지체부자유 학생의 협력·통합교육에 대한 초등학교 특수교사 및 일반교사의 태도 분석

신미리 대구대학교 2011 국내박사

본 연구는 통합교육 관련 교사들을 대상으로 지체부자유 학생의 협력교수와 통합교육에 대한 태도에 영향을 미치는 변인을 확인하고, 협력교수와 통합교육 태도와의 관계를 분석하는데 목적이 있었다. 연구 대상은 초등학교 특수학급 교사와 일반학급 교사로 전체 150개 초등학교에 특수학급 교사 150명, 일반학급 교사 150명, 총 300명을 대상으로 설문지를 배부하여 특수학급 교사 104명, 일반학급 교사 90명 총 194부를 회수하였다. 그 중 성실하지 못한 1부를 제외하고 193부를 연구 대상으로 하였다. 본 연구에서 활용한 도구는 교사의 협력교수 태도 척도와 교사의 통합교육 태도 척도이다. 연구 절차는 자료 수집을 위한 연구 도구의 개발과 수집된 자료의 분석과정으로 수행되었다. 자료 처리는 특수학급 교사와 일반학급 교사의 지체부자유 학생 협력교수와 통합교육 태도를 알아보기 위하여 t-검증과 일원변량분석을 활용하고 집단간 차이가 나면, 사후 검정으로 Bonferroni 다중비교를 실시하였다. 그리고 특수학급 교사와 일반학급 교사의 협력교수와 통합교육 태도의 상관관계를 알아보기 위하여 상관분석을 실시하였고, 특수학급 교사와 일반학급 교사의 협력교수에 영향을 주는 통합교육 태도 변인을 알아보기 위하여 중다회귀분석을 실시하였다. 연구 결과와 논의를 토대로 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 지체부자유 학생 협력교수와 통합교육에 대한 특수학급 교사들과 일반학급 교사들의 태도에 영향을 미치는 변인은 특수학급 교사들의 경우 자격증, 특수학급 담임경력, 협력교수 경험 유무, 일반학급 교사들의 경우 자격증, 연령, 협력교수 선호유형이다. 특수학급 교사들은 특수교사 자격증을 가진 교사들이 일반교사 자격증을 가진 교사들보다 지체부자유 학생을 가르치는데 통합교육 전문성에서 더 긍정적인 태도를 가지고, 특수학급 담임을 한 경험이 5년 이상인 교사들이 1년 이하인 교사들보다 통합교육에 대한 교사 전문성에 더 긍정적인 태도를 가지며, 특수학급 교사들 중에 협력교수를 경험해 본 교사들이 협력교수를 경험하지 못한 교사들보다 협력교수 운영에서 더 긍정적인 태도를 가진다. 일반학급 교사들은 일반교사 자격증보다 일반교사와 특수교사 자격증 둘 다를 소지한 교사들이 지체부자유 학생에게 통합교육 유익성과 일반학생에게 통합교육 유익성, 통합교육에 대한 교사들의 전문성도 더 긍정적 태도를 가지고, 20대 연령의 교사들이 30대 연령의 교사들 보다 지체부자유 학생 통합교육 유익성에 긍정적이고, 50대 연령의 교사들이 40대 연령의 교사들 보다 일반학생 통합교육 유익성에 더 긍정적인 태도를 가진다. 또한 일반학급 교사들의 협력교수 운영에 대한 태도는 평행교수를 선호하는 교사들이 대안적 교수를 선호하는 교사들 보다 더 긍정적인 태도를 가진다. 둘째, 특수학급 교사와 일반학급 교사의 지체부자유 학생 협력교수 및 통합교육 태도간의 관계는 협력교수 운영에 대한 태도가 높을수록 통합교육 인식, 지체부자유 학생에 대한 통합교육 유익성, 일반학생에 대한 통합교육 유익성, 통합교육 지원에 대한 태도가 높았고, 특히 통합교육 지원에서 높은 상관이 있었다. 따라서 통합교육 인식, 지체부자유 학생에 대한 통합교육 유익성, 일반학생에 대한 통합교육 유익성, 통합교육 지원에 대한 교사들의 태도는 협력교수 운영에 대한 교사들의 태도에 영향을 미치는 요인이다. 셋째, 특수학급 교사와 일반학급 교사의 협력교수를 예언해 주는 통합교육 태도 변인은 특수학급 및 일반학급 교사 집단 모두에서 공통적으로 협력교수 운영 변인만 예언 변인이고, 이 변인을 예언하는 변인 또한 공통적으로 통합교육 지원과 통합교육 인식이다. 따라서 협력교수 운영에 대한 태도는 통합교육 태도 중에서 통합교육 지원과 통합교육 인식에 직접적인 영향을 받는다. The purpose of this study was to analyze affecting factors to the attitude about co-teaching and inclusion for the students with physical disabilities, and to analyze the relation with co-teaching and inclusion attitude. The subject of this study were special teachers and general teachers in elementary school so we provided survey sheet to total 300, 150 special teachers and 150 general teachers and received total 194 sheets, 104 special teachers and 90 general teachers. Among them, we excluded a copy that was not sincere enough and set other 193sheets for the analysis. The questionnaires to measure the inclusive education attitude of teacher as well as co-teaching attitude of teachers were used for this study. The research process is performed with analysis of collected data as well as questionnaire development for the data collection. The data process used t-test and ANOVA to understand co-teaching and inclusive education attitude for the students with physical disabilities by special teachers and general teachers. When there was a difference in groups, we performed the Bonferroni multiple comparison as an after test. And we also performed correlation analysis to understand the relation of co-teaching and inclusive education of special as well as general teachers. We then performed the multiple regression analysis to understand inclusive education attitude variables affecting co-teaching of special and general teachers. The results of this study were as follows ; First, the variables affecting the attitude about co-teaching and inclusive education for the students with physical disabilities are in case of special teachers, license, career experience for special class, co-teaching experience, and for general teachers, license, age, co-teaching preference. The special teachers with special teacher license had more positive attitude in professionality of inclusive education in teaching the students with physical disabilities than general teacher license. Also, the teachers with experience of taking special class for more than 5 years were more positive in professionality of teachers about inclusive education than those with 1 year and less experience. The teachers with experience of co-teaching among special teachers are more positive in co-teaching operation than those with no experience. In case of general teachers, there were greater positive attitude and professionality of teachers about inclusive education, benefits of inclusive education to general students as well as students with physical disabilities by teachers with both licenses for general and special teacher than only one general teacher license. Also, teachers in 20s were more positive for inclusive education of students with physical disabilities than those in their 30s and 50s were more positive to the benefit of inclusive education to general students than those in their 40s. Also, there was a positive attitude on co-teaching operation by general teachers who prefer parallel teaching than those who prefer alternative teaching. Second, the relation of co-teaching and inclusive education attitude for the students with physical disabilities by special and general teachers was higher on recognition and support to inclusive education, benefit of inclusive education to general and students with physical disabilities with higher attitude about co-teaching operation and particularly, there was high relation in support of inclusive education. Therefore, the attitude of teachers about recognition and support to inclusive education, benefit of inclusive education to general and students with physical disabilities was the affecting factor to the attitude of teachers about co-teaching operation. Finally, in case of the inclusive education attitude variable that predicts the co-teaching of special and general teachers, it was only the co-teaching operation variable, the prediction variable, commonly in both special and general teachers groups and the variable that predicts this variable was also commonly the inclusive education support and its recognition. Therefore, the attitude about the co-teaching operation is directly affected by the inclusive education support and the recognition among all attitudes.

중도중복장애학생의 개별화교육계획에 대한 현상학적 연구

류애주 대구대학교 대학원 2022 국내박사

Through phenomenological analysis of the individualized education plan(IEP) for students with multiple and severe disabilities, in this study examines the problems and improvements of the IEP for students with multiple and severe disabilities recognized by special teachers, and what kind of empirical and inner perceptions they have. The research questions are set as follows. First, what are the problems that special education teachers perceive about the IEP for students with multiple and severe disabilities? Second, what are the improvements that special education teachers perceive about the IEP for students with multiple and severe disabilities? To confirm the research question, the 6 special education teachers who have more than 3 years of experience in teaching students with multiple and severe disabilities were selected as the research participants, among the special education teachers who teach students with multiple and severe disabilities in the field of special education. And Colaizzi's phenomenological analysis method was applied. Colaizzi's phenomenological analysis emphasizes the fidelity of the phenomenon and the method of phenomenological description for it. Therefore, the focus of this method is on matching the meaning of the data source with the appropriate collection method. By applying this analysis method, a total of 192 meaningful statements of study participants were extracted. And after forming 141 meanings based on this, 2 categories, 12 large themes, and 30 small themes were organized through thematic grouping. The conclusion of this study is as follows. First, special education teachers recognize the problems with the IEP of students with multiple and severe disabilities as 6 major themes. These 6 major themes are the IEP and curriculum problems for students with multiple and severe disabilities, the problems with the IEP format for students with multiple and severe disabilities, the problems with the IEP procedure for students with multiple and severe disabilities, and the problems with the application of the IEP for students with multiple and severe disabilities, problems with teacher training for students‘ with multiple and severe IEP, and problems with IEP and NEIS systems for students with multiple and severe disabilities. Second, special education teachers recognize 6 major themes as to how to improve the IEP of students with multiple and severe disabilities. These 6 major themes are as follows. Improvement of the IEP and curriculum for students with multiple and severe disabilities, improvement of the IEP format for students with multiple and severe disabilities, improvement of the IEP process for students with multiple and severe disabilities, improvement of the application of IEPs for students with multiple and severe disabilities, improvement of teacher training for IEP of students with multiple and severe disabilities, improvement of IEP and NEIS input system for students with multiple and severe disabilities. 본 연구는 중도중복장애학생의 개별화교육계획(Individualized Education Plan: 이하 IEP)에 대한 현상학적 분석을 통하여 특수교사들이 인식하는 중도중복장애학생의 개별화교육계획에 대한 문제점과 개선방안은 무엇이며 그들은 어떠한 경험적이고 내면적인 인식을 하고 있는지를 파악하는데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 근거로 구체적인 연구문제를 설정하면 다음과 같다. 첫째, 중도중복장애학생의 개별화교육계획에 대하여 특수교사가 인식하는 문제점은 무엇인가? 둘째, 중도중복장애학생의 개별화교육계획에 대하여 특수교사가 인식하는 개선방안은 무엇인가? 상기의 연구문제를 확인하고자 특수교육 현장에서 중도중복장애학생을 가르치는 특수교사 중 연령과 성별에 특별한 제한을 두지 않고, 3년 이상의 중도중복장애학생의 지도 경험이 있는 교사 6명으로 한정하여 연구참여자를 선정하였으며, Colaizzi의 현상학 분석방법을 적용하였다. 이 분석법은 현상의 충실성과 이를 위한 현상학적 기술의 방법을 강조하며 생활세계에서 경험한 것을 그대로의 원초적인 것과 접촉으로 유지하고자 하는 분석법으로 자료출처에 대한 적절한 수집방법과 그 의미를 일치시키는 것에 중점을 두고 있다. 이러한 분석법을 적용하여 연구 참여자의 의미 있는 진술 총 192개를 추출하였으며 이를 기반으로 하여 141개의 의미를 형성한 후, 주제별 묶음을 통해 2개의 범주, 12개의 대주제, 30개의 소주제를 조직하였다. 본 연구의 결과 및 논의를 통해 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수교사들은 중도중복장애학생의 IEP에 대한 문제점으로 중도중복장애학생의 IEP와 교육과정의 문제점, 중도중복장애학생의 IEP 형식에 대한 문제점, 중도중복장애학생의 IEP 작성 절차상의 문제점, 중도중복장애학생 IEP의 적용에 대한 문제점, 중도중복장애학생 IEP에 대한 교사 연수의 문제점, 중도중복장애학생 IEP와 NEIS 입력체제의 문제점 등의 6가지 대주제로 인식하고 있다. 둘째, 특수교사들은 중도중복장애학생의 IEP에 대한 개선방안으로 중도중복장애학생의 IEP와 교육과정의 개선방안, 중도중복장애학생의 IEP 형식에 대한 개선방안, 중도중복장애학생의 IEP 작성 절차상의 개선방안, 중도중복장애학생 IEP의 적용에 대한 개선방안, 중도중복장애학생 IEP에 대한 교사 연수의 개선방안, 중도중복장애학생 IEP와 NEIS 입력체제의 개선방안 등 6가지의 대주제로 인식하고 있다. 본 연구의 결론을 토대로 제언하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 특수교사가 경험하고 있는 중도중복장애학생 IEP에 대한 문제점과 그에 대한 개선방안에 대해 다양한 교사군을 포함시켜 연구를 진행하고자 노력하였지만 본 연구에서 참여한 특수교사들이 전국적인 대표성을 가진다고 하기에는 다소 미흡하다고 생각된다. 그러므로 중도중복장애학생의 IEP를 담당하는, 다양한 특수교사의 집단을 연구참여자로 포함시키는 데에는 한계점을 가지고 있다. 이에 후속연구에서는 연구참여자의 폭을 보다 확대하여 연구를 실시할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 현상학적 분석방법으로 Colaizzi의 연구법을 기반으로 특수교사들의 인터뷰 전사 자료를 분석하였는데 이는 연구참여자들의 개인적인 속성보다 그들이 경험하였던 중도중복장애학생 IEP의 문제점과 개선방안에 관한 일반화된 특성을 도출하는 것에 초점을 둔 것이다. 그러므로 중도중복장애학생의 담당교사에 대한 생애사적 관점의 사례분석이나 내러티브 접근 및 중도중복장애학생 IEP의 경험 과정에 대한 근거이론 등 다양한 질적인 방법을 통해 개별적이고 고유한 특수교사의 경험에 대해 살펴보는 것도 의미있는 연구가 될 것으로 여겨진다. 셋째, 본 연구를 통하여 특수교육 현장에서 인지되는 다양한 중도중복장애학생의 IEP에 대한 문제점과 그에 따른 개선방안을 확인할 수 있었다. 따라서 이에 대한 문제점을 보다 세분화하여 실질적으로 중도중복장애학생의 교육을 일층 쇄신할 수 있는 다양한 행재정적인 뒷받침을 제안한다. 아울러 상기의 연구결과를 반영하여 비단 중도중복장애학생의 IEP뿐 아니라 그 학생들을 위한 최적(best) 교육방법의 효과적인 적용과 특수교육 분야의 수업에 관한 효율적인 개선안도 함께 마련되어야 함도 주장한다.

특수학교 진로·직업교육 담당교사의 직무연수에 관한 현상학적 분석

강소영 대구대학교 2019 국내박사

본 연구는 특수학교 진로·직업교육 담당교사의 전문성 향상 및 역량 강화를 위한 진로·직업교육의 직무연수와 관련하여 특수학교 교사들이 어떻게 경험하고 있는지 심층적으로 탐색하고 진로·직업교육 직무연수에 대한 발전 방향을 모색하는데 기여하고자 한다. 연구 참여자는 특수학교 중학교 및 고등학교, 전공과에서 3년 이상의 교육 경력 및 3회 이상의 직무연수 경험, 취업지도 및 취업지원 업무 경험이 있는 진로·직업 담당교사 7명으로 선정하였으며, Colaizzi의 현상학적 분석방법을 적용하여 공통적이고 일반적인 진술을 묶어 의미 있는 진술을 도출하는 데 초점을 두었다. 의미 있는 진술 216개 중 130개의 의미를 형성하였으며, 주제묶음을 통해 소주제 36개, 대주제 11개, 범주 3개로 조직하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수학교 진로·직업교육 담당교사들이 적용하고 있는 교육 환경은 실제 현장과 유사한 작업 환경으로 재구조화하고 있으며, 기초적인 작업기술 뿐만 아니라 사업체의 요구에 부합하기 위해 학생들에게 직업준비 기술을 교육하고 있다. 이러한 진로·직업교육을 위해서는 우선적으로 특수학교 학생들의 직업적 수준을 파악하는 것이 중요하다고 인식하고 있으며, 장애의 정도와 특성에 맞는 다양한 교수방법을 적용하고 있다. 고용을 목적으로 하고 있는 경도장애학생과는 달리 중도·중복장애학생들의 교육은 직업 중심의 교육보다 직업생활에 대한 경험과 일상생활, 여가생활 등 다양한 측면에서 교육이 이루어지고 있다. 둘째, 특수학교 진로·직업교육 직무연수에 관한 인식에서 특수학교 진로·직업 담당교사들은 직무연수의 장점으로 최신 정책 및 사업에 관한 언급과 이론적 지식 습득으로 인한 전문성 향상, 교사간의 정보 교환 용이 등을 들고 있다. 하지만 직무연수의 체제적인 저해 요인으로 내용/형태 측면에서는 이론 중심의 강의 편성 및 제한적·단편적 내용 구성, 교사의 요구에 부합하지 않는 연수로 나타났다. 활용/접근성 측면에서는 학교현장의 낮은 활용, 동료교사 및 일반학교 연수 내용의 재구조화 적용, 학교 업무 가중으로 인한 낮은 접근성을 보여주고 있다. 기타 측면에서는 공식적인 직무연수 기관에서의 연수 부재와 직무연수 시간의 비효율적 운영, 강사선정과 연수교재의 노후화 등을 언급하였다. 행정적인 저해 요인으로 자격증 취득을 위한 비공식적 직무연수의 이수와 비공식적 직무연수를 수업에 적용함으로서 나타나게 되는 부담감과 불신, 잦은 출장과 동료교사에게 보강 협조 요구의 부담감 등으로 직무연수 참여가 저조하다고 파악되었다. 재정적인 저해 요인으로는 공식적인 기관에서의 직무연수 경비의 지원 제한 및 자율연수 지원 미비로 나타났다. 셋째, 특수학교 진로·직업교육 직무연수에 대한 체제적 개선방안으로 내용 측면에서는 고용과 관련된 연수 내용의 현장화와 대학진학 및 평생교육, 전환교육, 중도·중복장애학생을 위한 진로·직업 교육방법 등 연수 내용의 다양화를 요구하고 있다. 형태 측면에서는 이론연수와 실기연수의 적절한 분배와 토의 및 견학, 참관 등 연수 형태의 다양화, 심화과정이 포함된 연수 형태의 단계화의 필요성을 언급하였다. 기타 측면에서는 유연한 시간과 전문성 있는 강사 선정 및 다양한 평가로 인한 연수 개선 등이 파악되었다. 행정적인 개선방안으로는 학교 및 교육청 등 유관기관의 지원과 교사들의 전문성 향상을 위한 진로·직업교육 직무연수의 의무화, 다양한 연수기관의 직무연수 및 개별적 연수 인정을 요구하고 있다. 재정적인 개선방안으로는 진로·직업교육 직무연수의 경비 지원 활성화를 언급하였다. 후속 연구에서는 특수학교 외의 진로·직업교육을 담당하는 관련기관 담당자와의 연구와 직무연수 운영기관 관계자와의 양방향 측면의 연구, 교직 경력별 직무연수에 대한 연구, 진로·직업교육 담당교사의 개별적 연구 등 다양한 분야에서의 연구가 필요하다고 사료된다. The purpose of this study are not only to explore deeply how special school teachers experience the job training of career and vocational education for specialization and capacity building of special education career and vocational education teachers, but also to look for direction of development. In order to achieve the purpose of the study, the research participants were seven career and vocational teachers with at least three years of experience in the special middle school, high school and major, and three or more job training experiences, career guidance, They were selected, focused on deriving a meaningful statement tied to common, general statements by applying the phenomenological analysis of Colaizzi. Meaningful statements form 130 meanings of 216, and they were organized into 36 subtitle, 11 main title, and 3 categories by topic bundles. The results of the study are as follows; First, the educational environment that is applied to the teachers of special education career and vocational education is being restructured into a working environment similar to the actual field, and the students are educated to meet the needs of the business as well as the basic work skills. Teachers recognize that it is important to understand the professional level of students at special schools for these career and vocational education and apply various teaching methods according to the degree and characteristics of disability. In contrast to students with mild disabilities who are employed for the purpose of employment, the education of students with severe or multiple disabilities is based on occupational experience rather than job-oriented education and various aspects such as daily life and leisure life. Second, in the awareness of job training for vocational schools and special schools, special school career and vocational teachers are expected to improve the professionalism due to information and knowledge about the latest policies and projects, and to facilitate information exchange among teachers. Thought. However, as a systematic interfering factor of job training, they mentioned theory-centered lectures in content/form, limited and fragmented contents, and training that do not meet teacher's needs. In terms of utilization/accessibility, teachers mentioned low utilization of the school site, application of restructuring of peer teacher and general school training content, and low access due to school work load. As a last systematic impediment factor, teachers mentioned the lack of training at official job training institutions, inefficient operation of job training time, the selection of instructors and the aging of training materials. As an administrative impediment factors, the teachers mentioned low participation in job training due to the burden of feeling uncomfortable and unfavorable by applying the informal job training for the qualification and the informal job training to the class, and the burden of frequent trips and requests for cooperative support to the fellow teachers. As financial barriers, teachers referred to limitations on job training expenses and lack of voluntary training in formal institutions. Third, as an improvement plan for the job training for vocational education and special school, contents, the teachers are required to make the field of training related to employment, college and lifelong education, transition education, career and vocational education and diversification of training contents for students with severe or multiple disabilities. In terms of form, teachers mentioned the necessity of proper distribution of theoretical training and practical training, discussions and observation, diversification of training type such as observation and stepping of training type including deepening process. In the last systematic improvement, teachers referred to flexible time, professional teacher selection, and improved training due to various evaluations. In the administrative improvement plan, the teachers demanded the support of the related institutions such as schools and the education offices, mandatory training of career and vocational education for professional improvement of teachers, job training of various training institutions and recognition of individual training. In the financial improvement plan, the teachers referred to the activation of expense support for career and vocational education job training. This study suggests for further study; research and training with staff in charge of career and vocational education outside of special schools, research in the two-sided aspect with personnel involved in the operation of the training institute, research on job training by career experience, and individual research on career and vocational education teachers.

개별차원의 긍정적 행동지원이 중복지체장애학생의 수업방해행동 및 수업참여행동에 미치는 효과

권수정 대구대학교 대학원 2023 국내박사

When considering the various problematic behaviors of students with multiple disabilities in relation to their classrooms, the aspects of those behaviors can be seen more clearly. Most of these students have difficulty in participating in various class activities due to their disabilities, which also results in highly impulsive behavior and fixation due to lack of concentration. This leads to low task performance and achievement, and may also crossover to problems when it comes to making friends and their overall social lives. It is also seen that the behavior of students with multiple disabilities, such as aggression, self-harm, and leaving one’s seat due to temperamental problems, contribute largely to the difficult classroom environment. As of late, there have been a number of studies of positive behavior support at the individual level that have reduced problematic behaviors in students with disabilities, as well have shown an increase in suitable behavior in classrooms. So, interest in universal positive behavior support has been increasing. However, the research has mostly verified the effectiveness of individualized support for specific disabilities or types. There is a lack of research on individualized positive behavior support for students with multiple disabilities. The purpose of this study is to find out the effectiveness of individualized positive behavior support on class-disrupting and class-participation behavior of students with multiple disabilities. This study will provide practical methods for educational institutions, teachers, and professionals who work with students with multiple disabilities, to provide appropriate behavior support measures in the classroom environment, as well as to identify problems and difficulties during class for students with multiple disabilities. The following research questions have been set in order to achieve the purpose of this study: 1. What is the effect of individualized positive behavior support on class-disrupting behavior for students with multiple disabilities? 2. What is the effect of individualized positive behavior support on the motivation to participate in class for students with multiple disabilities? The research methods to answer these questions are as follows: The subjects for this study were three students with physical and intellectual disabilities participating in after-school programs at B and C special-education schools located in A city. All three students showed disruptive behavior and had difficulties in class participation. Each of these students were selected by the recommendation of their classroom teachers, as well the direct observation of researchers, and have received consent from each of their guardians in advance. All three students have been diagnosed with brain lesion disorder (Ataxia) as their primary disability, followed by intellectual disability as their secondary disability. The students do not have sensory impairments and do not receive other behavioral interventions or medical treatment. The subjects have no debilitating difficulties when it comes to understanding directions given by teachers or communicating with their peers. The students can perform tasks in areas of writing and drawing without the help of teachers, as well as self care and hygiene management. Each student have shown scores of more than 11 when it comes to the number of problematic behaviors and scores of more than 127 in the Eyberg problem Behavior Inventory. The independent variable in this study is the individualized positive behavior support, and the dependent variables consist of class-disrupting behavior and class participation behavior of the students with multiple disabilities. The disrupting behaviors of the subjects were mainly avoidance of gaze, inappropriate posture, and speech not suitable for class. When it came to their class participation behaviors, they were able to pay attention, follow instructions, and perform given tasks. In addition, the researcher had designated a number of individuals that had relations with the student subjects into a support team and carried out function assessment and intervention. Among the single subject research methods, the one applied to this study was a multiple baseline method, and proceeded in the order of baseline - intervention - maintenance. In this study, functional behavior assessment interviews and a problematic behavior motivation assessment scale were applied to identify the degree and diversity of problematic behaviors of the research subjects. Also, the ABC observation record was used as a direct method to identify the function of problematic behavior. In order to collect data on class-disturbing behavior and class participation behavior of the subjects, the behavioral changes brought on by individualized positive behavioral support were measured during intervention periods. The observations were made through partial interval video recording method. (25 seconds of observation, 5 seconds of recording) Of the 40 minutes of class time, 30 minutes were recorded using the partial interval recording method after 10 minutes of class introduction. The conclusions drawn from the research methods and their results are as follows: First, the individualized positive behavior support proved effective in reducing class-disrupting behavior of the students with multiple disabilities. In other words, through individualized positive behavior support, the class-disrupting behaviors of students with multiple disabilities were reduced and achieved a level of stability in maintaining it. Second, the individualized positive behavior support also proved effective in increasing class participation of students with multiple disabilities. In other words, class participation of students with multiple disabilities had improved and remained stable, brought on by individualized positive behavior support. 중복지체장애학생의 다양한 문제행동을 그들의 수업장면과 관련지어 고찰해보면 보다 분명한 문제행동의 양상을 확인할 수 있다. 그들 대부분은 장애 특성으로 인해 학교에서 이루어지는 교육활동 참여에 어려움을 겪는 경우가 많고 주의집중의 어려움으로 충동성과 고착성이 높다. 그러므로 과제수행 및 과제 성취도가 낮고 친구관계, 사회생활에서도 적응문제가 발생한다. 특히 수업에서 나타나는 중복지체장애학생의 문제행동은 그들의 기질적 문제로 인한 공격성, 자해, 자리이탈 등 수업을 어렵게 만드는 주요 요인이 되고 각기 다른 형태로 나타난다. 최근 중도의 문제행동 특성을 보이는 장애 학생을 대상으로 문제행동을 감소시키고 바람직한 행동을 증가시킨, 개별차원의 긍정적 행동지원 연구들이 많이 보고되고 있으며 보편적 차원의 긍정적 행동지원에도 관심이 높아지고 있다. 그러나 긍정적 행동지원에 대한 높은 관심과 효과를 입증하는 연구의 증가는 대부분 특정 장애 또는 유형을 대상으로 개별화된 긍정적 행동지원에 대한 효과성을 검증하였다. 그에 비해 중복지체장애학생을 대상으로 한 개별차원의 긍정적 행동지원에 대한 연구는 부족한 실정이다. 그러므로 본 연구에서는 개별차원의 긍정적 행동지원이 중복지체장애학생의 수업방해행동 및 수업참여행동에 미치는 효과를 수업장면 중심으로 파악하고자 한다. 이러한 연구는 중복지체장애학생의 수업 중 실제적인 문제 및 어려움을 파악하여 추후 중복장애학생을 교육하는 기관이나 교사 및 전문 인력들이 교육 환경에서 적절한 수업행동 지원방안을 모색할 수 있는 실제적 방법을 제공할 수 있을 것이다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제를 기술하면 다음과 같다. 첫째, 개별차원의 긍정적 행동지원이 중복지체장애학생의 수업방해행동에 미치는 효과는 어떠한가? 둘째, 개별차원의 긍정적 행동지원이 중복지체장애학생의 수업참여행동에 미치는 효과는 어떠한가? 한편 이러한 연구문제를 알아보기 위해 설정한 연구방법은 다음과 같다. 먼저 본 연구의 대상은 A시에 소재한 B특수학교 및 C특수학교 등의 방과후 프로그램에 참여하고 있는 중복지체장애학생 중 수업시간 내 특정의 방해 행동 및 수업참여에 어려움을 가지고 있으며 지속적인 개별적 지원이 요구되는 3명의 학생을 선정하였다. 각 대상학생은 각 특수학교의 담당교사 추천과 연구자의 직접관찰을 통해 선정하였으며 사전에 보호자의 동의를 받은 학생이다. 3명의 학생 모두 지체장애인 뇌병변장애(운동실조형)를 1차 장애로, 지적장애를 2차 장애로 가지고 있는 학생으로 감각장애를 수반하지 않는 학생이고 다른 행동중재, 의료적 처치 등을 받지 않는 학생이며 교사 지시사항 이행이나 또래와 의사소통에 큰 어려움이 없는 학생이다. 또한 개인 신변처리 및 위생관리뿐만 아니라 쓰기와 그리기의 조작영역에서 교사나 타인의 도움 없이 실제 과제수행이 가능한 학생으로서 Eyberg 문제행동검사를 실시하여 문제행동의 수가 11점 이상, 문제행동 점수 127점 이상인 학생이다. 본 연구의 독립변인은 개별차원의 긍정적 행동지원이며 대상학생인 중복지체장애학생의 수업방해행동 및 수업참여행동이 종속변인이다. 대상학생의 수업방해행동은 주로 시선회피, 부적절한 자세 및 부적절한 말하기 등이며 그들의 수업참여행동은 주의집중, 지시 따르기, 과제 수행하기 등이다. 또한 연구자는 대상자와 관련한 인적 구성원들을 지원팀으로 구성하여 기능평가와 중재를 실시하였다. 이 연구에 적용한 연구 설계는 단일대상 연구방법 중 대상자간 중다 기초선 설계방법이고 기초선-중재-유지 순으로 진행하였다. 본 연구에서는 연구대상의 문제행동 정도와 문제행동의 다양성을 파악하기 위해 기능적 행동평가 인터뷰, 문제행동 동기 평가 척도를 적용하였다. 그리고 본 연구에서는 연구대상의 문제행동 정도와 문제행동의 다양성을 파악하기 위해 기능적 행동평가 인터뷰, 문제행동 동기 평가 척도를 적용하였다. 또한 문제행동의 기능을 파악하기 위한 직접적 방법으로 ABC 관찰기록을 사용하였다. 연구대상의 수업방해행동과 수업참여행동에 대한 자료를 수집하기 위해 중재기간 중 개별차원의 긍정적 행동지원에 의한 대상학생의 행동 변화를 측정하였다. 동영상 촬영을 통해 관찰하여 부분 간격 기록법으로 기록하였다. 본 연구에서는 대상학생의 수업방해행동과 수업참여행동은 조작적 정의에 근거하여 수업시간 40분 중 수업 도입 10분 이후부터 30분을 부분 간격 기록법(25초 관찰, 5초 기록)을 사용하여 기록하였다. 이러한 연구방법 및 그에 의한 연구결과를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 개별차원의 긍정적 행동지원은 중복지체장애학생의 수업방해행동을 감소시키는데 효과적이다. 즉, 개별차원의 긍정적 행동지원을 통하여 중복지체장애학생의 수업방해행동이 감소되었으며 감소된 행동은 안정적으로 유지되었다. 둘째, 개별차원의 긍정적 행동지원은 중복지체장애학생의 수업참여행동을 증가시키는데 효과적이다. 즉, 개별차원의 긍정적 행동지원을 통하여 중복지체장애학생의 수업참여행동이 향상되었으며 안정적으로 유지되었다.

지체장애학교 교사의 체육교육환경, 내재적 동기, 교직 헌신 및 수업 만족의 구조관계 분석

최현석 대구대학교 2019 국내박사

본 연구는 지체장애학교 교사의 체육교육환경, 내재적 동기, 교직 헌신 및 수업 만족 간의 구조 관계를 알아보기 위하여 수행되었다. 전국의 지체장애학교 19개교에 재직하고 있는 특수교사 중에서 체육수업을 담당한 경험이 있거나 현재 지도하고 있는 경우에 한정하여 서면 설문지와 개인 스마트폰용 전자설문지를 전송하였다. 회수된 430부 중에서 적합한 설문지 356부(82.79%)로 자료 처리하였다. 체육교육환경, 교직 헌신, 내재적 동기, 그리고 수업 만족에 대한 연구도구는 여러 단계를 거쳐 타당도와 신뢰도를 확보하였다. 본 연구 문제를 알아보기 위하여 독립표본 t 검증, 일원변량분석, 그리고 구조방정식 모형을 적용하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 지체장애학교 교사의 체육교육환경, 내재적 동기, 교직 헌신, 그리고 수업 만족에 대한 지체장애학교 교사의 인식에 통계적 차이를 제공하는 주요 배경변인은 최종학력과 교직경력이었다. 둘째, 지체장애학교 교사의 체육교육환경에 대한 수업 만족을 직접적으로 설명하는데 통계적으로 한계가 있었다. 그러나 체육교육환경이 내재적 동기와 교직 헌신을 매개할 경우는 수업 만족에 대한 설명력이 통계적으로 유의미한 차이를 제공하였다. 결론적으로 첫 번째 연구 문제에 대한 가설은 수용되었다. 또한 지체장애학교 교사의 체육 교육과정 환경이 수업 만족에 미치는 내재적 동기와 교직 헌신의 관계가 증명됨에 따라서 두 번째 연구 문제에 대한 가설도 역시 수용되었음을 알 수 있다. 본 연구에서는 학교 체육교육환경이 원활하고 성공적으로 지원될 수 있다면, 지체장애학교 교사들의 교수활동에 대한 유능감과 관계성에 긍정적인 효과를 제공할 수 있는 요인으로 작용함을 알 수 있음을 제안하고 있다. 따라서 최적화된 체육교육환경 조성은 지체장애학교 교사들과 교직 전반에 대한 긍정적 영향력을 제공하고, 나아가 교육의 주체가 되는 지체장애학생들을 위한 교육의 질 향상을 견인할 수 있음을 본 연구에서는 또한 시사하고 있다. The purpose of this study was to investigate the structural relationships among physical education environment, intrinsic motivation, instruction satisfaction, and teaching commitment of physical disability school teachers. The questionnaires were conducted only on the special education teachers who have direct experience of physical education classes or who are currently teaching among the special education teachers who are working in 19 schools of the national physical disability schools. The exploratory factor analysis was applied to 356 teachers (82.79%) of the collected questionnaires. Independent sample t test and one way ANOVA were applied to compare the perception of physical education environment, intrinsic motivation, teaching commitment, and teaching satisfaction of physical disability school teachers. Also, by applying the Structural Equation Model, the relationship between intrinsic motivation and teaching satisfaction through teaching commitment was analyzed. The results of the study were as follows. First, the main background variables that provided statistically significant differences for the four domains were the final academic background and teaching experience. Second, the perception of the physical education environment of the physical disabilities school teachers did not show significant explanatory power about the teaching satisfaction. However, when the physical education environment mediated intrinsic motivation and teaching commitment, teaching statistical significance was shown in the explanatory power of the path to the physical education environment. This study suggests that the positive perception of the physical education environment of the physical disability school is a key factor for ensuring the efficiency of the teaching activity support of the physical disability school teachers.

중국의 특수학교 교원양성 제도 연구

조수군 대구대학교 2005 국내박사

본 연구는 중국 특수교육 발전과정에 나타난 특수학교 교원양성 제도를 밝히려는 문헌연구로써, 중국 특수학교 교원양성제도의 발전 배경과 중국 특수학교 교원양성제도의 체제, 중국 특수학교 교원양성제도의 준거, 중국 특수학교 교원양성제도의 개선방안을 중심으로 관련 문헌을 통해서 고찰한 결과, 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 중국은 오천년 역사를 통해 `大同` 이상사회를 구현하려는 인도주의적 사상을 발전시켰으며, 이러한 사상은 1874년 중국 특수교육을 태동시켰고, 이후 1949년 10월 1일 新중국 설립 후 교육체제를 사회주의로 개조하면서 특수교육을 중시하였다. 이와 같은 중국사회의 교육문화 개혁은 1980년대에 들어와서 처음으로 국가의 교육정책으로서의 특수교육 교원양성기관의 설립을 촉진하게 된 배경이 되었다. 둘째, 중국은 계몽기, 의무교육제도로 인해 배제된 장애아동의 교육적 문제를 해결하기 위해 특수학교의 설립 규정이 제정 되었고, 성장기, 정부 차원에서 특수교육의 제도를 개혁하기에 이르렀으며, 이 때 교사양성계획이 설립되었다. 또한, 1950년대 중반까지 학생을 외국에 파견하고 있던 중국도 특수교육 교원양성 체계의 확립과 함께 1990년까지 전국에 22개소의 중등 특수교육 교원양성기관을 설립하기에 이르렀다. 셋째, 중국에서 특수학교 초등교원 자격증은 중졸 이상 자에게 중등 특수사범학교와 중등사범 부설 특수사범부(반)에서 3, 4년제로 운영하고 있다. 또한 고졸 이상 자에게 사범대학교 특수교육 전공에서 4년제 교육을 시행하며, 졸업 후에는 중등 특수사범학교 교원과 특수학교 중고등부 교원 자격증이 주어진다. 교원의 자질을 향상시키기 위해 연한에 따라 초급교원, 1급교원, 고급교원, 특급교원 등 직급을 4단계로 구분해 놓고 있으며, 교원 평가를 통해 승진을 결정하고 있다. 넷째, 중국의 전체 장애 인구를 6,000만 명으로 볼 때, 특수교원 양성의 문제는 어떻게 해결 할 것인지 하는 것이 더 중요하다. 이를 해결하기 위한 방안으로는 교육 정보화의 개발이 필요하다. 최근 중국에서도 정보통신산업이 확장되고 있다. 이에 따라 특수교육 분야에서의 하드웨어와 소프트웨어 개발 방안에 대한 구체적이고 실제적인 연구들이 계속되어야 할 것이다. This study is a literature research to find out the teacher training system of special institute on the process of special education development in China. I placed the focus on the background of teacher training for special classes in China, the system of it, the standard of it and the improvement plan. The conclusion I get through the related documents is as follows. First, China has improved humanitarian idea to realize 'Dae-dong' ideal society throughout the history of five-thousand-year civilization. China has its age of enlightenment of Chinese special education. On October, 1, 1949, China established its new education system by reconstructing its old education system to socialism after New China. Since then, they concentrated more on the education for physically or mentally handicapped children. The central government established the education plan and concerned more about special education in a national level in 1957. Since 1978, the special education is seriously developed. Specially they reached a critical phase by prescribing the third representative meeting for visually, auditory, and verbally handicapped people in 1980, regulating Article 45 <the People's Republic of China constitution>, announcing <the People's Republic of China protection law for handicapped people> in 1990, and proclaiming <education regulations for handicapped people> in 1994. Besides, they has realized its special education system by developing <八·五 program> and <九·五 program>, and a developing plan and practice and measure for <opinion about reformation and development of special education in 十·五term> in 2001. They became a background of the times to bring a concrete advancement of socialism modernization construction as well as guarantee the rights for handicapped people and the opportunities for society participation of them. On the other hand, the situation of special education is like this: the number of special school at the period of enlightenment was 7, the number of students was 276, the number of teachers was in 1930 was 80. But, the total number increased until 2003. The number of students was 364,700, the number of schools was 1,551, and the number of teachers was 40,378. The reformation of educational culture in Chinese society became a background for establishing teacher training organization for special education as a part of national education policy for the first time in 1980's. Second, the system of teacher training for special school in China has changed to solve the educational problem of handicapped children excluded from the period of enlightenment and obligatory education system. They established the standard for special school, and modified and reformed a system of special education in a national level, and set up a plan to facilitate academic activity and teacher training for special school in a growth period. In a development period, they established Article 45 <the People's Republic of China constitution> in December, 1982, and concluded reformation plan of education system in 1985, and proclaimed <obligatory education law> in April, 1986 and <the People's Republic of China protection law for handicapped people> in December, 1990. These are the epoch-making events of Chinese history in a business for handicapped people and special education. <八·五 program> in 1992 established realization of obligatory education, development of vocational education, the possibility of education over high school, cultivation of teacher quality. Since 1994, <九·五 program> realized the institution for special education by developing population plan, the early treatment of disorder, fostering professional persons. Furthermore, they published <opinion about reformation and development of special education in 十·五 term> (2001~2005) in 2001. The ministry of education organized the core department to promote the business of special education for recent five years, and it is developing special education in China. Moreover, China dispatched students to abroad until the middle of 1950's. It established middle-grade teacher training organizations at 22 places for special education in the nation until 1990 with settlement of teacher training system for special education. Third, the reason why the standard of special teacher training system has a rapid development in China is that it became the center of public interest coping with the education for handicapped children since 1980's. The training system of special education in China is divided by two standards, that is, high-grade teacher training and middle-grade teacher training. As for the high-grade teacher training, 4-year education in a major of special education is carried out to students who graduated from high school. After education, they are given to teacher's license for secondary special school and middle and high special school. As for the middle-grade teacher training, the education is operated in middle special school and special teacher training team(class) attached to middle teacher training school for students who finished their middle school education every 3 or 4 years. After education, they are given to teacher's license for elementary stage(class) in special school. Moreover, students who graduated from middle school get an integral education teacher's license after completing 3 or 4 years' education. Furthermore, They classified the position into four stages such as primary teacher, first rank teacher, advanced rank teacher, special rank teacher according to a term in order to improve the quality and ability of teachers in China. They decide the promotion by evaluation of teachers. The evaluation is done twice a year by the principal, the vice-principal, some students, and parents of students. Its 10 indicators has 4 grades like 'most excellent', 'excellent', 'ordinary' and 'insufficient'. Fourth, A few of the handicapped students are receiving benefits of special education today compared with the total handicapped population of China. In other words, how to solve it is more important than whether the issue could be settled. In particular, China has some questions before developing special education in its rural communities. The questions are to cultivate teachers and school officials, to participate in training and cultivating act at present situation, to raise the quality of teachers for training, to make a proper teacher constitution, and to establish static special education. Although China has developed the special education in many aspects, it has a long way to go. It has a homework about public welfare, education, employment for handicapped people all over the country and special education teacher training in educational administration aspect at present. It needs a development of educational information in order to solve the problem. Recently, IT industry is expanding in China. To keep pace with it, China has to pursue its specific and practical studies for developing hardware and software in special education.

특수학급 교사의 교직 적응 탄력성 척도 개발 및 타당성 분석

최용재 대구대학교 2013 국내박사

The purpose of this study was analysis on sub-factors of teachers teaching adaptive resilience for special education teachers in Korea, develop and validate teaching adaptive resilience measure is intended. For this purpose, this study was conducted through teo steps. The first step developed a scale to measure teaching adaptive resilience for special education teachers, and the second step tested the validity of the developed scale. The participants of this study were 70 special education teachers and they were surveyed using an open questionnaire. In addition, group interviews were performed with 14 special education teachers who had over 3 years' teaching experience. The participants for the development of the final preliminary scale were 392 teachers, and the participants for validity test were 392 teachers. Data were collected from special education teachers using an open questionnaire and group interviews. The questionnaires were distributed and recovered by e-mail, by mail, or by visiting in person. Collected data were analyzed through exploratory factor analysis, reliability analysis, and correlation analysis using SPSS 20.0, and through confirmatory factor analysis and multi group factor analysis using AMOS 20.0. The results of this study are as follows; First, Teaching adaptive resilience measure for special education teachers is consists of a total of five kinds of sub-factors for self-efficacy, psychological factors, social relationships, environment and life satisfaction, and political support. The developed teaching adaptive resilience measure for special education teachers comprised 37 items of 5 sub-factor: self-efficacy 11 items, psychological factors 8 items, social relationships 7 items, environment and life satisfaction 7 items, and political support 4 items. Second, the developed teaching adaptive resilience scale for special education teachers was proven to be valid. This scale was proven convergent validity, discriminant validity, Certified validity, cross validation. This cale was developed that can be used any group(regardless of school level teaching or experience) by the cross validity. 본 연구는 특수학급 교사들의 교직 적응 탄력성 요인을 탐구하여 우리나라 학교 환경에서 특수학급 교사의 교직 적응 탄력성의 특징을 살펴보기 위하여 특수학급 교사를 위한 교직 적응 탄력성 척도를 개발하고 타당성을 구명하는 데 목적이 있었다. 연구 대상은 특수교사로 일반학교 내에 소속된 특수학급 교사를 대상으로 개방형 질문지는 울산광역시와 대구광역시, 경북지역에서 특수학급 교사로 재직 중인 70명을 편의 표집하였고, 집단면담에서는 교육경력이 3년 이상인 특수학급 교사 14명을 대상으로 실시하였으며, 1차 예비문항 조사에서는 울산, 대구, 경북, 경남, 충남 등 전국의 특수학급 교사 202명을 표집하였다. 2차 예비문항에 대한 조사에서는 1차 조사에 참여하지 않은 특수학급 교사들 중 190명을 대상으로 설문을 실시하였다. 요인분석을 거친 최종 척도의 조사는 306명을 대상으로 실시하였으며, 타당도 검증을 위한 연구대상자는 1, 2차 문항조사에 참여했던 392명을 대상으로 실시하였다. 연구 절차는 2012년 11월부터 2013년 5월까지 문헌 분석, 개방형 질문지, 집단면담, 전문가 자문회의를 통해 요인들을 구성하고 예비문항을 선정하여 직접 방문하거나 우편, e-mail을 통하여 설문지를 전달하고 회수하였다. 자료 처리는 1차 예비문항에 대해 수집된 자료를 1차 탐색적 요인분석과 신뢰도 검증을 거쳐 문항을 삭제하여 재구성한 문항으로 2차 예비문항을 선정하였다. 2차 예비문항에서 수집된 자료도 1차 탐색적 요인 분석과 동일하게 탐색적 요인분석과 신뢰도 검증을 거쳐 개발된 문항에 대해 구인타당도를 검증하고자 구조방정식을 통해 확인적 요인 분석을 실시하였다. 이후 확인적 요인분석을 거쳐 검증된 문항에 대해 다시 한번 3차 탐색적 요인분석을 실시하여 요인분석을 마친 문항을 대상으로 하위요인에 상관없이 문항을 섞어 최종 척도의 개발을 완료하였다. 개발된 특수학급 교사용 교직 적응 탄력성 척도의 타당성 검증을 위해서 개발된 척도와 이론적으로 관계가 있는 기존 척도와의 상관이 어느 정도인지를 알아보기 위하여 수렴타당도를 검증하기 위해 상관분석을 실시하였고, 개발된 척도의 하위요인들의 분산추출지수과 상관계수, 결정계수를 추출하여 변별타당도를 검증하였으며, 이미 널리 타당성을 인정받고 있는 기존의 척도와 개발된 척도 간의 상관관계를 비교해보기 위하여 공인타당도를 검증하기 위해 상관 분석을 실시하였다. 마지막으로 동일한 모집단에서 표집된 교육경력, 학교급의 차이로 된 배경변인에 따른 두 독립적인 표본에서 예측변인과 기준변인과의 관계가 어느 정도 일관성이 있느냐 하는 정도를 의미하는 교차타당도를 검증하기 위하여 다중요인분석을 실시하였다. 연구 결과와 논의를 토대로 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수학급 교사 교직 적응 탄력성은 자기효능감, 심리적 요인, 사회적 관계, 환경 및 생활만족, 정책적 지지 총 다섯 가지 하위요인으로 구성됨을 알 수 있었다. 본 연구에서 개발된 특수학급 교사용 교직 적응 탄력성 척도의 문항은 최종적으로 자기효능감 11문항, 심리적 요인 8문항, 사회적 관계 7문항, 환경 및 생활만족 요인 7문항, 정책적지지 4문항의 총 37문항으로 구성되었다. 둘째, 특수학급 교사용 교직 적응 탄력성 척도는 수렴타당성, 변별타당성, 공인타당성, 교차타당성을 가진 것으로 나타났다. 따라서 본 검사도구는 특수학급 교사의 교직 적응 탄력성을 측정하고자 하는데 매우 타당성이 높은 것을 알 수 있으며, 또한 특수학급 교사의 교육경력이나 학교급과 상관없이 일반적으로 사용할 수 있는 도구로서 입증되었다고 할 수 있다. 특수학급 교사들의 교직 적응 탄력성에 영향을 미치는 요인은 자기효능감, 심리적 요인, 사회적 관계, 환경 및 생활만족, 정책적 지지의 다섯 가지 하위 요인으로 구성되었고, 문헌 분석, 개방형 질문지, 집단면담, 전문가 분석을 통해 선정된 107문항의 예비척도는 1, 2차 요인분석과 신뢰도 검증, 확인적 요인분석과 3차 탐색적 요인분석의 과정을 거쳐 최종 37문항으로 정선되었다. 그리고 개발된 문항의 타당성을 검증하기 위하여 수렴타당도, 변별타당도, 공인타당도를 순차적으로 검증하였으며, 교육경력이나 학교급이 다른 집단 간의 교차타당도 검증을 통해 교육경력이나 학교급에 상관없이 어느 집단에서나 활용할 수 있는 척도가 개발되었다고 할 수 있다.

진행성 근 위축 증후 학생의 특성, 유형, 대처자원에 대한 관련 교원의 인지도 연구

김정희 대구대학교 2008 국내박사

The purpose of the study was to establish the characteristics, types, and educational coping resources about the progressive muscular dystrophy of physical and multiple disabilities students. Using 171 educators, the study examined and analyzed the differences in the recognition about the characteristics, types and coping resources of students with progressive muscular dystrophy by working institute(special school, special class of general school, university), educational career(less than 5 years, 5-9 years, more than 10 years), and position(teacher, head teacher, professor). The research methods for the study were related literature review, survey, and interview. The main results were as the followings. First, the special school teachers had higher recognition about the characteristics of students with progressive muscular dystrophy than did special class teachers. However, there was no statistical difference in the recognition by position. Second, the university professors had higher recognition about the types of students with progressive muscular dystrophy than did special class teachers. The professors had better understandings about Duchenne Muscular Dystrophy, Becker Muscular Dystrophy, Facioscapulohumeral Dystrophy, Limb-girdle Muscular Dystrophy, and Myotonic Dystrophy than did special class teachers. The professors had better understandings about Duchenne Muscular Dystrophy, Becker Muscular Dystrophy, Facioscapulohumeral Dystrophy, Limb-girdle Muscular Dystrophy, and Myotonic Dystrophy than did teachers. Third, the special school teachers had higher recognition about the coping resources of students with progressive muscular dystrophy than did special class teachers. This means that the special school teachers had higher concerns about learning activity, everyday life, job and career guide, and family support than did special class of general school. However, the professors had better understandings about computer-related job and art creativity activity in job and career guide than did teachers. Based on the main results and discussions, the suggestions for future research in this area are as the followings. First, even if the therapy method for delaying muscular demolition and extending life span is developed for students with progressive muscular dystrophy, there is no perfect therapy method. Therefore, the theoretical and practical exploration about the characteristics, types, and coping resources of students with progressive muscular dystrophy should be continued. Second, using education-related experts, this study compared and analyzed the recognition about the characteristics, types, and coping resources of students with progressive muscular dystrophy. However, it needs to extend sample and collect opinions using questionnaire developed in the study. Third, this study as an exploratory one about the characteristics, types, and coping resources of students with progressive muscular dystrophy needs interdisciplinary research as well as in the area of special education. And it needs to establish the supporting system of nation, community, and society for resolving students with progressive muscular dystrophy educationally and politically. 본 연구는 지체부자유 학생의 진행성 근 위축 증후에 대한 특성 및 유형, 그리고 교육적 대처자원에 대한 관련 교원의 인지도를 알아보는데 목적이 있다. 이에 본 연구는 진행성 근 위축 증후 학생의 특성, 유형과 대처 자원에 대한 인지도를 파악하기 위하여 근무기관별(특수학교, 특수학급, 대학교), 교육경력별(5년미만, 5년~10년미만, 10년이상), 직종(급)별(교사, 부장교사, 교수) 간에 어떠한 차이가 있는가를 실증적으로 규명하였다. 연구방법은 관련 문헌연구, 조사연구, 심층면담 등을 활용하였다. 설문 응답자 171명을 대상으로 최종 분석하였다. 이를 측정할 수 있는 도구인 진행성 근 위축 증후 학생의 특성, 유형과 대처 자원에 관한 설문지는 관련 국내외 선행연구와 전문가들의 타당성을 검증받고 수정˙보완하여 개발하였다. 진행성 근 위축 학생의 대처 자원에 관한 인지도를 측정하기 위하여 진행성 근 위축의 특성 및 실태는 3문항, 유형은 5문항, 대처 자원은 8문항으로 구분하여 총 16문항을 개발하였다. 개발된 도구의 신뢰도 계수(Cronbach α)는 .89이다. 자료를 분석하기 위한 주요 통계기법으로는 SPSS-PC+를 활용하여 기술통계, 신뢰도 분석, 다변인변량분석 등을 사용하였다. 본 연구 결과와 논의를 통해 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 진행성 근 위축 증후 학생의 특성에 대하여 관련 교원의 인지도는 특수학교 교원들이 특수학급 교원들보다 높다. 따라서 진행성 근 위축 증후 학생의 특성에 대하여 이해를 돕기 위한 인식 제고와 홍보 방안이 다각적으로 모색되어야 할 것이다. 이는 설문조사 결과와 심층면담 결과에서도 밝혀졌듯이, 특수학교의 교원, 일반학교의 특수학급 교원, 대학교의 교수 등 교육관련 전문가들에게는 진행성 근 위축 증후에 대한 다양한 정보와 지식을 제공할 수 있는 정기적인 연수, 전문서적, 학술발표 등이 마련되어야 할 것이다. 이를 통하여 진행성 근 위축 증후 학생에게 보다 더 적절한 개별화교육계획(IEP)이 개발될 수 있을 것이다. 또한, 교육관련 전문가들이 진행성 근 위축 증후 학생의 특성을 제대로 파악한다면 그 학생들에 대한 삶의 질도 향상시킬 수 있을 것이다. 이는 근 위축 증후가 진행됨에 따라 학생의 지적 능력이 자신의 독립성을 유지하는 중요한 도구가 될 수 있다는 것을 인지해야 할 것이다. 둘째, 진행성 근 위축 증후 학생의 유형에 대하여 관련 교원의 인지도는 대학교 교수들이 특수학급 교원들보다 높다. 따라서 진행성 근 위축 증후 학생의 유형에 대한 이론적˙실제적인 연구가 활성화되어야 할 것이다. 진행성 근 위축 증후의 특성에 대한 연구도 활성화되지 못한 상태에서 그 유형을 파악하기란 쉽지 않다. 이는 설문조사 결과와 심층면담 결과에서도 밝혀졌듯이, 일선학교의 교원들보다 대학교의 교수들이 학문적인 연구발표와 전문서적 등을 통하여 진행성 근 위축 증후 학생의 유형에 적합한 지도가 이루어질 수 있도록 심도 있는 이론적˙실제적 연구를 활발히 하여 일선 교육현장에 적용할 수 있도록 유용한 정보와 지식을 제공해 주어야 할 것이다. 셋째, 진행성 근 위축 증후 학생의 대처자원에 대하여 관련 교원의 인지도는 특수학교 교원들이 특수학급 교원들보다 높다. 따라서 국내˙외 선행연구 및 설문조사 결과와 심층면담 결과를 토대로 하여 진행성 근 위축 증후 학생의 대처자원에 대한 방안을 제시하면 다음과 같다. 학습활동에서는 진행성 근 위축 학생을 위한 보조교사 배치, 교사의 연수 등이 필요할 것이다. 일상생활에서는 자립 활동에 필요한 다양한 보조 공학 기구 마련, 차량 보조, 교육시설 확충 등 보다 실질적인 지원이 필요할 것이다. 직업˙진로지도에서는 근 위축 증후의 진행 정도와 적성 및 능력에 따라 직종을 전환하거나 다양화하여야 할 것이다. 가족지원에서는 학교, 병원, 종교기관 등 사회적 지지 자원을 직접 제공받을 수 있도록 국가가 정책적 제도와 경제적인 지원책을 마련해야 할 것이다. 아울러 의료계와 교육계의 협력을 통해 진행성 근 위축 학생의 지도에 보다 체계적으로 접근해야 할 것이다. 이상을 종합하여 볼 때, 진행성 근 위축 증후 학생의 특성, 유형 그리고 대처자원에 관한 관련 교원 인지도 분석을 통해 궁극적으로 일선 특수교육 관련 구성원들뿐만 아니라 교육정책과 관련된 전문가와 진행성 근 위축 증후 학생과 그 가족에게 진행성 근 위축 증후에 대한 인식 제고와 유용한 기초 자료를 제공할 것이다. 또한, 본 연구는 진행성 근 위축 증후 학생의 특성, 유형과 대처 자원에 대한 시험적인 연구(exploratory study)로서 향후 특수교육분야 뿐만 아니라 학제간 후속 연구가 필요하며, 실제적으로 이를 교육적˙정책적으로 해결하기 위해 국가˙지역사회의 지원체제를 구축할 필요가 있음을 제언한다.

특수교육지원센터 보조공학 지원 서비스 모형 개발

민강기 대구대학교 2012 국내박사

기술의 발달과 더불어 장애학생들의 보조공학 서비스에 대한 요구가 지속적으로 증가해왔다. 특수교육 현장에서 이러한 보조공학 서비스가 원활히 이루어지기 위해서는 보조공학 기기와 관련서비스의 제공을 담당하는 특수교육지원센터의 기능과 역할이 중요하다. 특히 장애학생에게 적절한 보조공학적 혜택을 제공하기 위해서는 특수교육지원센터의 적절한 지원 체계와 절차에 따라 이루어져야 한다. 이러한 배경을 바탕으로 본 연구는 특수교육 현장에서 장애학생들에게 적절한 보조공학 지원 서비스를 체계적으로 제공할 수 있는 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 모형을 개발하는데 그 주안점을 두었다. 본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다. 첫째, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 제공 실태를 밝힌다. 둘째, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스를 위한 요구를 밝힌다. 셋째, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 업무요소를 밝힌다. 넷째, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 모형을 개발한다. 이상의 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 방법으로 연구를 수행하였으며, 도출된 결과는 다음과 같다. 먼저, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 제공 실태는 전국 187개 특수교육지원센터의 보조공학 업무 담당자를 설문대상으로 하였다. 전국 187개 특수교육지원센터 중 보조공학 지원 업무경험이 없거나 응답을 거부한 48개 특수교육지원센터를 제외한 139개 특수교육지원센터를 조사하였다. 여기에서 도출된 실태는 현재 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 역할이 매우 제한적이며, 보조공학 담당자들의 전문성 확보와 별도의 보조공학 지원 예산과 계획이 잘 이루어지지 않고 있었다. 둘째, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스를 위한 담당자의 요구를 알아보기 위해 특수교육지원센터에서의 근무경력이 4년 이상이거나, 팀장을 맡고 있는 교사를 5명의 특수교육지원센터 담당자를 개별 면담하였다. 그 결과 보조공학 전문가의 배치 및 특수교사들의 보조공학 전문성 확보를 위한 교육 기회 제공, 보조공학 지원을 위한 업무체계에 대한 요구들이 있었다. 셋째, 보조공학 지원 서비스 업무요소를 알아보기 위해 대도시권의 특수교육지원센터 4개, 중소도시 특수교육지원센터 3개, 농어촌지역 특수교육지원센터 3개의 홈페이지와 운영계획을 조사하였다. 각 특수교육지원센터에서는 보조공학 서비스를 제공하기 위해 보조공학 홍보 및 요구파악, 학생정보수립 및 기초진단, 기기 선정 및 적용, 활용 평가 및 기기 관리의 대여업무 중심으로 이루어지고 있었다. 여기에서 도출된 실태 및 요구조사, 업무요소 결과를 바탕으로 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 모형 개발의 방향을 제시하였다. 넷째, 특수교육지원센터의 보조공학 지원 서비스 모형은 특수교육지원센터의 보조공학 제공 실태 및 요구, 업무요소를 분석하여 개발하였다. 개발한 특수교육지원센터 보조공학 지원 서비스 모형은 제1단계 홍보 및 연수, 제2단계 요구파악, 제3단계 보조공학 지원 계획 수립, 제4단계 보조공학 서비스 전달, 제5단계 보조공학 기기의 관리, 제6단계 유관기관 협조로 구성하였고, 각 단계는 특수교육지원센터에서 적절한 보조공학 지원 서비스가 이루어질 수 있도록 세부 활동들로 구성하였다. 홍보 및 연수 단계는 특수교사, 통합교사, 장애학생, 보호자를 대상으로 보조공학의 이해와 보조공학 기기의 종류 및 활용, 보조공학 지원 서비스 절차 등의 연수활동으로 구성하였고, 요구파악 단계는 각급 학교에 공문을 통한 수요조사와 수시요구 접수로 구성하였다. 그리고 보조공학 지원 서비스 계획 수립 단계는 지원대상 범위 설정과 보조공학기기 구비, 지원대상 결정 활동으로 구성하였다. 보조공학 지원 서비스 전달 단계는 학생 정보 수집 및 기초 진단, 기기 선정 및 적용, 활용 평가 및 관리활동으로 구성하였다. 다음으로 보조공학 기기 관리 단계는 보조공학 기기 정비 및 보관, 파손 수리 및 재구매 활동으로 구성하였고, 유관기관 협조단계는 보조공학 기기 상호 대여, 외부 보조공학 서비스 기관과 업무협조, 관련업체 협력활동으로 체계화 하였다. 개발된 특수교육지원센터 보조공학 지원 서비스 모형은 특수교육지원센터 보조공학 업무 담당교사 5명 및 특수학급 교사 5명, 장학사 2명을 대상으로 적합성 평가를 실시하여, 특수교육 현장에서의 활용의 적절성을 검토하였다. 이 모형은 특수교육지원센터에서 이루어지는 보조공학 지원 업무를 보다 체계적으로 운영할 수 있게 구성되었고, 보조공학 담당자의 개별적 역량이나 전문성의 차이에 따른 각 지역 특수교육지원센터 간의 보조공학 지원에 대한 편차가 심해지지 않고 보편적인 지원체계를 마련한 것이다. 또한 개발된 특수교육지원센터 지원 서비스 모형의 현장 적용을 통한 지속적인 모형의 수정과 개선 방향을 모색하여야 한다.

지체부자유학교 초등부 교실 수업의 참여 구조 분석 연구

도성화 대구대학교 2006 국내박사