초등 5~6학년 발달성 난독학생과 일반학생의 설명 담화이해력 = Expository text comprehension of Korean 5th to 6th graders with and without developmental dyslexia

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Introduction : In the classroom environment of the school age, understanding of discourse is achieved through listening and reading, and through this, the subject is learned.(McCray, Vaughn, & Neal, 2001). To successfully understand discourse, it is necessary to identify the central contents of the processed text and connect them using one's semantic and syntactic knowledge(Kamhi & Catts, 2014). According to Chall's(1983) reading development model, elementary and upper grades are based on automated reading skills as the “reading stage to learn” to acquire new information, for learning, the process of reading and comprehending discourse comprehension becomes important. In the Simple View of Reading model, it explains that for successful reading comprehension, both decoding ability and listening comprehension ability should be examined.
Developmental dyslexic students are specific learning disorders that show difficulty in accurately and fluently decoding words due to phonological defects despite continuous education. Looking at the characteristics of developmental dyslexic students in the simple view of reading model, even if there is no difficulty in listening comprehension, it may appear as a difficulty in reading comprehension due to difficulty in decoding. As a result of a preceding study targeting developmental dyslexic students in elementary school, they showed significantly lower performance than general students in word reading tasks that did not correspond to letters and sounds (Pae et al., 2017). For developmental dyslexic students who have difficulty in decoding, providing texts with an adjusted discourse decoding difficulty is an important factor that can help with reading comprehension.
The length and structure of the presented text can also have an impact on successful text comprehension. It is suggested that the text needs to be adjusted from a long and complex structure to a short and simple structure (Fang, 2006; Lee, 2011). In particular, when listening to and understanding discourse, the longer the discourse becomes, the more it becomes an obstacle to listening and understanding (Chen, 2005; Demirkol, 2009). Recently, there is a study that prefers 346 characters as the amount of text information in the mobile era (Jung Research et al., 2016). This suggests that controlling the amount of discourse is a factor influencing discourse comprehension.
Various linguistic factors such as vocabulary, syntactic ability, and working memory are factors influencing discourse understanding, and it is especially an important skill to have for successful reading comprehension. In order to understand a text, it is necessary to know the meaning of the vocabulary in it (Nagy & Scott, 2000), and the amount and depth of vocabulary are factors that affect the semantic understanding of the text (Quellette, 2006). In addition, processing of structural representations in sentences and sentence structure affects discourse comprehension, and difficulties in recognizing sentence structures and grammatical morphemes of texts can appear as difficulties in reading comprehension. Working memory is the cognitive ability to temporarily remember and process given information (Danemen & Carpenter, 1980). While more vocabulary knowledge is required as the grade goes up, students with developmental dyslexia have difficulty learning new words (Alt et al, 2019). Difficulties in vocabulary can be caused by difficulty understanding sentences and paragraphs by grasping the structure of writing and using syntactic structure.
This study aims to investigate the text comprehension of developmentally dyslexic students in the upper grades of elementary school. We will examine whether there is a difference in text comprehension according to reading comprehension and listening comprehension, and whether there is a difference according to decoding difficulty of a text, length of text, and language factors.

Methods : The subjects of this study were developmental dyslexic students and general students in the 5th and 6th grades of elementary school, 15 people per group, total of 30 people. Both groups achieved an in the shape scale test of the Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence - Second Edition (K-CTONI-2; Park, 2014), the independent sample t-test result with a publication index of 85 or higher, t=1.586 (p = 0.124), and children with no significant difference in disclosure ability were selected. In addition, KOrean Lang-based Reading Assessment(KOLRA; Pae et al., 2015) were selected as children with no language difficulties with a standard score of 85 or higher in listening comprehension. Also, the students were reported to have no physical problems such as vision, hearing, or movement by their parents or teachers. Developmental dyslexia students show difficulty in reading with a standard score of less than 80 on the KOrean Language-based Reading Assessment(KOLRA) Reading Index 2 (decoding, reading fluency, reading comprehension), General students were selected as children who had no difficulty in reading with a standard score of 85 or higher.
The research tools used in this study were produced by referring to Lee Joungmin et al. (2021). Eight themes were selected based on the textbook topics for the 3rd and 4th grade of elementary school. In terms of decoding difficulty of a text, the text of each topic is more than 40% of syllables with grapheme-phoneme mismatch, The difficulty level was less than 20%, and the amount of discourse consisted of 50 to 60 words for short texts and 100 to 110 words for long texts. Four types of texts were created by decoding difficulty of a text and length of text by topic, and the same questions were asked to all types of texts. Each question consisted of 8 questions and was scored on a 0, 1, 2 point system. The linguistic factor test for text comprehension evaluated the vocabulary semantic classes, syntactic knowledge, syntactic semantic comprehension, recalling sentences of the four items of the Korean-Clinical Evaluation of Language Fundamentals(K-CELF 5).
Repeated measures two-way ANOVA was conducted for group (developmental dyslexic students, general students)*discourse mode (reading, listening), group*decoding difficulty of a text, and group*length of text. In addition, an independent sample t-test was used to examine group differences in the four domains of language factors (vocabulary semantic classes, syntactic knowledge, syntactic semantic comprehension, recalling sentences) on comprehension.

Results & Discuss : First, as a result of examining the difference in text comprehension according to the discourse mode (reading, listening) of the two groups, there was no significant interaction effect (F=0.718 p=.197), but the group (F=20.848, p=.000) and discourse mode (F=26.866, p=.000) showed significant main effects. The developmental dyslexic group showed significantly lower performance than general children in both reading and listening tasks, and both normal and developmentally dyslexic students showed significantly lower performance in listening comprehension than reading comprehension. It is considered that the difficulties in reading comprehension, which must be achieved academically through texts in the upper grades of elementary school, lead to a lack of language skills, which also affects listening comprehension. In addition, it suggests that support is needed not only for reading comprehension but also for listening comprehension during intervention for students with developmental dyslexia.
Second, as a result of examining whether there was a difference in text comprehension according to the decoding difficulty of a text between the two groups, a significant interaction effect was found (F=13.081, p=.001). The main effect was significant in both group (F=20.848, p=.000) and decoding difficulty of a text (F=10.207, p=.003). Normal students did not show a difference according to decoding difficulty of a text, but developmental dyslexia students showed lower performance in texts with decoding difficulty of a text difficulty than easy texts. In Hangeul, correspondence between letters and sounds is regular, and decoding ability is relatively high (Landerl et al., 1997), and word decoding is said to increase in the upper elementary grades. (Kim, Pae, 2011, Yoon, 2015, Yoon, 2016). Nevertheless, for students with developmental dyslexia, difficulty in decoding can lead to reading comprehension until the upper grades of elementary school. It is meaningful to confirm that adjusting the writing according to the student's decoding performance can be a positive factor in text comprehension.
Third, as a result of examining whether there was a difference in text comprehension according to the length of text between the two groups, no significant interaction effect was found (F=0.133 p=0.718). No main effect was found in the length of text (F=0.748, p=0.394), but a main effect was found in the group (F=20.848, p=.000). Although developmental dyslexia students showed significantly lower performance than general students, it was found that they were not affected by the length of text. It can be seen that the long text of this study is about 340 words, and it is not burdensome when 5th to 6th grade students in elementary school process it. It is consistent with the result that 346 characters are preferred as the amount of text information in the mobile age in a study on the article path in the mobile age (Jeong et al., 2016).
Fourth, as a result of examining whether there was a difference in language factors between the two groups, the developmental dyslexic students showed significantly lower performance levels than the general children in all four areas of vocabulary semantic classes, syntactic knowledge, syntactic semantic comprehension, recalling sentences. It was found that although developmental dyslexia students are cognitively no different from general students, they show more difficulties than general students in not only vocabulary and syntactic structure, which are the basis of text, but also in repeating sentences to remember and process what they have memorized. It seems that developmental dyslexia students have less reading experience and as a result, they have difficulties in linguistic ability to acquire through text. This can be seen as the effect of the Matthew effect, which occurs when vocabulary and background knowledge are lower than those of normal children due to reading difficulties proposed by Stanovich(2009). It is meaningful to confirm that various language abilities are also required by factors of vocabulary semantic, syntactic knowledge, syntactic semantic comprehension, and working memory.

국문 초록 (Abstract)

서론: 학령기의 교실환경에서는 읽기와 듣기를 통해 담화 이해가 이루어지며, 이를 통하여 교과내용을 학습하게 된다(McCray, Vaughn, & Neal, 2001). 성공적인 담화이해를 위해서는 처리한 텍스트의 중심내용을 파악하여 자신이 가진 의미, 구문지식 등을 활용하여 연결해야 한다(Kamhi & Catts, 2014). Chall(1983)의 읽기발달에 따르면 초등 고학년은 새로운 정보를 습득하는 “배우기 위해 읽는 단계”로 자동화된 읽기능력을 기반으로 학습을 위하여 읽고 이해하는 담화이해의 과정이 중요해진다. 읽기 단순 관점 모델(Simple View of Reading)에서는 성공적인 읽기이해를 위해서는 해독능력과 듣기이해능력 두 능력을 모두 살펴보야한다고 설명하고 있다.
발달성 난독학생은 지속적인 교육을 받았음에도 불구하고 음운론적인 결함으로 인해서 정확하고 유창하게 낱말을 해독하는 것에 어려움을 보이는 특정학습장애이다. 읽기 단순 관점 모델에서 발달성 난독학생의 특성을 살펴보자면, 듣기이해능력의 어려움이 없더라도 해독의 어려움으로 인하여 읽기이해의 어려움으로 나타날 수 있다. 초등 발달성 난독학생을 대상으로 한 선행연구 결과, 글자와 소리를 대응하지 않는 낱말 읽기 과제에서 일반학생보다 유의하게 낮은 수행력을 보였다(배소영 외, 2017). 해독의 어려움을 보이는 발달성 난독학생을 위하여 담화해독난이도를 조절한 텍스트를 제공하는 것은 읽기이해의 도움을 줄 수 있는 중요한 요인이 된다.
성공적인 담화이해를 위해서는 제시되는 텍스트의 길이와 구조도 영향을 미칠 수 있다. 텍스트를 길고 복잡한 구조에서 짧고 단순한 구조로 조절해줄 필요가 있다고 제안하고 있다(Fang, 2006; 이성영, 2011). 특히 담화를 듣고 이해할 때에는 담화량이 길어질수록 듣고 이해하는데 방해요인이 되며(Chen, 2005; Demirkol, 2009), 최근 모바일 시대 텍스트 정보량으로 346자를 선호한다는 연구가 있다(정연구 외, 2016). 이는 담화량을 조절해주는 것이 담화이해에 영향을 주는 요인이라는 것을 추측할 수 있다.
어휘, 구문 능력, 작업기억 등 다양한 언어요인들이 담화를 이해하는데 영향을 미치는 요인이 되며, 특히 성공적인 읽기이해를 위해 갖춰야할 중요한 능력이다. 텍스트를 이해하기 위해서는 그 안의 어휘의 의미를 알아야 하며(Nagy et al., 2000), 가지고 있는 어휘의 양과 깊이는 텍스트를 의미적으로 이해하는데 영향을 주는 요인이 된다(Ouellette, 2006). 또한 문장 내 구조적 표상, 문장의 구조에 대한 처리가 담화이해에 영향을 주며, 텍스트의 문장 구조 및 문법형태소의 인식의 어려움이 읽기이해의 어려움으로 나타날 수 있다. 작업기억은 주어진 정보를 일시적으로 기억하고 처리할 수 있는 인지능력이다(Danemen & Carpenter, 1980). 학년이 올라갈수록 많은 어휘지식이 요구되는데에 비해 발달성 난독 학생은 새로운 단어를 학습하는데 어려움을 보인다(Alt et al, 2019). 이러한 어휘의 어려움은 글의 구조를 파악하고 구문구조를 활용하여 문장과 문단을 이해하는 것의 어려움으로 야기될 수 있다.
본 연구에서는 초등 고학년 발달성 난독학생의 담화이해력을 알아보고자 한다. 읽기이해와 듣기이해에 따라 담화이해력에 차이가 있는지, 담화해독난이도, 담화량, 언어요인에 따라 차이가 있는지 함께 살펴보고자 한다.
연구방법: 본 연구의 대상은 초등 5-6학년에 재학 중인 발달성 난독학생과 일반학생으로 집단별 15명, 총 30명으로 하였다. 한국 비언어 지능검사 제2판의 도형척도검사(K-CTONI-2; 박혜원, 2014)에서 지능지수 85이상으로 독립표본 t 검정 결과, t=1.586(p=0.124)으로 인지능력의 유의한 차이가 없는 아동으로 선정하였다. 또한 한국어읽기검사(KOLRA; 배소영 외, 2015) 듣기이해 표준점수 85이상으로 언어적인 어려움이 없는 아동으로 선정하였다. 또한 부모 혹은 교사에 의해 시각, 청각, 운동 등 신체적인 문제가 없다고 보고된 학생이었다. 발달성 난독학생은 한국어읽기검사 읽기지수2(해독, 읽기유창성, 읽기이해) 표준점수 80 미만으로 읽기의 어려움을 보이나, 일반학생은 표준점수 85 이상으로 읽기의 어려움이 없는 아동으로 선정하였다.
본 연구에서 사용된 연구도구는 이정민 외(2021)를 참고하여 제작되었다. 초등 3-4학년 교과서 주제를 바탕으로 8개의 주제를 선정하였다. 각 주제의 텍스트는 담화해독난이도 측면에서 난이도 상은 자소-음소 불일치 음절 40% 이상, 난이도 하는 20% 이하로, 담화량은 짧은 글은 어절 50~60개, 긴 글은 어절 100~110개로 구성하였다. 주제별로 담화해독난이도와 담화량을 고려하여 4개의 타입의 텍스트를 제작하였으며, 모든 타입의 글에 같은 질문을 하였다. 각 질문은 8문항으로 0, 1, 2점 체계로 채점하였다. 담화이해에 대한 언어요인 검사는 한국어 핵심 언어 임상평가(K-CELF5, 배소영외, 출판준비중)의 4가지 항목의 어휘 의미, 문법 지식, 구문 의미 이해, 문장따라말하기 영역을 평가하였다.
집단(발달성 난독학생, 일반학생)*담화모드(읽기, 듣기), 집단*담화해독난이도, 집단*담화량에 대하여 반복측정 이원분산분석을 실시하였다. 또한 담화이해에 대한 언어요인 4가지 영역(어휘의미, 문법지식, 구문의미이해, 문장따라말하기)의 집단차이를 살펴보기 위하여 독립표본 t 검정을 사용하였다.

연구결과 및 논의: 첫째, 두 집단의 담화모드(읽기, 듣기)에 따른 담화이해력의 차이를 살펴본 결과, 상호작용 효과가 유의하게 나타나지 않았으나(F=0.718 p=.197), 집단(F=20.848, p=.000)과 담화모드(F=26.866, p=.000) 모두에서 주효과가 유의하게 나타났다. 발달성 난독 집단은 읽기와 듣기 두 과제 모두에서 일반아동보다 유의하게 낮은 수행력을 보였으며, 일반학생과 발달성 난독학생 모두 읽기이해에 비해 듣기이해에서 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 이는 초등 고학년이 되면서 학업적으로 텍스트를 통해 성취해야 할 읽기이해의 어려움이 언어능력의 결핍으로 이어져 듣기이해에도 영향을 미치는 것으로 사료된다. 또한 발달성 난독학생 중재 시에 읽기이해 뿐만 아니라 듣기이해에도 지원이 필요함을 시사한다.
둘째, 두 집단의 담화해독난이도에 따른 담화이해력의 차이가 있는지 살펴본 결과, 유의한 상호작용 효과가 나타났다(F=13.081, p=.001), 집단(F=20.848, p=.000)과 담화해독난이도(F=10.207, p=.003) 모두에서 주효과가 유의하게 나타났다. 일반학생은 담화해독난이도에 따른 차이가 보이지 않았으나, 발달성 난독 학생은 담화해독난이도가 어려운 글에서 쉬운 글보다 낮은 수행력을 보였다. 한글은 글자와 소리의 대응이 규칙적이고 해독능력이 상대적으로 높으며(Landerl et al., 1997), 초등 고학년 시기에 낱말 해독이 올라간다고 한다(김미배, 배소영, 2011, 윤효진, 2015, 윤효진, 2016). 그럼에도 발달성 난독학생은 초등 고학년까지 해독의 어려움이 읽기이해로 이어질 수 있으며, 학생의 해독수행력에 맞춰 글을 조절해주는 것이 담화이해에 긍정적인 요인이 될 수 있다는 것을 확인한 것에 의의가 있다.
셋째, 두 집단의 담화량에 따른 담화이해력의 차이가 있는지 살펴본 결과, 유의한 상호작용 효과가 나타나지 않았다(F=0.133 p=0.718). 담화량에서는 주효과가 나타나지 않았으나(F=0.748, p=0.394), 집단에서 주효과가 나타났다(F=20.848, p=.000). 발달성 난독학생은 일반학생보다 유의하게 낮은 수행력을 보이기는 하였으나, 담화량의 영향을 받지 않는 것으로 나타났다. 본 연구의 긴 글 텍스트는 340자 내외로 초등 5-6학년 학생들이 처리할 때에 부담스럽지 않은 담화량이라는 것을 알 수 있으며, 모바일 시대의 기사 길에 관한 연구(정연구 외, 2016)에서 모바일 시대 텍스트 정보량으로 346자를 선호한다는 결과와 일치한다.
넷째, 두 집단의 언어요인의 차이가 있는지 살펴본 결과, 어휘의미, 문법, 구문이해, 문장따라말하기 4가지 영역 모두에서 일반아동보다 발달성 난독학생이 유의하게 낮은 수행수준을 보였다. 이는 발달성 난독학생이 인지적으로는 일반학생과 차이가 없음에도 불구하고 담화의 바탕이 되는 어휘, 구문구조 뿐만 아니라 기억하고 기억한 것을 처리하는 작업기억에서도 일반학생보다 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 이는 발달성 난독학생은 읽기경험이 적어지면서 결과적으로 텍스트를 통해 습득해야 하는 언어적인 능력의 어려움으로 나타난 것으로 보인다. 이는 Stanovich(2009)가 제안한 읽기에 어려움으로 인하여 어휘력 및 배경지식이 일반아동보다 낮아지면서 생겨나는 마태효과(Mattew effect)의 영향으로 볼 수 있다. 어휘 지식, 문법, 구문 지식 및 작업기억의 요인들에 의한 다양한 언어능력 또한 요구됨을 확인해 본 것에 의의가 있다.

목차 (Table of Contents)

• 국문초록 v
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 6
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 1. 학령기 담화이해력7
• 2. 담화이해 관련 언어요인 13
• 3. 읽기이해모델 16
• 4. 발달성 난독(developmental dyslexia)학생의 특성 18
• Ⅲ. 연구 방법 21
• 1. 연구 대상 21
• 1) 발달성 난독학생 21
• 2) 일반학생 22
• 2. 연구 도구 24
• 1) 대상자 선정 도구 24
• (1) 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2) : 도형검사 24
• (2) 한국어 읽기검사(KOLRA) 24
• 2) 본 연구 도구 26
• (1) 담화 텍스트 26
• (2) 담화 텍스트를 바탕으로 한 질문지 29
• (3) 담화이해 관련 언어요인 검사 29
• 3. 연구 절차 31
• 4. 자료 분석 32
• 1) 담화이해력 검사 32
• 2) 담화이해 관련 언어요인 검사 33
• 5. 신뢰도 34
• 6. 자료의 통계처리 34
• Ⅳ. 연구 결과 35
• 1. 발달성 난독학생과 일반학생의 담화모드에 따른 담화이해력 차이 35
• 2. 발달성 난독학생과 일반학생의 담화해독난이도에 따른 담화이해력 차이 37
• 3. 발달성 난독학생과 일반학생의 담화량에 따른 담화이해력 차이 39
• 4. 두 집단 간 언어요인 관련 수행 차이 41
• Ⅴ. 결론 및 논의 42
• 1. 발달성 난독학생과 일반학생의 담화모드(읽기, 듣기)에 대한 담화이해력의 차이 42
• 2. 발달성 난독학생과 일반학생의 담화해독난이도에 대한 담화이해력의 차이 44
• 3. 발달성 난독학생과 일반학생의 담화량에 대한 담화이해력의 차이 46
• 4. 두 집단 간 언어요인 관련 수행 차이 47
• Ⅳ. 연구의 의의 및 제언 50
• 참고문헌 54
• 부록 1 72
• 부록 2 86
• ABSTRACT 88