점으로 작용할 수 있다. 새로운 정책을 시행할 때 관련 집단과의 갈등은 정책의 변화를 야기하기도 하였다. 2009 개정 교육과정의 집중이수제는 제도적 측면에서의 제약이 많아 관련 행위자들의 반발 또한 거세었다. 교과부에서는 초반에 권력 자원을 바탕으로 새로운 정책을 학교 현장에 강력하게 추진하였지만, 관련 집단의 반발을 좌시할 수는 없었다. 결국, 제도적 수준에서의 영향과 관련 집단의 반발로 인해 집중이수제는 축소·완화되었다. 교사와 학생, 학부모 등 교육수요자는 교육 정책과 관련된 행위자이며, 교육 주체로서, 유권자로서의 권리와 지위를 권력의 자원으로 한다. 교육적 측면에서 뿐만 아니라, 사회가 발전함에 따라 그 지위 또한 점점 높아지고 있기 때문에 교육 정책에서 중요하게 고려해야 하는 집단이다. 2015 개정 교육과정의 경우 아직 완전히 적용되지 않았으며, 변화에 대한 교육 현장의 인식이 크지 않아 교사, 학부모, 학생 등의 행위를 찾기 어렵다. 반면 교과 교육과정 개발 과정에 정부와 연구 집단이 강력하게 개입하면서 교과 교육과정 개발자들과의 갈등이 발생하였다. 핵심개념의 도입이 교과 특성과 부딪히며 나타난 반발은 결과적으로 교육부의 강력한 추진 의지에 의해 억제되었다. 행위자 간 권력 자원의 차이에 의해 각 집단의 행위가 제한적으로 정책 변화에 반영됨을 살펴볼 수 있다. 하지만 핵심개념 도입에 대한 교과 개발자들의 반발은 현재진행형이며 다음 교육과정 개정에 어떠한 형태로든 반영될 여지가 있다. 이렇게 행위자간 해결되지 않은 갈등은 환경의 변화와 권력 자원의 이동에 따라 언제든지 정책 변화의 동력이 될 수 있다. 이러한 역사적 신제도주의 관점에서 정책 분석은 제도를 둘러싼 맥락을 분석하고, 교육과정과 맥락의 상호작용을 분석하여 국가교육과정에 나타나는 교육과정 적정화 정책에 대한 이해를 넓힐 수 있게 해준다는 의미가 있다. 본 논문을 통해 분석한 내용을 바탕으로 정책적 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 구조적 측면에서 교육과정 개정에의 정치적 영향력에 대해 재고가 필요하다. 둘째, 제도적 측면에서 하향식 정책 의사결정 체제에 대한 개선이 요구된다. 셋째, 정책 변화에 제약으로 작용하는 제도적 환경의 변화가 필요하다. 넷째, 제도적 상호보완성 측면에서 관련 정책에 대한 검토가 필요하다. 다섯째, 정책 결정을 담당하는 주요 행위자들 간의 충분한 숙의 과정에 따른 합의가 선행되어야 한다. 여섯째, 교육 주체의 정책에 대한 인식과 실천을 유도할 수 있는 정책이 마련되어야 한다. 각각에 대한 구체적인 방안은 추후 논의를 통해 이루어져야 할 것이다. 본 논문은 교육과정 정책의 성패는 획기적인 연구자들의 아이디어만으로 이루어지는 것이 아니라, 정책이 하나의 제도로서 다양한 요인들에 의해 영향을 받으며 형성되어 왔다는 관점에서 출발하였다. 역사적 신제도주의 관점을 활용하여 교육과정 적정화 정책에 대해 다각적으로 분석하였으며, 이를 통해 교육 정책에 대한 이해의 장을 넓혔다는 점에서 본 연구의 의의를 찾을 수 있을 것이다.