고등학생의 영어 읽기 능력에 따른 읽기 전략 사용 실태

안수경 한국교원대학교 교육대학원 2012 국내석사

본 연구의 목적은 영어 읽기 능력 수준에 따라 학습자들이 영어 읽기 수행 시 사용한다고 인식하는 읽기 전략은 무엇이며, 읽기 전략의 실제 사용 양상이 어떠한 지를 밝히는데 있다. 이를 위해 고등학교 2학년 61명을 대상으로 읽기 전략 사용 조사 설문, 기초 조사 설문을 진행했으며 상·중·하 학습자들 중 임의로 각각 5명씩을 선정하여 총 15명을 대상으로 사고구술과 인터뷰를 실시하였다. 읽기 능력에 따른 읽기 전략 사용 실태에 대한 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 영어 읽기 능력에 따른 읽기 전략 사용 정도를 읽기 전략 사용 조사 설문을 통해 알아본 결과 상위 수준으로 갈수록 전략을 많이 사용하는 것으로 인식하였다. 둘째, 전체 영어 읽기 전략의 하위 영역별 순위는 상·중·하 학습자 모든 수준에서 문제해결 읽기 전략(PROB), 총체적인 읽기 전략(GLOB), 지원적 읽기 전략(SUP)의 순이었다. 여기서 문제해결 읽기 전략을 가장 많이 사용하는 것으로 볼 때 영어 읽기 과정에서 글을 이해하는데 어려움이 생겼을 때 가장 많이 전략을 적용함을 알 수 있다. 셋째, 각 수준의 학습자들이 사용한다고 인식한 전략들의 실제 적용 양상에 있어 차이가 있었다. 상위 학습자들은 다양한 전략에 대한 인식이 있을 뿐만 아니라 읽기 유형에 따라 전략의 사용을 적절히 통제하였다. 반면 중위 학습자들이 사용한다고 인식한 읽기 전략들의 종류와 사용 정도는 상위 학습자와 비슷했으나 실제 사용에 있어서 본인의 읽기과정을 통제 조절하는 능력이 부족하였다. 또한 하위 학습자들이 사용한다고 인식하는 전략들의 적용이 실제 읽기과정에서 적절하게 이루어지지 못하였다. 위와 같은 결과를 바탕으로 본 연구에서는 읽기 전략 사용에 있어 다음의 몇 가지를 제안하고자 한다. 상위 학습자의 경우 전략의 적용이 주로 문제집이나 교과서에 한정되어 잡지나 소설 등의 다양한 형태의 읽기 자료에서는 평소 사용하는 전략으로 글을 이해하는 데 어려움이 있었다. 따라서 다양한 장르와 유형의 읽기를 통해 전략들을 개발, 연습할 수 있는 기회를 학습자들에게 제공할 필요가 있겠다. 중위 학습자는 총체적인 읽기 전략(GLOB) 사용의 활성화가 필요해 보인다. 이들은 문장 단위의 번역에 치우쳐 전체적인 글의 내용파악을 못하는 경우가 있었다. 또한, 문제를 인식하긴 하지만 이를 해결하기 위한 적절한 해결책을 찾지 못하는 경우가 많았다. 따라서 글에서 전달하고자하는 메시지에 주목하여 읽을 필요가 있고 자신의 읽기 과정을 인지하고 통제할 수 있는 전략의 연습이 필요하다. 하위 학습자는 총체적인 읽기 전략(GLOB)에 기반을 두되 문제해결전략(PROB)과 지원전략(SUP)을 중점적으로 훈련할 필요가 있다. 적극적으로 전략을 적용하기보다 수동적인 읽기를 보이는 하위 학습자들에게 글을 이해하는 과정에서 어려움이 있을 때 문제해결, 지원전략을 적극적으로 활용한 능동적인 읽기과정에 대한 훈련이 필요하다. 교사들은 이와 같은 각 수준의 학습자들에 대한 보완점을 토대로 학습자들의 요구와 수준에 맞는 전략들의 소개와 훈련을 통해 적극적이고 자신의 읽기과정을 통제할 수 있는 학습자들이 되도록 도와야 할 것이다.

글의 핵심어 및 주제문 찾기 활동이 고등학생의 영어 읽기능력 향상에 미치는 영향

이상혁 한국교원대학교 교육대학원 2013 국내석사

본 연구의 목적은 글의 핵심어 및 주제문 찾기 활동이 글의 중심내용을 파악하는데 도움을 주어 학생들의 읽기능력에 긍정적인 변화를 미친다고 보고, 이것이 고등학생의 영어 읽기능력 향상과 정의적 요인에 미치는 영향을 살펴보고 효과적인 읽기활동 방법을 제안하는 데 있다. 이러한 목적을 위해 서울시 소재 N 고등학교 1학년 학급 중 동질집단인 2개 반 남학생 60명을 연구대상으로 선정하였고, 두 집단 모두 총 10주간 10차시의 실험 수업을 실시하였다. 본 연구를 통해 분석된 구체적인 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 글의 핵심어 및 주제문 찾기를 읽기 전․중․후 활동으로 학습한 경우 학생들의 읽기능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 따라서 글의 핵심어 및 주제문 찾기를 읽기 전․중․후 활동으로 지도하는 것이 그렇지 않은 것보다 학생들의 영어 읽기능력 향상에 효과적인 것을 알 수 있다. 둘째, 실험집단의 평가 결과를 글의 논리적 연결 파악, 글의 핵심내용 파악, 글의 세부내용 이해 영역의 세 가지 읽기영역으로 나누어 분석한 결과, 글의 핵심내용 파악 영역에서 향상을 보였다. 셋째, 세 읽기영역으로 분류한 평가 내용을 좀 더 세부적인 문제유형별로 분석한 결과, 빈칸 추론 문제유형에서 많은 점수가 향상된 것으로 나타났다. 넷째, 영어 읽기능력의 유의미한 향상을 보인 실험집단 내에서 학습자들을 상위, 하위 각 50% 수준별 그룹으로 나누어 읽기능력 향상을 비교해 본 결과, 두 그룹 모두에게서 점수 향상이 있었다. 다섯째, 실험집단 내의 상위․하위 그룹의 읽기영역별 성취도를 분석해보았다. 그 결과 글의 핵심내용 파악 영역에서는 두 그룹 모두 점수가 향상되었고, 또한 하위 그룹의 경우 글의 논리적 연결 파악 영역에서도 점수가 향상되었다. 여섯째, 글의 핵심어 및 주제문 찾기를 읽기 전․중․후 활동으로 활용한 수업은 영어 읽기에 대한 학습자들의 흥미․태도 변화에 긍정적인 영향을 주었고, 많은 학생들은 핵심어 및 주제문 찾기 학습이 핵심내용 파악뿐만 아니라 글의 논리적인 연결과 글의 세부내용을 이해하는 데에도 도움이 된다고 하였다. 이러한 결과를 통해 글의 핵심어 및 주제문 찾기 학습은 글의 중심내용 파악을 용이하게 하여 고등학생들의 영어 읽기능력 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 것이 확인되었다. 특히 핵심내용 파악 영역뿐만 아니라 하위 그룹의 경우 글의 논리적 연결 파악 영역에서도 향상을 보인 것을 확인할 수 있다. 따라서 효과적인 영어 학습을 위해서는 글의 중심내용 파악을 위해 글의 핵심어 및 주제문 찾기와 같은 읽기 활동을 좀 더 오랜 기간 동안 적극적으로 연습할 수 있는 읽기 지도가 이루어져야 할 필요가 있다.

동료와의 상호작용이 고등학교 중위 수준 학생들의 영어 쓰기 능력 향상에 미치는 효과

김경아 한국교원대학교 교육대학원 2013 국내석사

본 연구의 목적은 동료와의 상호작용이 고등학교 중위 수준 학생들의 영어 쓰기 능력과 정의적 측면에 미치는 영향을 알아보고, 교육적 시사점을 얻는 데 있다. 이를 위해 울산광역시에 소재한 D고등학교 1학년 학생 60명을 대상으로 동료 상호작용을 통한 쓰기 수업을 매주 1시간씩 12차시에 걸쳐 실시하였다. 실험 수업에서는 중위 수준 학생들을 중심으로 하여, 짝을 상위․중위․하위 수준으로 달리 구성하여 동료 상호작용의 양상을 관찰하였다. 수준이 다른 동료와의 상호작용의 효용성을 알아보고자 수업 중 학생들에게 짝 활동 점검표를 작성하게 하였으며 임의로 학생들을 선택하여 상호작용을 녹음하였다. 또한 실험 전후에 쓰기 평가, 설문조사를 실시하였다. 12차시의 수업 중 초반의 두 개 차시에서는 동료 상호작용에 대한 훈련을 실시하였으며, 마지막 차시에는 사후 쓰기 평가를 실시하였다. 9차시의 실험 수업에서 학생들은 과정 중심 쓰기 방법으로 세 번의 수업을 통해 하나의 글을 완성하였으며, 동료 상호작용을 통해 총 세 편의 쓰기 과업을 수행하였다. 쓰기 전 활동에서는 글의 초고를 작성하였으며, 쓰기 중 활동에서는 내용에 초점을 두어 피드백을 제공하였고, 쓰기 후 활동에서는 형식에 초점을 두어 피드백을 제공하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 중위 수준 학생들의 유도 작문 유형과 에세이 유형 쓰기 점수를 분석한 결과, 수준이 다른 동료와의 상호작용이 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 둘째, 사전 및 사후에 영어 쓰기, 동료 상호작용, 동료 상호작용을 통한 영어 능력 향상에 대해 설문조사를 실시한 결과, 중위 수준 학생들은 자신감, 흥미, 필요성 등의 항목에서 유의한 향상을 보였다. 셋째, 학생들의 상호작용을 분석한 결과 중위 수준 학생들은 짝의 수준에 따라 배우고 가르치는 활동에서 빈도의 차이를 보였으나, 모두 상호작용에 적극적으로 참여하고 상대방의 이해를 위해 다양한 전략을 사용하였다. 위의 결과를 바탕으로 수준이 다른 동료와의 상호작용은 중위 수준 학생들의 전반적인 쓰기 능력과 내용, 구성, 문법, 어휘, 구두점 및 철자의 하위 영역을 활용하는 능력을 향상시킨다는 것을 알 수 있었다. 또한 수준이 다른 동료와 상호작용을 하면서 중위 수준 학생들이 짝에게 도움을 받고, 짝을 도와주는 과정을 통해 자신감과 책임감 향상에 긍정적인 변화를 보이는 것을 확인하였다. 따라서 쓰기를 정규 수업 활동에 포함시키고 수준이 다른 동료와의 상호작용을 통해 쓰기 교육을 장기적으로 실시한다면, 학생들의 쓰기 능력을 향상시키고 긍정적인 태도 변화를 이끌어 내는데 큰 도움이 될 것으로 기대된다.

자기평가활동에 기반을 둔 과정중심쓰기 지도 방안 연구

김지원 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

본 연구의 목적은 자기평가활동에 기반을 둔 과정중심쓰기 지도 방안을 개발하고 이를 교실 상황에 적용하여 고등학생들의 영어 쓰기 능력 및 정의적 영역에 미치는 영향을 살펴보는데 있다. 따라서 고등학교 2학년을 대상으로 본 연구를 진행하였고 교과서 쓰기 활동과 국가영어능력평가 2급 문항을 참고하여 쓰기 유형과 주제를 선정하였다. 학생들이 쓴 글을 스스로 평가할 수 있도록 자기평가활동에 기반을 둔 과정중심쓰기 수업 모형을 구안하여 실험 수업에 적용하였다. 실험 수업 이전과 이후에 학생들을 대상으로 영어 쓰기 평가 및 정의적 영역에 관한 설문을 실시하였고 실험 수업에 적용한 자기평가활동에 대해 학생 설문과 개별 인터뷰도 진행하였다. 본 연구의 실험 수업은 경기도 부천시 소재 S고등학교 2학년 24명을 대상으로 총 6주, 12차시에 걸쳐 실시되었다. 실험 수업을 진행하기에 앞서 오리엔테이션을 통해 과정중심쓰기의 개념과 자기평가활동의 필요성을 언급하고 영어 쓰기에 대해 의견을 공유하는 시간을 가졌다. 학생들은 4차시 동안 하나의 주제에 대해 글을 쓰고 자신의 글을 평가하는 방식으로 12차시 동안 실험 수업에 참여하였다. 첫 번째 차시는 브레인스토밍 후 주제에 관한 아이디어를 생성하고 학생들이 생성한 아이디어가 주제에 적합한지를 스스로 평가하여 부족한 어휘를 추가하였다. 두 번째 차시에서 학생들은 초안에 대한 자기평가 체크리스트를 작성하였다. 세 번째 차시는 학생들이 샘플지문을 활용하여 자기평가훈련을 실시하고 교사가 제시한 질문에 대한 답을 찾으며 글의 내용과 구성을 점검하였다. 마지막 차시도 평가자 훈련을 실시한 후 학생들이 스스로 언어사용 및 구두점 오류를 찾아 수정하고 문법노트를 작성하였다. 마지막 단계에서 학생들은 주제별 자기평가표도 작성하며 과정중심쓰기 과정을 스스로 점검하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 과정중심쓰기 지도에서 자기평가활동은 학습자의 영어 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 특히 내용과 구성면에서 학습자의 쓰기 능력 변화가 가장 두드러졌고 다른 집단에 비해 중위 수준 학생들이 과제완성, 내용, 구성, 언어사용 전 영역에서 긍정적인 변화를 보였다. 둘째, 과정중심쓰기 지도에서 자기평가활동은 영어 쓰기에 대한 자신감 상승 및 자기주도성 함양 등 학습자의 정의적 영역에 긍정적인 효과가 나타났다. 학생들이 학습과정에 주도적으로 참여하고 쓰기 활동에 대해 책임감을 가짐으로써 쓰기에 대한 자신감 및 자기주도성이 향상되었다. 마지막으로, 실험 참여자의 심층 면담을 통해 자기평가에 대한 학습자의 인식이 기초 설문에 비해 개선되었고 학생들이 향후 쓰기활동을 할 때 자기평가를 적극적으로 활용하겠다는 긍정적인 반응이 나타났다. 자기평가활동에 기반을 둔 과정중심쓰기 모형을 고안하여 적용한 결과, 학생들의 영어 쓰기 능력이 향상되었고 자신감과 자기주도성 함양에 도움이 되었다. 자기평가활동은 학습자가 피드백의 주체가 되어 쓰기 과정을 점검하고 글을 수정할 기회를 제공한다. 따라서 고등학생을 대상으로 한 자기평가연구가 충분하지 않은 상황 속에서 본 연구 결과를 통해 현장에서 다양한 자기평가방법이 활용되기를 기대한다.

시각자료가 중학생의 영어 구동사 학습에 미치는 영향

강은진 한국교원대학교 대학원 2013 국내석사

본 연구의 목적은 시각자료를 활용하여 중학교 2학년 학생들에게 영어 구동사를 가르치는 것이 학습자의 영어 구동사 학습에 어떤 영향을 미치는지 알아보는데 있다. 현대 영어에서 일상적인 의사소통을 할 때 빈번하게 사용되는 구동사는 그 의미가 다양하여 관용적 표현으로 여겨져 구동사의 의미를 학습하고 지도하는데 있어 기계적인 암기 방식이 사용되었다. 이에 효과적인 구동사 학습을 제공하기 위해 Side(1990)가 제안한 대로 구동사를 이루는 불변화사를 중심으로 구동사를 분류하고 시각자료로 영상도식을 중점적으로 활용하였다. 시각자료를 활용한 영어 구동사 수업의 효과를 알아보기 위하여 청주에 위치한 여자중학교 2학년 34명의 학생들을 대상으로 실험 연구가 실시되었다. 실험 수업에 대한 학습자들의 영어 구동사 학습과 장기 기억에 대해 알아보기 위하여 사전·사후 구동사 학습 평가와 지연된 사후 평가를 실시하였다. 또한 실험 수업에 대해 학습자들이 정의적으로 어떠한 반응을 보이는지 알아보기 위하여 사전·사후 정의적 설문을 실험 집단에 실시하였다. 이를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 시각자료를 활용한 구동사 수업을 통해 구동사를 학습한 실험 집단이 기존의 암기식 방법으로 구동사를 학습한 비교 집단보다 평균적으로 점수가 더 많이 향상되었다. 두 집단 간 사후 구동사 학습 평가 점수를 비교한 결과 그 차이가 통계적으로 유의미하였다. 즉, 단순한 암기식 방법보다 시각자료를 활용한 방법이 학습자들의 구동사 학습에 긍정적인 영향을 주었음을 확인할 수 있다. 이는 시각자료로 제시한 영상도식이 학습자들이 구동사의 의미를 이해하고 학습하는데 긍정적인 영향을 주었다는 것으로 해석할 수 있다. 이를 통해 구동사를 학습하는데 어려움을 느끼는 EFL 환경에 있는 우리나라 학습자들에게 시각자료를 활용한 구동사 수업이 효과를 가진다는 것으로 판단된다. 둘째, 시각자료를 활용한 구동사 수업이 학습자들의 장기 기억에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위한 지연된 사후 평가 결과 실험 집단과 비교 집단의 평가 점수가 통계적으로 유의미하였다. 구동사의 장기 기억에 있어서 기존의 암기식 수업을 받은 비교 집단의 학습자들에 비해 시각자료를 활용한 수업을 받은 실험 집단의 학습자들이 학습한 구동사를 더욱 잘 기억하고 있다는 것을 알 수 있다. 이는 시각자료를 활용한 구동사 학습 방법이 학습자들의 장기 기억에 긍정적인 영향을 주었음을 시사한다. 셋째, 실험 수업 전·후에 실험 집단에 실시한 정의적 영역 설문을 통해 학습자들의 정의적인 측면을 살펴본 결과 구동사 학습에 대한 자신감 향상과 인식의 변화에 큰 영향을 미치지 않았음을 알 수 있었다. 이는 기존의 암기식 학습방법에 익숙한 학습자들이 새로운 방법에 적응하기에는 그 기간이 짧았던 것으로 보인다. 반면, 시각자료를 활용한 수업의 효과성에 대한 기대를 묻는 문항에 학습자들은 부정적인 반응보다 긍정적인 반응을 더 보였다. 이는 학습자들이 기존의 암기식 수업 외에 새롭게 접한 구동사 학습 방법에 대한 효과를 기대한다는 것을 알 수 있다. 이상을 종합하면 시각자료를 활용한 구동사 수업은 학습자들의 구동사 학습에 도움을 줄 뿐만 아니라, 학습자들의 장기 기억에도 도움을 줄 수 있다. 이는 시각자료로 제시한 영상도식이 학습자들이 구동사의 의미를 이해하고 학습하는 것과 학습자들의 장기기억에 긍정적인 영향을 주었다는 것을 의미한다. 이러한 결과를 바탕으로 본 연구에서 인지의미론에서 제시한 영상도식을 시각자료로 활용한 구동사 지도 방법은 구동사 학습에 어려움을 느끼는 EFL 환경에 있는 우리나라 학습자들에게 효과적인 구동사 학습을 위한 방법을 제시해 줄 수 있을 것이다.

균형적 문해 접근법을 적용한 초등영어 단계적 쓰기 지도 효과

정수미 한국교원대학교 교육대학원 2013 국내석사

본 연구는 문해 교육의 새로운 시각으로 떠오르고 있는 균형적 문해 접근법을 적용하여 초등영어 쓰기를 단계적으로 지도한 후 초등학생의 쓰기 능력 및 정의적 영역에 미치는 영향을 알아보기 위한 목적으로 실시되었다. 균형적 문해 접근법에서는 기호 중심 음철법과 의미 중심 총체적 언어 접근법 사이의 균형을 추구하며 실제적인 읽기 자료를 활용하여 의미 있는 맥락 속에서 명시적이고 체계적인 기초적 문해 기술과 전략의 지도를 강조한다. 본 연구를 위하여 초등학교 5학년 학습자 51명을 대상으로 12주에 걸쳐 실험 수업을 실시하였다. 사전 평가로 실험집단과 통제집단을 선정하였고 통제집단에는 교과서의 일반적인 읽기․쓰기 지도를 하는 반면 실험집단에는 매 단원의 3, 4차시에 걸쳐 교과서 단원과 관련된 영어 동화책을 활용한 단계적 쓰기를 지도하였다. 3차시 통제 쓰기와 함께 쓰기 단계에서는 음철법을 적용하여 단어와 문장을 쓰는 시범을 보이고 학습자와 함께 쓰는 활동을 하였으며, 4차시 유도 쓰기와 자유 쓰기 단계에서는 학습자가 배운 문장을 바꿔 써보고 적절한 어휘와 표현을 사용하여 자신의 생각을 표현하도록 하였다. 통제 쓰기에서 자유 쓰기까지의 단계적 쓰기 활동을 통하여 기호 중심 쓰기와 의미 중심 쓰기가 균형적으로 이루어지도록 하였다. 연구의 효과를 알아보기 위하여 사전․사후 쓰기 능력 평가, 정의적 영역 설문, 사전 기초 설문과 사후 설문을 실시하였다. 이를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 균형적 문해 접근법을 적용한 단계적 쓰기 지도는 학습자들의 영어 쓰기 능력 향상에 긍정적인 효과를 주었다. 사전․사후 쓰기 능력 평가 결과 실험집단은 통제집단에 비해 기호와 의미의 쓰기 영역 모두에서 유의미한 향상이 있었다. 특히 기호 영역의 하위 요소인 철자와 어법, 의미 영역의 하위 요소인 어휘와 내용 부문 모두에서 평균의 상승이 있었으며 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 둘째, 균형적 문해 접근법을 적용한 단계적 쓰기 지도는 학습자의 영어 쓰기에 대한 정의적 영역의 변화에도 긍정적인 효과를 주었다. 사전․사후 정의적 영역 설문 결과 실험집단은 통제집단에 비해 정의적 영역의 요소인 흥미도, 자신감, 태도 부문 모두에서 통계적으로 유의한 향상을 보였다. 셋째, 사후 설문 결과 학습자들은 균형적 문해 접근법을 적용한 단계적 쓰기 지도가 영어 철자 쓰기, 어법에 맞는 문장 쓰기, 다양한 영어 표현 쓰기, 내 생각을 영어로 쓰기에 도움이 되었다는 긍정적인 반응을 하였다. 이와 같이 균형적 문해 접근법을 적용한 단계적 쓰기 지도는 초등영어 학습자의 기호와 의미 영역에서의 쓰기 능력을 향상시키는데 도움을 주며 영어 쓰기에 대한 흥미도와 자신감과 더불어 영어 쓰기에 관심을 가지고 스스로 영어로 표현해보려는 쓰기 태도 향상에도 효과가 있었다. 따라서 최근 문자 언어에 대한 중요성이 강조되며 더욱 관심을 받고 있는 문해 교육 측면에서 볼 때, 균형적 문해 접근법을 적용한 단계적 쓰기 지도는 단지 영어를 읽고 쓰는 것에서 더 나아가 사회 구성원과 영어로 의사소통할 수 있도록 하는 문해 교육의 근본적 목적을 달성하는데 기여한다고 볼 수 있다.

EFL 교실 상호작용에서 나타나는 교사와 학생의 Wait-time 사용과 인식 연구

장교영 한국교원대학교 대학원 2013 국내석사

본 연구의 목적은 영어 수업 중 교사와 학생 간의 상호작용 과정에서 발생하는 교사의 질문과 wait-time, 이와 관련된 학생의 영어 응답 특징을 분석하고, 이와 더불어 wait-time에 대한 교사와 학생의 인식을 조사함으로서 궁극적으로 학생의 영어 발화를 증가시킬 수 있는 효과적인 지도 방안을 연구하는 데 있다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 충남 천안시에 소재한 고등학교 학생 77명과 원어민 영어보조교사 2명을 연구 대상으로 선정하여 3주간 11회의 영어 말하기 수업을 관찰하고 인터뷰 및 설문조사를 통해 자료를 수집하였다. 수업 관찰 내용을 모두 전사한 후 교사의 질문 직후부터 교사나 학생의 다음 발화가 발생한 시점까지의 시간에 해당하는 wait-time을 측정하였다. 분석 시에는 교사의 질문 유형에 따라 분포하는 wait-time 길이의 특징과 wait-time 길이에 따라 나타나는 학생의 응답 특징을 응답률, 발화 단어 수, 내용연관성 측면으로 나누어 살펴보았다. 또한 교사와 학생의 인터뷰 및 설문 조사 결과를 토대로 wait-time에 대한 교사와 학생 각각의 인식을 분석하였으며 이에 따라 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 교사의 질문에 따라 wait-time의 길이는 다르게 분포하였다. 질문 형태별로는 wh-question에서 가장 길게, tag question에서 가장 짧은 wait-time이 관찰되었다. 기능별로는 referential question에서의 wait-time이 가장 길었으며, echoic question에서 가장 짧게 나타났다. 이러한 차이는 질문 유형에 따라 교사가 학생으로부터 기대하는 응답의 복잡성 차이에서 기인하고 있음을 인터뷰를 통해 확인할 수 있었다. 학생 또한 질문 유형에 따라 발화해야 할 응답을 구성하는 과정에 소요되는 시간이 다르다고 인식하고 있었다. 둘째, wait-time이 길수록 학생이 발화에 사용하는 어휘 수가 증가하였다. 학생들이 짧은 wait-time을 소비했을 때에는 한 단어 수준의 응답을 여러 차례 발화하는 경향을 보였다. 이에 비하여 응답 구성 시간이 충분히 확보될수록 학생의 응답 횟수는 적고 발화를 구성하는 영어 단어 수는 많은 것으로 나타났다. 교사는 학생이 응답을 바로 하지 않을 경우, 예상되는 응답 내용을 대신 발화하면서 “예”, 혹은 “아니오”와 같은 단순한 응답을 유도하는 질문을 여러 차례 제시하며 짧은 wait-time을 사용하는 경향을 보였다. 반면 wait-time을 길게 제공하는 경우 교사의 질문과 학생 응답의 교환 횟수는 적지만 학생이 응답할 때에 더 많은 어휘를 사용하여 발화를 구성하는 경향이 있었다. 셋째, wait-time에 대한 교사와 학생의 인식에는 차이가 있는 것으로 나타났다. 교사들은 수업 분위기 혼란과 학생들의 심리적 부담감을 이유로 긴 wait-time에 대하여 부정적으로 인식하는 경향을 보였다. 이에 비해 학생들은 55.33%가 응답 구성에 도움이 되는 것을 이유로 긴 wait-time을 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 또한 학생들은 교사 질문 내용의 이해보다 영어를 사용하여 응답을 구성하는 것에 더욱 어려움을 느끼며, 그로 인하여 많은 시간을 소요한다고 밝혔다. 반면, 교사는 wait-time이 길어질 경우 학생이 질문을 이해하지 못하는 것으로 생각하여 질문의 반복이나 발화 속도의 수정과 같은 직․간접적인 도움을 제공하고 있었다. 따라서 wait-time에 대한 교사와 학생 간의 인식 차이를 토대로 학생이 실제 필요로 하는 도움과 환경을 제공하는 것이 보다 효과적인 지도 방법이 될 수 있을 것으로 보인다.

코퍼스 프로그램을 이용한 정형어구 학습이 고등학생의 영어 쓰기 능력과 자율성 신장에 미치는 영향

양신석 한국교원대학교 대학원 2012 국내석사

본 연구의 목적은 코퍼스 프로그램을 이용하여 고등학교 1학년 학생들에게 정형어구를 가르치는 것이 학습자의 영어 쓰기 능력과 영어 학습 자율성신장에 어떤 영향을 미치는지 알아보는데 있다. 이를 위해서 고등학교 1학년 교과서에서 사용되는 정형어구와 원어민이 자주 사용하는 정형어구를 비교 분석하여 학생들이 학습할 정형어구 목록을 작성하고, 작성한 정형어구목록과 코퍼스 프로그램을 이용한 수업 모형을 구안 적용하였으며 실험 수업 이전과 이후 두 차례에 걸쳐 정형어구 학습 평가와 에세이 쓰기 평가, 자율성 측정 설문 등을 실시하였다. 본 연구의 실험 수업은 고등학교 1학년 학습자 18명을 대상으로 총 4주, 10차시에 걸쳐 이루어졌다. 두 개 차시의 글쓰기 수업을 통해 한 개의 에세이 쓰기 과업을 수행하였으며, 따라서 총 다섯 개의 에세이 쓰기 과업을 완성하였다. 첫 번째 차시에는 기본적인 영어 글쓰기 방법을 배운 뒤 코퍼스 프로그램을 이용해 정형어구를 학습하고 해당 정형어구를 이용한 자유 문장 쓰기 연습이 이루어졌다. 수업 마지막에는 정형어구와 관련된 글쓰기 주제를 가지고 에세이 초안을 작성하였다. 두 번째 차시에는 초안 검토와 코퍼스 프로그램을 이용한 새로운 정형어구 학습 및 자유 문장 쓰기 활동이 이루어졌으며 마지막으로 에세이 초안을 수정하는 과정을 거쳤다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 코퍼스 프로그램을 이용한 정형어구 학습은 학생들이 문맥에 따른 정형어구를 정확하게 이해하는데 긍정적인 영향을 미쳤다. 둘째, 에세이 쓰기 평가의 쓰기 능력을 분석한 결과, 주제 1과 주제 2 쓰기 모두에서 쓰기 능력이 향상된 것으로 나타났다. 특히 쓰기 능력을 구성하는 여섯 가지 요소들 중 주제 1과 주제 2 쓰기에서 공통적으로 조직과 구조, 기술적 영역에서 긍정적인 변화를 보여주었다. 셋째, 코퍼스 프로그램을 이용한 정형어구 학습은 에세이 쓰기 평가에서 정형어구 사용 빈도와 다양성 증가에 긍정적인 효과를 주었다. 특히, 학생들은 글의 종류에 따라 문맥에 맞는 적절한 정형어구를 사용하였다. 넷째, 코퍼스 프로그램을 이용한 정형어구 학습은 전체적인 영어 학습 자율성 향상에 효과를 주지는 못했지만 학습자로서의 자신의 이해와 학습 독립성 요인에서 유의미한 변화를 보였다. 이와 같은 결과를 바탕으로 코퍼스 프로그램을 이용한 정형어구 학습은 학생들이 문맥에 맞는 적당한 정형어구를 이해, 숙지하고 사용할 수 있도록 도움을 줄 뿐만 아니라 학생들의 글쓰기 능력이 향상되도록 돕는다는 것을 알 수 있었다. 또한 학생의 글에서 상황에 맞는 정형어구의 사용량을 늘려 자연스러운 글쓰기가 되도록 인도할 뿐만 아니라 학생들이 자신의 영어 학습 방향과 혼자서도 영어 학습을 잘 할 수 있다는 독립심에 긍정적인 영향을 준다는 것을 알았다. 따라서 실제적인 언어 정보를 제공해 주는 코퍼스를 활용하여 학생들이 발견학습을 통해 스스로 자신의 단점을 개선시킬 수 있도록 하기 위해서는 코퍼스를 활용한 수업이 실제적인 교실 환경에서 활성화될 수 있도록 돕는 다방면의 노력이 필요하다.

동료 피드백 활동이 고등학생의 영어 쓰기 능력 향상에 미치는 영향

전은영 한국교원대학교 교육대학원 2013 국내석사

본 연구는 동료 피드백 활동을 활용한 영어 쓰기 수업이 고등학교 3학년 학생들의 영어 쓰기 능력 향상과 정의적인 측면에 미치는 영향을 알아보기 위하여 실시되었다. 연구대상은 충청북도 소재 S고등학교 3학년 여학생 60명을 대상으로 실시하였고 실험집단과 통제집단을 각각 1개 반으로 구성하였다. 실험집단의 학생들은 인지적 영어 수준에 따라 상․중․하로 나누어 모둠별 수업을 실시하였다. 실험은 총 10주에 걸쳐 이루어졌으며 학생들은 동료 피드백 활동 지침을 숙지하고 피드백 연습을 단계적으로 수행하였다. 학생들은 서로의 글을 읽고 평가하면서 자신의 생각을 확장시키고 언어적 지식을 습득하였으며 이후 평가받은 내용을 바탕으로 영어 쓰기 실력을 향상시키고자 하였다. 연구자는 동료 피드백 활동이 영어 쓰기 능력에 미치는 영향과 정의적 영역의 변화를 분석하였고 학생들의 상호작용적 대화 분석과 수업 관찰을 통해 동료 피드백 활동의 과정에 대해 알아보고자 하였다. 본 연구를 통해 분석된 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 동료 피드백 활동은 학생들의 영어 쓰기 능력 향상에 있어 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 동료 피드백 활동을 실시한 쓰기 수업에 참여한 학생들은 일반적인 쓰기 수업에 참여한 학생들보다 쓰기 능력 점수에서 통계적으로 유의한 결과를 보였다. 둘째, 동료 피드백 활동은 인지적 수준이 다른 학생들의 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 각 수준별 학생들은 협동적 피드백 활동을 통해 글의 내용과 구성을 조직화하는데 도움을 받았고 언어사용 능력을 향상시켰다. 셋째, 동료 피드백의 효과를 수준별․쓰기 구성요소별(내용, 조직, 언어사용)로 살펴보면, 상위수준의 학생들은 조직 영역에서, 중위수준의 학생들은 내용과 조직, 언어사용의 모든 영역에서 향상을 보였고, 하위수준은 조직과 언어사용 영역에서 긍정적인 효과가 나타났다. 넷째, 동료 피드백 활동에 참가한 학생들의 상호작용적 양상을 분석한 결과 동료 피드백 활동은 학습자 개개인의 영어 쓰기 유창성과 정확성을 신장시킬 수 있었다. 모둠 안의 각 수준별 학생들은 역할 분담을 통해 글에 대한 다양한 피드백을 제공하였고 모둠 내 친밀성 정도에 따라 피드백의 상호작용이 달라질 수 있음을 알 수 있었다. 다섯째, 동료 피드백 활동은 학생들의 정의적 영역 변화에 긍정적인 영향을 주었다. 학생들은 영어 학습에 대한 흥미도, 자신감, 참여도에 있어서 모두 통계적으로 유의한 향상이 이루어졌음을 보여주었다. 이러한 결과를 바탕으로 동료 피드백 활동을 이용한 쓰기 수업은 학생들의 언어적 지식을 향상시키고 사고력과 창의력을 신장시키는데 효과적인 것으로 나타났으며 영어 학습에 대한 흥미와 동기를 부여함을 알 수 있다. 성공적인 영어 글쓰기를 위해서는 지속적인 쓰기 연습과 함께 동료 피드백 활동이 활성화 되어야 할 것이다. 모둠 내 학습자 역할 분담과 모둠 형성 방법을 고려한 동료 피드백 활동이 이루어진다면 학생들의 쓰기 능력은 더욱 향상될 것이다.

학생주도 질문형성 활동이 고등학교 영어 학습자의 읽기이해 능력 및 태도에 미치는 영향

손정화 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

본 연구는 영어 읽기수업에서 학생 주도 질문형성 활동이 영어 읽기 이해와 태도에 끼치는 영향을 알아보고, 학생 주도 질문형성 활동이 이루어지는 시기를 나누어 그 결과를 비교하여 읽기 학습자들의 영어 읽기이해 능력과 태도에 변화를 살펴보고자 한다. 이에 본 연구를 위하여 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 읽기수업 중 학생주도 질문형성 활동이 학습자의 읽기이해 능력과 태도에 영향을 끼치는가? 둘째, 읽기수업 중 본격적인 읽기 전과 후의 학생주도 질문형성 활동이 학습자의 읽기이해 능력에 각각 어떠한 영향을 끼치는가? 셋째, 읽기수업 중 본격적 읽기 전과 후의 학생주도 질문형성 활동이 학습자의 읽기태도에 각각 어떠한 영향을 끼치는가? 본 연구의 목적을 달성하고자, 학습자들을 3집단으로 나눠 읽기 전 학생주도 질문형성 활동, 읽기 후 학생주도 질문형성 활동, 일반적인 읽기 수업활동으로 배치하였다. 읽기수업은 5월부터 7월까지 능률영어 읽기교재 실용영어와 작문을 바탕으로 12차시의 읽기수업으로 진행되었으며, 읽기이해 능력평가와 읽기태도 설문을 실험 전과 후에 각각 실시하였다. 실시한 평가는 본 실험 후 읽기이해 능력과 태도의 변화를 알아보고자 하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 읽기수업에서 학생주도 질문형성 활동을 통한 읽기수업이 학생주도 질문형성 활동이 없이 진행된 일반적인 읽기수업보다 학습자의 읽기이해 능력과 읽기태도에 더 효과적임을 보여 주었다. 둘째, 읽기 전 학생주도 질문형성 활동을 통한 읽기수업이 학습자의 읽기이해 능력과 태도에 효과적임을 보여 주었으며, 학습자의 읽기태도에 대한 효과가 읽기 후 학생주도 질문형성 활동과 일반적인 읽기수업 활동보다 통계적으로 유의미함을 보여 주었다. 셋째, 읽기수업에서 읽기 후 학생주도 질문형성 활동을 통한 읽기수업이 학습자의 읽기이해 능력과 태도에 효과적임을 보여 주었으며, 학습자의 읽기이해 능력에 대한 효과가 읽기 전 학생주도 질문형성과 일반적인 읽기수업 활동보다 통계적으로 유의미함을 보여 주었다. 결론적으로, 학생주도 질문형성 활동을 통한 읽기수업에서 읽기 전 학생주도 질문형성 활동은 다른 읽기처치에 비해 학습자의 읽기태도에 더 효과적이며, 읽기 후 학생주도 질문형성 활동은 다른 읽기처치에 비해 학습자의 읽기이해 능력에 더 효과적이다. 읽기수업에서 교수맥락에 따라 학생주도 질문형성 활동을 읽기 전에 실시할 것인지 또는 읽기 후에 실시할 것인지를 결정할 수 있으므로 차후, 세분화된 교수맥락의 학생주도 질문형성에 대한 시기의 연구가 요구된다.