웹기반 교육 환경에서 자기조절학습 능력수준과 메뉴 유형이 학업성취도와 메뉴 만족도에 미치는 상호작용 효과

김두연 인천대학교 교육대학원 2005 국내석사

스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위한 초등 교사 역량모델 개발

류광모 인천대학교 일반대학원 2017 국내박사

이 연구의 목적은 스마트교육 기반 플립러닝이 실천되고 있는 학교 현장에 이론적이고 실제적인 도움을 줄 수 있는 스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위한 초등 교사 역량모델을 구안하고, 역량 수준 분석을 통해 현장 실천 교사들이 가장 필요로 하는 역량을 제안하는 것이다. 먼저 관련 문헌연구를 통해 스마트교육과 플립러닝에서의 교수자 역할, 개념 및 특성, 교수‧학습 방법과 역량모델 개발과 관련된 자료를 수집하였으며 스마트교육 기반 플립러닝을 우수하게 수행하고 있는 초등 교사 8명을 대상으로 행동사건면접과 초점집단인터뷰를 실시하였다. 이를 통해 잠정적 역량모델을 도출하였다. 또한 델파이 조사 방법을 활용하여 이전 단계에서 구안한 잠정적 역량모델의 내용 타당성을 관련 전문가 10명을 통해 2회 검증하고 수정‧보완하여 최종 역량모델을 개발하였다. 이어서 최종 완성된 역량모델의 행동지표를 바탕으로 역량 측정 평가지를 제작하고, 현장 초등 교사 100명을 대상으로 요구도 분석을 실시하였다. 먼저 현재의 보유수준과 필요수준 간에 유의미한 인식 차이가 있는지를 살펴보기 위해 종속표본 t검정을 실시하였으며, 역량에 따른 교육요구도 조사를 위해 Borich 공식과 The Locus for Focus Model을 적용하여 요구도 분석을 실시하였다. 끝으로 도출된 역량 우선순위를 분석하여 현장 실천 교사들이 갖추어야 할 최우선 역량을 제안하고 시사점을 제시하였다. 스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위한 초등 교사 역량모델은 크게 2개 영역, 4가지 역량군과 15개 역량, 56개의 행동지표가 개발되었다. 첫째, 기반영역의 기초 소양 역량군에는 스마트 소양 촉진 능력, 교육변화에 대한 적응력, 스마트 역량, 온라인 상호작용 능력 등의 역량이 도출되었으며 플립러닝 실천을 위한 환경 조성 역량군에는 물리적 환경구성, 인적 네트워크 형성, 플립러닝 실천의지, 관계형성력 등의 역량이 도출되었다. 둘째, 실행영역의 교육계획 및 실행준비 역량군에는 내용선정‧구조화, 플립러닝 수업설계 능력, 디딤영상 제작능력 등의 역량이 도출되었으며 플립러닝 수업실천 역량군에는 온‧오프라인 활동 연계 능력, 학습자 중심 수업운영 능력, 맞춤형 피드백 능력, 자기수업성찰 등의 역량이 도출되었다. 스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위한 초등 교사의 역량에 관해 현재 보유하고 있는 보유수준과 향후 중요하게 인식하는 필요수준의 차이는 통계적으로 전 영역에서 유의한 차이를 보였으며, Borich 요구도 결과와 The Locus for Focus Model 분석 결과를 접목하여 스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위해 초등 교사가 갖추어야 할 최우선 역량을 도출하였다. 스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위해서 초등 교사가 갖추어야 할 15개 역량 중에서 최우선 순위로 갖추어야 할 역량은 ‘①인적 네트워크 형성, ②플립러닝 실천의지, ③온‧오프라인 활동 연계 능력, ④디딤영상 제작능력, ⑤자기수업성찰 역량’등으로 나타났다. The Locus for Focus Model 분석과 종합한 결과 이 중에서 초등 교사가 가장 필요로 하는 역량으로 온‧오프라인 활동 연계 능력이 도출되었다. 이러한 필수적으로 갖추어야 할 역량들이 먼저 개발된다면 스마트교육 기반 플립러닝 실천에 대한 교사들의 전문성 신장 및 자신감이 높아 질 수 있을 것이다. 다양한 배경 변인별 요구도 분석 결과를 살펴보면 스마트교육 기반 플립러닝 실천 경험 유·무, 성별, 경력별, 학력별 특성에 따라 15개 역량에 대한 요구도가 상이한 것으로 나타났다. 특히 스마트교육 기반 플립러닝 실천 경험 유·무에 따라 매우 다른 요구도 결과가 도출되었는데 이는 학교 현장에서 실천을 해본 집단이 현재 보유수준을 높게 인식하고 있는 특성을 반영한 것이라고 할 수 있다. 이러한 연구 결과는 스마트교육 기반 플립러닝이 국내에 본격적으로 도입되는 시점에서 스마트교육 기반 플립러닝을 실천하고자 하는 교사들에게 이론적이고 실천적인 시사점을 제공할 것이며, 스마트교육 기반 플립러닝 실천을 위한 교사 연수프로그램 운영과 스마트교육 기반 플립러닝을 실천하는 교사들에 대한 역량 평가에 유용하게 쓰일 수 있을 것이다.

스마트러닝 환경에서 자기조절학습을 위한 설계원리 개발

김보은 인천대학교 2019 국내박사

One of the reasons why educators have been traditionally interested in self-regulated learning is that it can be developed through education and training aside from inborn intelligence. The self-regulated education is drawing interests in the field of education due to increased interests in learner-centered education and the development of educational technology, which is because the more learner-centered learning environment becomes, the more it is presupposed that learners should have the ability to plan and regulate the learning by themselves. The importance of self-regulated learning is being emphasized not only in existing face-to-face learning but also in online learning, blended learning, mobile learning and smart learning environments, and, recently, even in flipped learning and mook learning environments. In fact, the relevance of self-regulated learning to academic achievement has been proven through several studies. In particular, smart learning has been growing steadily due to the spread of smart technology and smart devices and to increases in the necessity of timely learning, but there have been few studies on its appropriate teaching strategy or design strategy. In addition, a strategy for self-regulated learning that meets learning environments and the characteristics of media is required. The purpose of this study was the development of design principles for self-regulated learning in smart learning environments and on verification of its validity. The research questions specifically covered in this study are as follows. 1. What are the design principles for self-regulated learning in smart learning environments? 2. Are the design principles valid for self-regulated learning in smart learning environments? Development studies with empirical and pragmatic characteristics have been used to achieve the purpose of this study. Case studies and in-depth interviews with field experts have been carried out in order to supplement the limitations of literature studies which may exclude practical information on the research topic in addition to the review of prior literatures in developing design principles. For design principles developed through the process, they have been verified three times for its validity by five educational technology experts and two teaching design experts. Lastly, the final design principle has been derived through only one usability evaluation by three smart learning teaching designers. Based on those procedures, first of all, the components of self-regulated learning were categorized into cognition and meta-cognition, motivation, and behavior in the research problem 1. Sub-factors of cognition and meta-cognition were classified as demonstration, elaboration, systematization, planning, inspection, and control, those of motivation were classified as mastery-oriented goal, self-efficacy, and task value, and lastly those of behavior were classified as behavior management, time management, and asking for help. The early design principles have been developed by mapping design principles derived from the review of prior literatures, case analysis, and in-depth interviews to the components of self-regulated learning. Finally, a total of 36 design principles and 62 design guidelines have been developed, including 20 design principles and 35 design guidelines in the cognition and meta-cognition, 8 design principles and 13 design guidelines in the motivation, and 8 design principles and 14 design guidelines in the behavior through the verification of validation and usability evaluation carried out by experts in the research problem 2. An example of design principles in the cognition and meta-cognition is ‘Provide an opportunity to compare learning objectives and current achievement for checking target progress’, and its design guidelines include ‘Provide information with visualized data (dashboard, chart, calendar) to track progress and see if goals are achieved’ and ‘Evaluation data to enable comparisons between individuals and individuals (e.g., learning, evaluation)’. An example of design principles in the motivation is ‘Support for the mastery-oriented goal by using performance criteria’, and its design guidelines include ‘Provide advance information(expectancy effects, previewing the learning content, etc.) related to the learning content to set a specific goal’, ‘Guidance for setting up close and mid-level(challengeable) goals’, and ‘Guidance for aiming at the acquisition of knowledge and skills and ’inducement to make plans for rewarding oneself when goals are met’. An example of design principles in the behavior is ‘Provide an opportunity to see the difference between the planned time and the time spent in actual performance’, and its design guidelines include ‘Provide a visualized tool(mobile planner, learning timer, etc.) capable of recognizing the planned learning time and the time spent in actual performance’. The characteristics of the design principles developed through this study are as follows. First, the components of self-regulated learning have been considered comprehensively. Second, field-oriented studies have been conducted. Third, the specificity of the smart learning environment has been considered. Based on the study results, there have been discussions in terms of the development and application of design principles, and the necessity of further studies has been suggested based on limitations in the research process and results. It is believed that the derived study results will be a useful resource for teaching design experts to conduct effective and efficient teaching design activities in the smart learning environment, and that it will facilitate the learning and performance of learners further. 전통적으로 교육학자들이 자기조절학습에 관심을 가지게 된 이유 중 하나는 자기조절학습이 선천적인 지능과는 별개로 교육과 훈련을 통해 개발될 수 있다는 것이다. 근래 교육 분야에서 학습자 중심 교육에 대한 관심 증가와 교육기술의 발전으로 다시 자기조절학습에 대한 관심이 집중되고 있는데, 학습자 중심의 개방형 학습 환경일수록 학습자 스스로 학습을 계획하고 조절해 나가야 하는 능력이 전제되어야 하기 때문이다. 자기조절학습의 중요성은 기존 면대면 학습뿐만 아니라 온라인 학습환경, 블렌디드 학습환경, 스마트러닝, 그리고 최근에는 플립러닝과 무크 학습환경에서도 강조되고 있으며, 여러 연구를 통해 자기조절학습과 학업성취 간의 관련성이 입증되어 왔다. 그러나 스마트테크놀로지와 스마트 기기의 확산과 적시적 학습 필요성의 증대에 따라 스마트러닝은 꾸준한 성장세를 보이는 반면 이에 적절한 교수전략이나 설계전략과 관련된 연구는 부족한 실정이다. 이에 이 연구는 스마트러닝 환경에서 자기조절학습을 위한 설계원리 개발과 함께, 개발된 원리에 대한 전문가 및 교수설계자의 타당도 검증을 목표로 설정하였다. 이러한 목적을 실현하기 위해 구체적으로 다루어진 연구문제는 다음과 같다. 1. 스마트러닝 환경에서 자기조절학습을 위한 구성요소 및 설계원리는 무엇인가? 2. 스마트러닝 환경에서 자기조절학습을 위한 설계원리는 타당한가? 연구의 목적을 달성하기 위해 경험적이며 실용적인 특성을 지닌 개발연구를 활용하였다. 설계원리를 개발하는 데 있어 선행문헌 검토뿐만 아니라 연구의 주제에 대한 실제적 정보가 배제될 수 있는 문헌연구의 한계점을 보완하기 위해 사례분석 및 현장전문가 심층면담을 진행하였다. 이러한 과정을 통해 개발된 설계원리는 총 3회에 걸쳐 교육공학 전문가 5인과 교수설계 전문가 2인에게 타당도 검증을 받았다. 타당도 검증을 통해 수정·보완된 설계원리는 1회에 걸쳐 교수설계자 3인에게 사용성 평가를 실시하였고 이를 통해 도출된 개선사항을 반영한 최종적인 설계원리가 개발되었다. 이러한 절차를 토대로 연구문제 1에서는 자기조절학습의 구성요소를 인지 및 메타인지, 동기, 행동으로 범주화하였다. 인지 및 메타인지 영역의 하위 요인은 시연, 정교화, 조직화, 계획, 점검, 조절로 분류하였고, 동기 영역의 하위 요인은 숙달목표, 자기효능감, 과제가치로, 행동영역의 하위 요인은 행동관리, 시간관리, 도움구하기로 분류하였다. 그리고 선행문헌검토, 사례분석 및 심층면담을 통해 도출된 설계원리를 자기조절학습 구성요소에 대응(mapping)하여 초기 설계원리를 개발하였다. 연구문제 2에서는 전문가 타당도 검증 및 사용성 평가를 통해 최종적으로 인지 및 메타인지 영역에서 20개의 설계원리와 35개의 설계지침, 동기 영역에서 8개의 설계원리와 13개의 설계지침, 행동 영역에서 8개의 설계원리와 14개의 설계지침으로 총36개 설계원리와 62개 설계지침이 개발되었다. 인지 및 메타인지 영역의 설계원리 예로는 ‘목표달성 정도 점검을 위해 학습목표와 현재 달성 상태를 비교할 수 있는 기회를 제공하라’가 있으며, 이에 대한 설계지침에는 ‘진행상황을 추적하고 목표달성 여부를 확인하기 위해 시각화된 데이터(예: 대시보드, 차트, 캘린더)로 정보를 제공하라’와 ‘개인 내 및 개인 간 비교가 가능하도록 평가자료(예: 학습진도, 학습참여 정도, 평가결과 등)를 계량화하여 제시하라’가 있다. 동기 영역의 설계원리 예로는 ‘수행준거를 활용하여 숙달목표를 지향하도록 지원하라’가 있으며, 이에 대한 설계 지침에는 ‘구체적인 목표설정을 위해 학습내용과 관련된 사전정보(예: 기대효과, 학습내용 미리보기 등)를 제공하라’, ‘근접하고 중간수준(도전 가능한 수준)의 목표를 설정하도록 안내하라’, ‘목표 달성 시 스스로의 보상에 대해 계획하도록 유도하라’가 있다. 행동 영역의 설계원리 예로는 ‘계획한 시간과 실제수행 시간 간의 차이를 확인할 수 있는 기회를 제공하라’가 있으며, 이에 대한 설계지침에는 ‘계획한 학습시간과 실제 수행한 시간을 인지할 수 있는 시각화된 도구(예: 모바일 플래너, 학습타이머 등)를 제공하라’가 있다. 이 연구를 통해 개발된 설계원리의 특징은 다음과 같다. 첫째, 자기조절학습의 구성요소를 종합적으로 고려하였다. 둘째, 현장지향적인 연구를 수행하였다. 셋째, 스마트러닝 학습환경의 특수성을 고려하였다. 연구 결과를 토대로 설계원리의 개발 및 적용 측면에서의 논의를 하였고, 연구 진행과정 및 결과의 제한점을 바탕으로 추후 연구의 필요성에 대해 제언하였다. 도출된 연구결과는 교수설계 전문가들이 스마트러닝 환경에서 효과적·효율적인교수설계 활동을 수행하는 데 유용한 자료가 될 수 있을 것이며, 더 나아가 학습자의 학습 및 수행을 촉진시킬 수 있을 것이다.

혼합형학습을 적용한 탐구수업이 자기주도적인 학습능력 및 학업 성취도에 미치는 영향

김경옥 인천대학교 교육대학원 2005 국내석사

중학교 온라인 토론 수업에서 매체 유형에 따른 토론 학습의 효과

조윤미 인천대학교 교육대학원 2022 국내석사

The purpose of this study was to investigate whether there are differences in discussion ability, social efficacy, social presence, and learners’ satisfaction depending on the type of media for online discussion in middle school Korean classes. The independent variable in this study was the type of online discussion media (web community board, real-time text message, video conference), and the dependent variables were discussion ability, social efficacy, social presence, and satisfaction. The following research questions were established to achieve the purpose of the study. First, is there a significant difference in learners' discussion ability according to the type of media for middle school online discussion (web community board, real-time text message, video conference)? Second, is there a significant difference in learners' social efficacy according to the type of media for middle school online discussion (web community board, real-time text message, video conference)? Third, is there a significant difference in learners' social presence according to the type of media for middle school online discussion (web community board, real-time text message, video conference)? Fourth, is there a significant difference in the satisfaction of learners according to the type of media for middle school online discussion (web community board, real-time text message, video conference)? In order to achieve the purpose of this study, an experiment was conducted with 4 first-year middle school classes located in Siheung, Gyeonggi Province. The students were divided into three groups, namely, Experimental Group I, which conducted discussion classes on the web community board, Experimental Group II, which had real-time text discussions, and Experimental Group III, which had video conference discussions, and participated in the research experiment. The pre-tests for discussion ability and the social efficacy were conducted in advance in order to confirm the homogeneity between groups, and no significant difference was found between the groups. Ten sessions of discussion classes were carried out over a total of 4 weeks and the post-tests for discussion ability and social efficacy, social presence test, and satisfaction test were conducted. One-way ANOVA was used to analyze whether there were significant differences between groups, and the Tukey post hoc test was used to carry out comparison analysis between the means for the groups that showed a significant difference. The analysis results of this study are summarized as follows. First, the mean discussion ability of students in the web community board discussion group, the real-time text discussion group, and the video conference discussion group were 3.67, 3.95, and 3.57, respectively and one-way ANOVA results showed that there was a statistically significant difference (F=5.216, p<.05). The post-hoc results showed that the group that conducted the real-time text discussion showed higher discussion ability than the group that conducted the video conference discussion, which was confirmed to be statistically significant. Second, the mean social efficacy of students in the web community board discussion group, the real-time text discussion group, and the video conference discussion group was 3.65, 3.94, and 3.60, respectively, and the one-way ANOVA results showed that there was a statistically significant difference (F=3.169, p<.05). However, the post-hoc results did not show a statistically significant difference. Third, the average social presence of the web community board discussion group, the real-time text discussion group, and the video conference discussion group was 3.74, 4.03, and 3.86, respectively, and the one-way ANOVA results presented that there was a statistically significant difference (F=3.237, p<.05). The post-hoc results showed that the group that conducted real-time text discussion scored a higher sense of social presence than the group that conducted the discussion on the web community board, which was confirmed to be statistically significant. Fourth, the average satisfaction scores of the web community board discussion group, the real-time text discussion group, and the video conference discussion group were 3.85 points, 4.09 points, and 4.00 points, respectively, and as a result of one-way ANOVA, no statistically significant difference was found (F =1.864, p>.05). The results of the study confirmed that real-time text discussion has higher score on discussion ability compared to video conference and is more effective in terms of social presence than web community board discussion. In real-time text discussion, students can actively present their opinions without psychological burden, express their opinions in various ways and engage in various thinking activities are related to the results of discussion ability, and middle school students use real-time text messages as their main tool to establish social relationships, and because they freely communicate and respond right away, it can be seen that they showed high results in social presence. Based on this study, the following follow-up studies were suggested. First, future studies should compare the effects between the types of online discussion media through various dependent variables, such as discussion messages, interactions, and problem-solving abilities, which were not addressed in this study. Second, it is necessary to conduct research on various types of discussion classes using real-time text, the medium most familiar to middle school students. Third, although it has not been sufficiently confirmed in this study, since the video conferencing method has been universally used in middle and high school classes since COVID-19, it is necessary to further explore the on/offline video conferencing discussion class strategy and practical application cases. 이 연구는 중학교 국어 수업에서 온라인 토론을 위한 매체 유형에 따라 토론 능력, 사회적 효능감, 사회적 현존감, 학습자의 만족도에 있어서 차이가 있는지 알아보는 것을 연구의 목적으로 하였다. 이 연구의 독립 변인은 온라인 토론 매체 유형(웹 게시판, 실시간 문자, 화상 회의)이고 종속 변인은 토론 능력, 사회적 효능감, 사회적 현존감, 만족도이다. 이 연구는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 중학교 온라인 토론 수업에서 매체 유형(웹 게시판, 실시간 문자, 화상 회의)에 따라 학습자의 토론 능력에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 둘째, 중학교 온라인 토론 수업에서 매체 유형(웹 게시판, 실시간 문자, 화상 회의)에 따라 학습자의 사회적 효능감에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 셋째, 중학교 온라인 토론 수업에서 매체 유형(웹 게시판, 실시간 문자, 화상 회의)에 따라 학습자의 사회적 현존감에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 넷째, 중학교 온라인 토론 수업에서 온라인 토론을 위한 매체 유형(웹 게시판, 실시간 문자, 화상 회의)에 따라 학습자의 만족도에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 연구의 목적을 달성하기 위하여 경기도 시흥시 소재 중학교 1학년 4개 학급을 대상으로 실험을 실시하였다. 학생들은 3개의 집단, 즉 웹 게시판 토론 수업을 하는 실험 집단 Ⅰ, 실시간 문자 토론을 하는 실험 집단 Ⅱ, 화상 회의 토론을 하는 실험 집단 Ⅲ으로 구분되어 연구를 위한 실험에 참여하였다. 집단 간 동질성 확인을 위하여 사전에 토론 능력 검사와 사회적 효능감 검사를 실시한 결과 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았으며, 이들을 대상으로 총 4주 10차시 동안 토론 수업을 실시한 뒤 토론 능력 검사, 사회적 효능감 검사, 사회적 현존감 검사, 만족도 검사를 실시하였다. 검사 결과들은 일원변량분석(one-way ANOVA)을 통해 집단 간 유의미한 차이가 있는지를 분석하였고, 유의미한 차이를 보인 집단들에 대해서는 Tukey 검증 방법으로 평균간 비교 분석을 실시하였다. 이 연구의 실험을 통해 분석된 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 웹 게시판 토론 집단, 실시간 문자 토론 집단, 화상 회의 토론 집단의 토론 능력의 평균은 각각 3.67점, 3.95점, 3.57점이었으며, 일원변량분석을 실시한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=5.216, p<.05). Tukey 검증 결과 실시간 문자 토론을 실시한 집단이 화상 회의 토론을 실시한 집단 보다 토론 능력이 높게 나타났으며 이는 통계적으로 유의미한 것으로 확인되었다. 둘째, 웹 게시판 토론 집단, 실시간 문자 토론 집단, 화상 회의 토론 집단의 사회적 효능감의 평균은 각각 3.65점, 3.94점, 3.60점으로 나타났으며, 일원변량분석을 실시한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=3.169, p<.05). 그러나 이에 대한 Tukey 검증 결과는 통계적으로 유의미한 차이로 연결되지는 않았다. 셋째, 웹 게시판 토론 집단, 실시간 문자 토론 집단, 화상 회의 토론 집단의 사회적 현존감의 평균은 각각 3.74점, 4.03점, 3.86점으로 나타났으며, 일원변량분석을 실시한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=3.237, p<.05). Tukey 검증 결과 실시간 문자 토론을 실시한 집단이 웹 게시판 토론을 실시한 집단보다 사회적 현존감이 높게 나타났으며 이는 통계적으로 유의미한 것으로 확인되었다. 넷째, 웹 게시판 토론 집단, 실시간 문자 토론 집단, 화상 회의 토론 집단의 만족도 평균은 각각 3.85점, 4.09점, 4.00점이었으며, 일원변량분석을 실시한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다(F=1.864, p>.05). 연구의 결과를 종합해 보면, 실시간 문자를 활용한 집단의 토론 능력 점수 평균이 화상 회의를 활용한 집단의 토론 능력 점수 평균에 비해 더 높다는 것을 알 수 있으며, 또한 실시간 문자 토론은 웹 게시판 토론에 비해 사회적 현존감의 측면에서도 효과적이라는 것이 확인되었다. 실시간 문자 토론에서 학생들은 심리적 부담감이 없이 활발하게 의견을 제시할 수 있고, 자신의 의견을 다양한 방식으로 표현하며 다양한 사고 활동을 수행할 수 있다는 것이 다른 매체들을 사용한 집단보다 토론 능력 점수가 더 높은 것과 관련이 있으며, 중학생들은 실시간 문자를 평소에도 사회적 관계 맺기의 주된 도구로 이용하며 자유롭게 대화하고 바로 응답기 때문에 사회적 현존감에서도 높은 결과를 보였다고 볼 수 있다. 이 연구를 바탕으로 후속 연구 몇 가지를 제언하면 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론 매체 유형 간의 효과 차이를 이 연구에서 다루지 못한 토론 메시지나 상호작용, 문제해결력 등 다양한 종속 변인들을 통해 비교해 볼 필요가 있다. 둘째, 중학교 학생들에게 가장 익숙한 매체인 실시간 문자를 활용한 다양한 유형의 토론 수업에 관한 연구를 수행할 필요가 있다. 셋째, 이 연구에서는 충분히 확인되지는 않았지만 화상 회의 방식은 코로나19 이후 중․고등학교 수업에서 보편적으로 활용되고 있는 상황이므로 온-오프라인을 연계한 화상 회의 토론 수업 전략 및 실천적 적용에 대한 탐색이 추후 이루어질 필요가 있다.

전래동화에 기반을 둔 전래놀이 프로그램에 지역아동센터 아동의 자아존중감 및 사회성에 미치는 효과

박현숙 인천대학교 교육대학원 2018 국내석사

The purpose of this study was to create based on traditional fairy tales and investigate the effect of the program on the self-esteem and sociality of children using a community child center. Accordingly, the following research questions were set up to accomplish the research goal and conducted traditional play activities based on traditional fairy tales on children at community child centers. First, is there a significant difference in self-esteem between the group provided with a traditional play program based on traditional fairy tales and the group for which the program was not provided? Second, is there a significant difference in sociality between the group provided with a traditional play program based on traditional fairy tales and the group for which the program was not provided? For the present study, two community child centers located in Nam-gu, Incheon Metropolitan City were selected and 40 elementary school students attending the two centers were chosen as subjects. Twenty children were assigned to the experimental group in which traditional play activities based on traditional fairy tales were conducted and 20 children were assigned to the control group in which only traditional play was conducted. A total of 10 experimental sessions of one 70-minute session per week were carried out from January 2 through March 16, 2018. The eighth session was held with the parents. The present study used an instrument translated by Choe Bo-ga & Jeon Gwi-yeon (1993) and reconstructed to fit the level of elementary school children to measure the self-esteem of children at community child centers. To measure sociality, a sociality examination tool for elementary school students developed by Kim Jong-du (2010) was used after modifications were made using words consistent with the level of elementary school students and simpler sentences. , pre- and post-tests were administered using the same instruments. Statistical analysis conducted to test the effects of the experimental conditions was performed using IBM SPSS 20 Statistics. The results of the present study are summarized as follows. First, the average score of self-esteem test administered after applying traditional play activities based on traditional fairy tales to the experimental group to test their effects on self-esteem was higher for the experimental group than the control group, and the difference was statistically significant (t=4.54, p<.00). Second, the average score of sociality examination test administered after applying traditional play activities based on traditional fairy tales to the experimental group to test their effects on the sociality of the children at the community child centers was higher for the experimental group than the control group, and the difference was statistically significant (t=2.74, p<.009). The findings of the present study indicate that traditional play based on traditional fairy tales has positive effect on self-esteem and sociality of children at community child centers. Accordingly, traditional play activities based on traditional fairy tales can become for the improvement of self-esteem and sociality of children at community child center. Therefore, efforts should be made to provide opportunities for creative and diverse traditional play programs based on traditional fairy tales at community child centers. 이 연구의 목적은 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 프로그램을 구성한 후 이 프로그램이 지역아동센터를 이용하는 아동의 자아존중감 및 사회성에 미치는 효과를 알아보는 데 있다. 이에 지역아동센터 아동들을 대상으로 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 활동을 실시하고 연구목적 달성을 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 프로그램을 제공받은 집단과 프로그램을 제공받지 않은 집단 간에는 자아존중감에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 둘째, 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 프로그램을 제공받은 집단과 프로그램을 제공받지 않은 집단 간에는 사회성에 있어 유의미한 차이가 있는가? 이 연구대상은 인천광역시 남구에 소재한 두 곳의 지역아동센터를 선정하여 이를 이용하는 초등학교 아동 40명을 연구대상으로 선정하였다. 그리고 전래동화에 기반은 둔 전래놀이 활동을 실시한 20명의 실험집단과 전래놀이만을 실시한 20명의 통제집단으로서, 실험기간을 2018년 1월2일부터 3월16까지 총 10주 동안 주 1회 70분씩 총 10회기를 실시하였다. 그중 8차시는 부모와 함께하는 수업을 하였다. 이 연구에서는 지역아동센터 아동의 자아존중감을 측정하기 위하여 최보가와 전귀연(1993)이 번안한 것을 초등학교 아동의 수준에 맞게 재구성하여 사용하였다. 사회성을 측정하기 위하여 김종두(2010)가 개발한 초등학교 사회성 검사를 초등학생 아동의 수준에 맞는 낱말과 간단한 문장으로 수정하여 측정하였다. 실험연구의 효과를 위하여 동일한 검사도구로 집단 간의 사전, 사후검사도 실시하였다. 실험 효과의 검증을 위한 통계적 분석은 IBM SPSS Statistics 20을 이용해서 분석하였다. 이 연구의 결과 요약은 다음과 같다. 첫째, 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 활동이 자아존중감에 미치는 효과가 있는지 검증하기 위하여, 실험집단에게 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 활동을 적용한 후 실시한 자아존중감 검사에 대한 평균 점수는 실험집단이 통제집단보다 높게 나타났고, 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(t=4.54, p<.00). 둘째, 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 활동이 지역아동센터 아동의 사회성에 미치는 효과 검증을 위하여, 실험집단에게 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 활동을 적용 후 실시한 사회성 검사에 대한 평균 점수는 실험집단이 통제집단보다 높게 나타났고, 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(t=2.74, p<.009). 이와 같은 연구 결과는 전래동화에 기반을 둔 전래놀이가 지역아동센터의 아동의 자아존중감과 사회성에 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있다. 따라서 전래동화에 기반을 둔 전래놀이 활동이 지역아동센터 아동의 자아존중감과 사회성 향상을 위해 심리‧정서지원 참여활동 프로그램이 될 수 있다. 따라서 지역아동센터 현장에서 전래동화에 기반을 둔 창의적이며 다양한 전래놀이 프로그램의 기회를 제공하는 노력이 필요하겠다.

초,중등교원의 스마트기기에 대한 태도, 스마트교육의 속성, 활용의지 및 지각된 유용성, 용이성에 관한 인식

김성렬 인천대학교 대학원 2015 국내박사

초 ․ 중등교원의 스마트기기에 대한 태도, 스마트교육의 속성, 활용 의지 및 지각된 유용성․용이성에 관한 인식 이 연구는 현장 교원들이 갖고 있는 스마트기기에 대한 인식, 스마트교육의 속성별 중요도와 수행도, 스마트기기 활용에 대한 태도 및 의지, 스마트기기 활용에 대한 지각된 유용성 및 용이성 등을 학교급별, 성별, 직급별, 경력별, 스마트교육 관련연수 이수시간별로 비교․ 분석하는 것이다. 분석한 결과를 현장 교원들이 스마트기기 활용에 적극적인 참여를 촉진하기 위한 기초자료로 활용함으로써 스마트교육의 올바른 현장 도입 및 성공적인 정착을 위한 시사점을 도출하는 데 그 목적이 있다. 위와 같은 연구 목적을 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다. 1. 학교현장에서 교원들의 스마트기기에 대한 인식은 어떠한가? 2. 학교급별, 성별, 직급별, 경력별, 스마트교육 관련연수 이수시간별에 따라 스마트교육의 속성에 대한 인식은 중요도와 수행도에 있어서 차이가 있는가? 3. 학교급별, 성별, 직급별, 경력별, 스마트교육 관련연수 이수시간별에 따라 스마트기기 활용에 대한 태도 및 의지에 대한 인식은 어떤 차이가 있는가? 4. 학교급별, 성별, 직급별, 경력별, 스마트교육 관련연수 이수시간별에 따라 스마트기기 활용에 대한 지각된 유용성 및 용이성에 대한 인식은 어떤 차이가 있는가? 이러한 연구문제를 가지고 설문지를 통해 자료를 수집하여 스마트기기에 대한 교원들의 태도와 인식을 알아보았다. 스마트기기에 대한 교원들의 인식은 의미변별척도 분석을 실시하였고, 스마트교육의 교육적 속성은 중요도 수행도 분석(Importance-Performance Analysis: IPA)을 실시하였다. 또한, 스마트기기 활용에 대한 태도와 의지, 지각된 유용성 및 용이성은 SPSS(Ver, 20) 프로그램을 활용하여 t-검증과 일원분산분석(oneway ANOVA)을 실시하였으며, 사후분석으로서 Sheffe′검증을 실시하였다. 이상의 과정을 거쳐 도출한 연구의 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 교원들이 인식하고 있는 스마트기기의 속성은 역동적 확장성, 흥미성, 상호작용성, 냉정성, 불확실성, 불편성으로 나타났다. 둘째, 스마트교육의 속성별 중요도와 수행도는 초등학교 교원들, 남자교원들, 관리자, 저경력교사들, 스마트교육 관련 연수시간이 많은 교원들이 높게 나타났다. 셋째, 스마트기기 활용에 대한 태도 및 의지는 초등학교 교원들, 남자교원들, 관리자, 저경력교사들, 스마트교육 관련 연수시간이 많은 교원들이 높게 나타났다. 넷째, 스마트기기 활용에 대한 지각된 유용성 및 용이성은 초등학교 교원들, 남자교원들, 스마트교육 관련 연수시간이 많은 교원들이 높게 나타났다. 스마트기기 활용에 대한 지각된 유용성은 고경력 교원들이 부장급 교원들보다 높게 나타났다. 이상과 같은 연구의 실행 결과와 논의들을 토대로 다음과 같은 결론과 시사점을 도출할 수 있었다. 첫째, 교원들이 인식하고 있는 스마트기기의 속성에 대한 부정적인 측면을 고려하여 현장교원들을 대상으로 실시하는 스마트교육의 홍보나 연수 프로그램에 있어서 하드웨어적인 면보다는 교육적 활용에 중점을 둔 소프트웨어적인 면을 강조하여 이루어져야겠다. 둘째, 스마트교육의 현장 적용과 빠른 정착을 위해서는 새로운 매체에 대한 관심과 흥미가 있으며, 스마트교육에 대한 긍정적이고 적극적인 마인드를 갖고 있는 초등학교 남자교원들 중심으로 중학교와 고등학교 교원들과 상호교류를 통한 확대 방안의 모색이 필요하다. 셋째, 스마트교육의 현장 적용에 비교적 소극적인 마인드를 가진 교원들 대상의 맞춤 홍보나 연수 프로그램을 개발하여 적극 활용하고 적용한다. 또한, 적극적인 마인드를 지닌 교원들과 함께하는 비공식적인 조직에 동참을 유도하고 자율적인 연수 를 통하여 새로운 매체와 친숙하게 하며 새로운 교육 사조에 대한 긍정적인 마인드를 제고할 수 있도록 노력해야 할 것이다. 넷째, 교육현장의 변화를 주도해야 할 교원들이 스마트기기 활용에 대한 지각된 유용성이 부족한 점을 고려하여 교원들이 느끼는 거부감과 부담감을 최소화하기 위해서 지시나 명령에 의한 하향식(top-down)이 아니라 교원들의 자율적인 학습동아리 조직을 활용한 상향식(bottom-up)으로 점진적인 확산이 이루어질 수 있도록 학교 분위기를 조성해야 나가야 할 것이다. 다섯째, 스마트기기에 대한 두려움과 어려움을 갖고 있는 고경력 교원들과 스마트기기 도입에 대한 부담감을 갖고 있는 교원들을 대상으로 다양한 맞춤식 연수 프로그램을 개발하여 현장중심의 찾아가는 연수회를 운영하며, 모든 현장교원들이 스마트교육의 필요성과 중요성을 느끼고 적극적인 태도와 의지로 교육현장에서 활용할 수 있도록 행·재정적인 지원을 해야 할 것이다. 여섯째, 학교급별, 성별, 직급별, 경력별로 교원들이 각자 처한 입장에 따라 필요로 하는 연수가 다르므로 연수를 희망하는 교원들의 요구를 적극 반영하고, 교원들의 연수 참여에 장애가 되는 요인을 제거하는 꾸준한 노력과 함께 연수 시간,

동료교수법(peer instruction)을 활용한 고등학교 화학과 플립러닝 수업이 학업성취도, 과학적 태도, 자기주도학습에 미치는 효과

박상희 인천대학교 교육대학원 2017 국내석사

이 연구는 고등학교 화학수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업(사전 동영상 시청 + 동료교수법을 적용한 학생 활동 중심 교실 수업), 일반적인 플립러닝 수업(사전 동영상 시청 + 개별 학생 활동 중심 교실 수업), 전통적인 강의식 수업이 학생들의 학업성취도와 과학적 태도, 자기주도학습에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 이 연구의 독립변인은 동료교수법을 활용한 플립러닝 적용 여부이고, 종속변인은 학업성취도, 과학적 태도, 자기주도학습이다. 이 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 고등학교 화학 수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업 집단, 일반적 플립러닝 수업 집단, 전통적 수업 집단 간에는 학업성취도에서 유의미한 차이가 있는가? 둘째, 고등학교 화학 수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업 집단, 일반적 플립러닝 수업 집단, 전통적 수업 집단 간에는 과학적 태도에서 유의미한 차이가 있는가? 셋째, 고등학교 화학 수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업 집단, 일반적 플립러닝 수업 집단, 전통적 수업 집단 간에는 자기주도학습에서 유의미한 차이가 있는가? 이 연구의 실험은 인천광역시 소재 G고등학교 2학년 3개 학급을 대상으로 3개 집단으로 나누어 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업을 하는 실험집단Ⅰ, 일반적인 플립러닝 수업을 하는 실험집단Ⅱ, 전통적 수업을 하는 통제집단으로 구분하여 연구를 실시하였다. 사전 학업성취도 검사, 과학적 태도 검사, 자기주도학습 능력 검사를 통해 동일한 집단여부를 확인하고, 7주 동안 수업실시 후 사후 학업성취도 검사, 과학적 태도 검사, 자기주도학습 능력 검사를 실시하였으며, 그 결과를 일원변량분석(one-way ANOVA)을 통해 분석하고 집단 간 사후 검사의 평균 차이를 검증하기 위해 Scheffé 검증을 실시하였다. 이 연구의 실험을 통해 분석된 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 고등학교 화학 수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업 집단, 일반적 플립러닝 수업 집단, 전통적 수업 집단 간에는 학업 성취도에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=3.499, p<.05). 이에 대한 사후 검증 결과 동료교수법을 활용한 플립러닝 집단이 전통적 집단보다 학업성취도가 높게 나타났으며, 이는 동료교수법과 플립러닝 수업이 어려운 개념 이해 및 문제 해결 과정에서 상호 효과적인 지원 전략으로 작용하여 학업성취도에 긍정적인 영향을 주었음을 의미한다. 둘째, 고등학교 화학 수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업 집단, 일반적 플립러닝 수업 집단, 전통적 수업 집단 간에는 과학적 태도에서 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(F=.354, p>.05). 이는 연구의 기간이 짧은 점, 연구에 적용된 학습 내용이 특정 단원으로 제한된 점, 학생들이 느끼는 과학(화학) 내용의 어려움에 대한 부담 등의 요인이 크게 작용한 때문으로 설명할 수 있다. 셋째, 고등학교 화학 수업에서 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업 집단, 일반적 플립러닝 수업 집단, 전통적 수업 집단 간에는 자기주도학습에서 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(F=.018, p>.05). 이는 교실 활동지 ConcepTests가 정의적 영역보다는 인지적 영역을 강조하는 측면이 크다는 것과 동료 피드백 적용시 팀별 차별화된 피드백 시간, 다양한 보충 및 심화 자료 제공, 동료교수법의 효과를 높일 수 있는 다양한 방법 등을 보완하지 못한 점 때문으로 설명할 수 있다. 연구의 결과를 종합하면 동료교수법을 활용한 플립러닝 수업은 전통적 수업에 비해 개념 이해 및 문제 해결 중심의 화학 수업에서 학업성취도에 긍정적인 영향을 주는 것으로 확인되었다. 이 연구를 바탕으로 과학적 태도와 자기주도학습과 같은 태도 변화를 살펴보기 위해서는 충분한 시간을 가지고 장기적인 연구를 하는 것이 필요하며, 과학적 태도 외에 학습 동기, 흥미, 만족도 등의 다양한 변인에 대한 연구도 필요하다. 또 동료교수법 적용시 관심과 수준에 따라 차별화된 피드백 시간, 보충 및 심화 자료 제공 등 동료교수법의 효과성을 극대화할 수 있는 다양한 방법에 대한 연구가 더 필요하며, 플립러닝 적용시 동료교수법 외에도 다양한 교실 수업 전략을 활용한 수업 모델 개발과 그 효과성에 대한 연구가 부가적으로 필요하다.

플립러닝(flipped learning) 전략이 전문대학교 학생들의 학습동기와 학업성취도, 자기주도학습에 미치는 영향

김은주 인천대학교 교육대학원 2015 국내석사

이 연구는 플립러닝 전략을 활용한 학습 환경에서 전문대학교 학생들의 학습동기와 학업성취도 그리고 자기주도학습에 미치는 영향을 검증하는데 그 목적을 두고 있다. 이 연구는 사후 통제집단 설계로서 독립변인은 플립러닝 전략을 활용한 수업 제공 여부이며, 종속변인은 학습동기와 학업성취도 그리고 자기주도학습이다. 이러한 연구 목적을 성취하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 전통적인 수업 집단(학교에서 지식 전달 + 가정에서 과제 해결)과 플립러닝 집단(가정에서 지식 습득 + 학교에서 과제 해결)간에는 전문대학교 학생들의 학습동기에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 2. 전통적인 수업 집단(학교에서 지식 전달 + 가정에서 과제 해결)과 플립러닝집단(가정에서 지식 습득 + 학교에서 과제 해결)간에는 전문대학교 학생들의 학업성취도에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 3. 전통적인 수업 집단(학교에서 지식 전달 + 가정에서 과제 해결)과 플립러닝집단(가정에서 지식 습득 + 학교에서 과제 해결)간에는 전문대학교 학생들의 자기주도학습에 있어서 유의미한 차이가 있는가? 이 연구는 수도권 소재의 한 전문대학교 아동보육과 1학년에 재학 중인 학생들을 대상으로 반 2곳을 선정하여 1반은 플립러닝을 실시하는 실험집단으로 삼고, 나머지 1개 반은 전통적인 수업방식으로 진행하는 통제집단으로 각 30명씩 총 60명의 학생이 실험을 실시하였다. 학습자들의 학습동기와 학업성취 그리고 자기주도학습을 사전과 사후에 측정하였다. 실제 수업은 6주 동안 주 1회 3시간씩 총 18시간 동안 진행되었다. 이후 결과는 집단별 독립표본 t-검정을 통하여 분석하였다. 이 연구의 실험을 통해 분석된 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 전통적인 수업 집단(학교에서 지식 전달 + 가정에서 과제 해결)과 플립러닝집단(가정에서 지식 습득 + 학교에서 과제 해결)간에는 전문대학교 학생들의 학습동기에 있어 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.890, p<.005). 둘째, 전통적인 수업 집단(학교에서 지식 전달 + 가정에서 과제 해결)과 플립러닝집단(가정에서 지식 습득 + 학교에서 과제 해결)간에는 전문대학교 학생들의 학업성취도에 있어 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.028, p<.047). 셋째, 전통적인 수업 집단(학교에서 지식 전달 + 가정에서 과제 해결)과 플립러닝집단(가정에서 지식 습득 + 학교에서 과제 해결)간에는 전문대학교 학생들의 자기주도학습에 있어 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=3.405, p<.001). 이러한 연구 결과들을 종합하면 플립러닝 전략의 수업은 학생들이 미리 강의를 듣고 수업에 참여하므로 다양한 학습자 중심의 활동으로 구성하게 되고, 따라서 학생들의 참여도가 증가하며 성취감과 도전감이 증가되어 자기주도학습에 긍정적인 영향을 주었다. 또한 학생들은 학습한 지식을 실제 사례에 적용하게 되므로 학습자의 학습동기가 증가하였고, 이러한 결과는 이후 자연스럽게 학업성취도의 향상으로 이어지는 유의미한 효과를 보였다. 이 연구의 결과를 바탕으로 추후 연구에서는 대학생들을 대상으로 하는 다양한 교과목, 교수법 및 교수설계에서 플립러닝의 활용 가능성 및 교육적 효과에 대해 연구해 볼 필요가 있다.

전시관 오디오 가이드의 내레이션 유형이 학습자의 몰입, 이해 및 만족도에 미치는 효과

유지현 인천대학교 교육대학원 2015 국내석사

전시관 오디오 가이드의 내레이션 유형이 학습자의 몰입, 이해 및 만족도에 미치는 효과 이 연구는 전시관 오디오 가이드의 내레이션 유형(설명식, 이야기식, 오디오 가이드 미사용)에 따라 학습자의 몰입, 이해 및 만족도에 미치는 효과에 차이가 있는지를 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이 연구의 독립변인은 오디오 가이드의 내레이션 유형이고 종속변인은 몰입, 이해, 만족도이다. 이러한 연구목적에 따른 연구문제는 다음과 같다. 연구문제1. 전시관 오디오 가이드의 내레이션 유형(설명식, 이야기식, 오디오 가이드 미사용)에 따라 학습자의 몰입에 차이가 있는가? 연구문제2. 전시관 오디오 가이드의 내레이션 유형(설명식, 이야기식, 오디오 가이드 미사용)에 따라 학습자의 이해에 차이가 있는가? 연구문제3. 전시관 오디오 가이드의 내레이션 유형(설명식, 이야기식, 오디오 가이드 미사용)에 따라 학습자의 관람만족도에 차이가 있는가? 연구문제4. 설명식 내레이션 오디오 가이드와 이야기식 내레이션 오디오 가이드 간에 오디오 가이드 만족도에 있어서 차이가 있는가? 이 연구는 인천광역시 소재 국립생물자원관을 방문한 H초등학교 5학년 75명을 대상으로 실시되었다. 연구를 위하여 세 학급을 대상으로 사전 검사를 실시하여 동질성을 확인하였다. 동질성이 확인된 집단은 설명식 내레이션 유형을 적용한 오디오 가이드 사용집단, 이야기식 내레이션 유형을 적용한 오디오 가이드 사용집단, 오디오 가이드 미사용 집단으로 선정하여 전시관 관람을 통해 학습을 진행하였고 몰입, 이해, 만족도 검사를 실시하였다. 실험 처치 후 결과분석은 일원변량분석과 t-검증을 통하여 분석하였다. 이 연구의 실험을 통해 분석된 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 오디오 가이드를 사용한 것은 사용하지 않은 것보다 몰입이 더 효과적인 것으로 나타났으나(F=4.574, p<.05) 설명식 내레이션과 이야기식 내레이션에는 간에는 차이가 없는 것으로 나타났다(p=.758). 둘째, 오디오 가이드를 사용한 것은 사용하지 않은 것보다 이해에 더 효과적인 것으로 나타났으나(F=10.434, p<.05) 설명식 내레이션과 이야기식 내레이션에는 간에는 차이가 없는 것으로 나타났다(p=.481). 셋째, 설명식 내레이션 유형을 적용한 오디오 가이드 사용집단과 이야기식 내레이션 유형을 적용한 오디오 가이드 사용집단, 오디오 가이드 미사용 집단간의 만족도는 차이가 없는 것으로 나타났다(F=1.354, p>.05). 넷째, 설명식 내레이션 오디오 가이드와 이야기식 내레이션 오디오 가이드 간에 오디오 가이드 만족도는 차이가 없는 것으로 나타났다(t=-.777, p>.05). 이러한 연구결과들은 종합하면 오디오 가이드 사용은 관람내용에 몰입하는데 도움을 주어 학습자로 하여금 전시에 대한 흥미를 높이고 몰입을 유도하여 전시물을 보다 쉽게 이해하고 파악하는데 도움을 주는 것을 알 수 있다. 이 연구의 결과를 바탕으로 추후 연구에서는 내레이션 유형에 따른 선호도 및 효과분석, 다양한 대상과 매체에 대한 내레이션 유형의 활용 가능성 등을 연구해 볼 필요가 있다. 주제어 : 오디오 가이드, 내레이션, 몰입, 이해, 만족도