보육교사 양성대학의 교과과정 분석 : 전공과목을 중심으로

김경아 중앙대학교 대학원 2007 국내석사

본 연구는 보육교사 양성 대학과 학과의 현황을 조사하고 영유아교육법 개정으로 인해 변화된 보육교사 자격기준의 보육관련 교과목과 보육교사를 양성하는 대학의 다양한 학과들의 교육과정을 선행 연구를 토대로 영유아교사의 지식의 기초를 근거로 분석하여 보육교사를 양성하는 대학의 교육과정 구성 현황을 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이러한 목적을 위해 보육교사 양성 대학의 학과를 핵심학과와 관련학과로 나누어 분석하였으며 이를 토대로 4년제 대학과 2년제 대학의 핵심학과와 관련학과에서 각각 6개 대학의 교과과정을 수집한 총 24개 학과의 교과과정을 배소연(2002)이 4년제 유아교사 양성대학의 교과과정을 분석하기 위해 사용한 유아 교사의 지식의 기초를 근거로 한 분류를 사용해 분석하였다. 이 연구를 위해서 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 보육교사를 양성하는 대학의 학과 현황은 어떠한가? 2. 보육교사 자격이수를 위한 보육관련 교과목의 구성은 어떠한가? 3. 보육교사 양성대학 전공과목의 교육과정 구성 현황은 어떠한가? 본 연구의 주요 결과를 요약.정리하면 다음과 같다. 첫째, 이전의 방대했던 보육관련 학과는 영유아보육법 개정이후 사회복지학과를 위주로 한 케어복지학과, 가정복지학과와 같은 몇몇 복지 관련학과로 대폭 감소하게 되었다. 둘째, 보육교사 양성을 위한 교과 구성은 보육관련 교과목 기준에 기초하고 있으므로 보육교사 양성을 위한 보다 질 높은 교육과정 구성을 위해서는 보육관련 교과목 기준에 대한 끊임없는 재검토와 논의를 통한 개선이 필요하다. 셋째, 교육과정 현황을 조사 분석한 결과, 유아의 발달과 학습에 대한 이해 영역, 영유아 교사의 평가.연구능력 및 전문성 신장 영역, 영유아교육의 철학 및 기초이론 영역이 현저하게 낮은 개설 비율을 나타냈다. 낮은 비율로 나타난 이들 영역에 대해서는 앞으로 전공내용영역의 균형 있는 배분을 위한 심도 있는 연구를 기초로 한 재조정이 필요하다 하겠다. 넷째, 핵심학과와 관련학과의 교육과정 구성을 본 결과 개정된 보육관련 교과목 기준의 교과목들이 개설 빈도수에 있어서 높게 나타났으며 그 중에서도 사회복지사 자격 이수 과목과 중복되는 과목들의 빈도수가 높게 나타났다. 보육교사 양성을 위한 교과과정은 단지 자격이수를 위한 최저 기준의 충족이 아닌 보다 질적으로 우수한 교사를 양성하기 위한 교과과정으로 구성되어져야 할 것이며 이를 위해서는 보육교사 자격이수를 위한 최저 이수 과목과 학점이 지금보다 더 상향되어야 할 것이다. 다섯째, 교과목의 종류와 개설학과 수에 있어서 양성 연한과 양성 학과별로 큰 차이를 보였는데, 4년제 학과보다는 2년제 학과가, 핵심학과보다는 관련학과가 더 적은 종류의 과목을 더 적게 개설하고 있는 것으로 나타났다. 따라서 보육교사 자격이수를 위한 최저 이수과목과 학점의 상향과 함께 보육교사를 양성하는 2년제 관련학과의 경우에는 수업연한을 연장하여 3년제로 전환하는 방법 등을 통한 개선이 필요하다고 하겠다. 이상의 결론을 기초로 하여 후속연구를 위한 몇 가지 제안을 하면, 개정된 영유아보육법의 전환기가 끝나는 시점에서 연구대상의 사례수를 늘려 연구한다면 보다 심도 깊은 연구가 이루어질 수 있을 것이며 교과과정 분석 대상을 교직과목과 교양과목으로 확대해서 연구한다면 보다 광범위하고 깊이 있는 논의를 이끌어 낼 수 있을 것이다. 또한 본 연구에서는 보육교사 양성 대학에 개설된 교육과정 현황만을 분석하였으므로 추후 교육과정이 실제적으로 어떻게 운영되고 있는지에 대한 연구가 이루어진다면 보육교사 교육에 대한 총체적인 논의가 이루어질 수 있을 것이다.

바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램 개발 및 적용 효과

고선아 중앙대학교 대학원 2014 국내박사

The purpose of this study was to develop an science education program based on outdoor play for young children and to investigate the effects of the program. The research questions of this study were as follows: 1. What is an science education program based on outdoor play for young children? 1-1. What are the a goal and aims of the program? 1-2. What are the contents of the program organized? 1-3. What are the teaching-learning methods of the program organized? 1-4. What are the evaluation methods of the program? 2. What are the effects of the science education program based on outdoor play? 2-1. What are the effects of the program on young children’s creativity? 2-2. What are the effects of the program on increasing young children’s curiosity? 2-3. What are the effects of the program on young children’s scientific process skills? In order to develop the science education program based on outdoor play for young children, literature review was conducted. In addition, five-year-old children in a class were observed, teachers were interviewed and the draft of the program was developed. Suitability and validity of the draft was verified by experts. The developed program consisted of an goal, aims, contents, teaching and learning methods, and evaluation. Details are as follows. The goal of the science education program based on outdoor play for young children was to develop a young child’s ability for exploring creatively his/her environment with curiosity. There were four aims to accomplish this goal: First, having attitude to actively explore phenomena and objects in outdoor areas with continuous curiosity about them. Second, raising creative problem-solving abilities. Third, developing abilities to use scientific process skills. Fourth, increasing understanding about scientific knowledge relating to outdoor environment. The educational contents consisted of three elements: knowledge, skills, and attitude. Knowledge included life sciences, physical sciences, and earth sciences. Skills included scientific process skills and creative problem-solving. Attitude consisted of curiosity. The teaching-learning methods of the program consisted of teaching-learning principles, teaching-learning procedure, teaching strategies, teacher’s roles, and teaching-learning materials. Teaching-learning principles are play-based principle, inquiry process-based principle, principle based on direct experience , the principle of integration, the principle of individuality and the principle of spontaneity. The teaching-learning procedure had 3 stages: exploration, inquiry, and communication. The stage of exploration was free play. The stage of inquiry was raising scientific questions and solving the questions. The stage of communication was representing scientific inquiry processes as scientific newspapers and sharing them with others. The teaching strategies were as follows: promoting creative thinking, causing and increasing curiosities, and encouraging young children’s active participation in scientific inquiry process. Strategies for promoting creative thinking included questioning to stimulate divergent thinking, questioning to stimulate convergent thinking, and providing opportunities for discussion. Strategies for causing and increasing curiosities were offering plenty of time for exploration, providing specific context and real materials, and causing cognitive conflicts. Strategies for encouraging active participation in scientific inquiry process were raising questions, organizing variously groups, inducing healthy competition, proposing the application of scientific process skills. The teacher’s roles were creator for outdoor environment, facilitator for discovering learning, and safety supervisor. The teaching-learning materials were play apparatus and play tools in outdoor areas, natural objects, instruments for exploring and measuring. Finally, evaluation of the program consisted of children's evaluation, teacher's evaluation, and program evaluation. This program was applied to 46 children (23 children in the experimental group and 23 children in the comparative group) at two kindergartens in Seoul from September, 2013 to December, 2013 in order to examine its effects. The pre-test for young children’s creativity, curiosity, scientific process skills was conducted before applying this program. After applying the program for fourteen weeks, the post-test was conducted. The data were analyzed by ANCOVA with SPSS 15.0 WIN program. The results were as follows. First, the result of post-test showed that a total score of creativity and its sub-scores (fluency, flexibility, originality, and imagination) were significantly higher in experimental group than comparative group. Therefore, this program influenced to increasing young children’s creativity. Second, the result of post-test show that a total score of curiosity was significantly higher in experimental group than comparative group. A score of exploring behavior as sub-elements of curiosity were higher in experimental group than comparative group but a score of preference the unknown was not significant. Third, the result of post-test show that a total score of scientific process skills and its sub-scores (prediction, observing, categorizing, gauging, and discussion) were significantly higher in experimental group than comparative group. Therefore, this program influence to increasing young children’s scientific process skills. In conclusion, the science education program based on outdoor play for young children was effective to increase young children’s creativity, curiosity, and scientific process skills. This reflects that this science education program is meaningful to apply in real educational field Also, the results suggest that this program is distinguished from previous science education programs. 본 연구의 목적은 바깥놀이 중심의 유아과학교육프로그램을 개발하고, 이를 만 5세 유아에게 적용하여 그 효과를 검증하는 것이다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램을 어떻게 개발할 것인가? 1-1. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램의 목적 및 목표는 무엇으로 설정할 것인가? 1-2. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램의 내용은 어떻게 조직할 것인가? 1-3. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램의 교수-학습 방법은 어떻게 구성할 것인가? 1-4. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램의 평가는 어떻게 할 것인가? 연구문제 2. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램의 효과는 어떠한가? 2-1. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 창의성에 미치는 영향은 어떠한가? 2-2. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 호기심 증진에 미치는 영향은 어떠한가? 2-3. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 과학과정기술에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구에서는 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램을 개발하기 위해 관련 문헌과 선행연구를 검토하였으며, 이와 더불어 현장관찰과 교사면담을 진행하였다. 이를 토대로 본 프로그램의 시안을 개발하였고, 전문가 협의 및 예비연구를 통해 시안의 적합성과 타당성을 검증하였다. 이와 같은 과정을 통해 개발된 프로그램은 목적 및 목표, 교육내용, 교수-학습 방법, 평가로 구성되며, 이에 대한 구체적인 내용은 다음과 같다. 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램의 교육목적은 주변세계에 호기심을 갖고 창의적으로 탐구하는 능력을 기르는 것이며, 이러한 목적을 달성하기 위하여 네 가지의 구체적인 목표를 선정하였다. 첫째, 실외의 사물과 현상에 대한 지속적 호기심을 가지고 적극적으로 탐구하는 태도를 기른다. 둘째, 창의적으로 문제를 해결하는 능력을 기른다. 기르기, 셋째, 과학과정기술 활용 능력을 기른다. 넷째, 실외 환경과 관련된 과학 지식에 대한 이해를 증진시킨다. 프로그램의 교육내용은 과학교육 내용의 3요소인 지식, 기술, 태도 측면으로 나누어 구성하였으며, 지식은 생명과학, 물리과학, 지구과학으로, 기술은 과학과정기술과 창의적 문제해결로, 태도는 호기심으로 구성하였다. 프로그램의 교수-학습 방법은 교수-학습 원리, 교수-학습 과정, 교수 전략, 교사 역할, 교수-학습 자료로 구성하였다. 교수-학습의 원리는 놀이중심의 원리, 탐구과정중심의 원리, 직접 경험의 원리, 통합의 원리, 개별성의 원리, 자발성의 원리이다. 교수-학습 과정은 탐색, 탐구, 의사소통의 3단계로, 탐색 단계는 자유놀이의 단계이며, 탐구 단계는 과학적 문제를 제기하고 해결하는 단계이며, 의사소통 단계는 과학탐구과정을 과학신문으로 표상하고 다른 사람들과 공유하는 단계이다. 교수전략은 창의적 사고를 촉진하고, 호기심을 증진시키며, 과학 탐구 과정에 유아들이 적극적으로 참여하도록 하는 전략으로 구성하였다. 창의적 사고를 촉진하는 전략은 확산적 사고를 촉진하는 질문하기, 수렴적 사고를 촉진하는 질문하기, 토의 기회 제공하기이며, 호기심을 유발하고 증진하기 위한 전략은 충분한 탐색 시간 제공하기, 구체적 상황과 실물자료 제공하기, 인지적 갈등 유발하기이며, 적극적 참여를 유도하는 전략은 문제 제기하기, 다양하게 집단 구성하기, 건전한 경쟁 유도하기, 과학과정기술 활용 제안하기이다. 교사 역할은 실외 환경 조성자, 발견학습 촉진자, 안전 관리자이며, 교수-학습 자료로는 바깥 놀이터의 놀이기구나 도구, 자연물, 측정 및 탐색 도구 등이 포함된다. 프로그램의 평가 방법은 대상에 따라 유아 평가와 교사 평가 그리고 프로그램 평가로 구분하여 제시하였다. 바깥놀이 중심 유아과학교육 프로그램의 적용 효과를 알아보기 위해 2013년 9월부터 12월까지 서울시에 위치한 유치원 2곳의 유아 46명(실험집단 23명, 비교집단 23명)을 대상으로 연구를 실시하였다. 프로그램을 적용하기 전 유아의 창의성, 호기심, 과학과정기술에 관한 사전검사를 실시하였으며, 14주간의 프로그램 적용 후 동일한 검사 도구를 활용하여 사후검사를 실시하였다. 이렇게 수집한 결과는 SPSS 15.0 Windows용 프로그램을 이용하여 공변량 분석을 하였다. 이와 같은 과정을 통해 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램을 적용하여 얻어진 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 창의성에 미치는 효과를 분석한 결과, 종합 창의성 및 창의성의 하위요소인 유창성, 융통성, 독창성, 상상력 모두에서 실험집단의 사후점수가 비교집단의 사후점수보다 높았으며 집단 간 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 본 프로그램은 유아의 창의성 증진에 효과가 있음을 알 수 있다. 둘째, 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 호기심에 미치는 효과를 분석한 결과, 호기심 총점에서 실험집단의 사후점수가 비교집단의 사후점수보다 통계적으로 유의미하게 높았다. 호기심의 하위 요소 중 탐색행동은 실험집단의 유아들이 비교집단의 유아들보다 유의미하게 향상된 것으로 나타났으나, 미지선호에서는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 셋째, 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 과학과정기술에 미치는 효과를 분석한 결과, 과학과정기술 총점과 과학과정기술의 하위요소인 예측하기, 관찰하기, 분류하기, 측정하기, 의사소통하기 모두에서 실험집단의 사후점수가 비교집단의 사후점수보다 통계적으로 유의미하게 높았다. 따라서 본 프로그램은 유아의 과학과정기술 증진에 효과가 있음을 알 수 있다. 이상의 결과를 바탕으로 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아의 창의성, 호기심, 과학과정기술에 긍정적인 효과가 있음이 검증되었다. 이는 바깥놀이 중심의 유아과학교육 프로그램이 유아교육현장에 적용 가능함을 보여주는 것이며, 기존에 이루어졌던 과학교육 프로그램과 차별화된 프로그램으로서의 가치가 있음을 시사해주고 있다.

만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램 개발 및 적용효과

남기원 중앙대학교 대학원 2013 국내박사

This study aimed to develop science education program connected to physical expression and examine its effects. The program was for 3 year old children considering their developmental characteristics. It was developed through three methods: observation of 3 year old classroom, interview with teachers of 3 year old class, literature review. Activities were developed to compose the program, which was applied to preschool class to examine its effects. Research questions were belows, I.How is science education program connected to physical expression for 3 year olds organized? I-1. How are the aims of the program set up? I-2.How are the contents of the program selected and organized? I-3. How are the teaching-learning methods of the program applied? I-4. How is the evaluation of the program? II. How are the effects of the science education program connected to physical expression for 3 year olds? II-1. How are the effects of the program on young children's curiosity? II-2. How are the effects of the program on young children's science process skills? II-3. How are the effects of the program on young children's creative physical expression? The research questions were investigated as belows. To examine research question I, the science education program connected to physical expression for 3 year olds was developed: observation of 3 year old classroom, interview with teachers of 3 year old class and literature review were conducted and the key elements of the program were extracted and organized. The program purposed 'actively explore a child's environment with curiosity and increase his/her ability to express science process which he/she experienced'. This was specified into four aims: first, having interests in physical and natural environments; second, active participation to science exploration process with curiosity; third, appropriate use of science process skills; fourth, physical expression of idea and thoughts of science. The principles of the connection science to body were 'express things found", 'express changing process' 'express with comparison'. Teaching-learning process consisted of 3 steps: having interests in science - exploring science - expressing scientific experience with body. 'Having interests in science' included activities in which young children observed things, animals and plants and exploring environments using their five senses. 'Exploring science' involved activities in which young children curiously explored objects or situations they were interested in. 'Expressing scientific experience with body' contained activities that young children represented their perception about scientific concepts, and phenomena which they had experienced during exploring process; in this stage, the principles of the connection science to body, 'express things found', 'express changing process' and 'express with comparison' were used. To investigate research question II, the effects of the program on young children's curiosity, science process skills and creative physical expression were examined. 40 3 year old children (experiment group:20; control group:20) participated. The program was operated once a week for fourteen weeks, from April 9th to July 13th in 2012. During the period, fourteen activities were performed: each activity consisted of two sessions, and 28 sessions were performed in total. In experiment group, science education activities connected to physical expression were applied. In control group general science activities based on teacher's curriculum were performed. To examine children's curiosity, 'curiosity test' (Lee Na-hui, 2001, revised version of Lee suk-sun, 1986) was used. To assess children's science process skills, 'science process skills test' (Nam Ki-won, 2001 revised from Martin, 1999) was used. For creative physical expression, 'creative physical expression test' (Kim Eun-sim, 1995) was applied. Pre-tests were conducted to investigate homogeneity of the two groups, and t-tests or ANCOVA were used to analyze the data. There were three main results. First, a total score of curiosity was significantly higher in experiment group than control group. Also, scores of sub-elements of curiosity, 'preference to unknown worlds', 'exploring behavior', were higher in experiment group than control group. Second, a total score of science process skills was significantly higher in experiment group than control group. Scores of 'observation', 'categorization', 'assessment', 'prediction', 'inference' as sub-elements of science process skills were higher in experiment group than control, but a score of 'communication' was not significant. Third, a total score of creative physical expression was significantly higher in experiment group than control group. Scores of 'variety of movement', 'direction of movement', 'sequence of movement', 'flow of movement', and 'expression of movement' as sub-elements of creative physical expression were higher in experiment group than control group. In conclusion, the science education program connected to physical expression for 3 year old children improved children's curiosity, science process skills, and creative physical expression. Therefore, the program developed in this study can be an effective approach for science education for 3 year old children. 본 연구는 만 3세 유아의 발달 특성을 고려한 과학교육 접근법으로 신체표현 연계 과학교육프로그램을 개발하고, 개발한 프로그램의 적용효과를 검증하는데 목적이 있다. 이러한 목적을 수행하기 위해서 첫째, 만 3세 교실 현장관찰, 만 3세반 담임교사들과의 면담, 문헌고찰을 통해 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램을 개발하였다. 둘째, 본 연구에서 개발한 신체표현 연계 과학교육프로그램을 근거로 과학교육 활동을 구성하고, 교육현장에 적용하여 프로그램의 적용효과를 검증하였다. 이러한 연구를 수행하기 위해서 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 연구문제 1. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 구성은 어떠한가? 1-1. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 목적 및 목표는 어떻게 설정할 것인가? 1-2. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 내용은 어떻게 선정하고 조직할 것인가? 1-3. 만 3세 유아를 위한 신체 표현연계 과학교육프로그램의 교수-학습 방법은 어떻게 적용할 것인가? 1-4. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 평가는 어떻게 할 것인가? 연구문제 2. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 효과는 어떠한가? 2-1. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램이 유아의 호기심에 미치는 영향은 어떠한가? 2-2. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램이 유아의 과학과정기술에 미치는 영향은 어떠한가? 2-3. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램이 유아의 창의적 신체표현력에 미치는 영향은 어떠한가? 각각의 연구문제는 다음과 같은 절차에 따라 수행되었다. 연구문제 Ⅰ에서는 만 3세 유아를 위한 신체표현연계 과학교육프로그램을 개발하였다. 신체표현 연계 과학교육프로그램을 개발하기 위해서 만 3세 교실 현장관찰, 만 3세반 담임교사들과의 면담을 하였으며, 문헌고찰 및 선행연구를 통해 신체표현 연계 과학교육프로그램개발에 필요한 핵심요소를 추출 • 반영하여 개발하였다. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램은 ‘주변 세계에 호기심을 갖고 적극적으로 과학을 탐구하고, 자신이 경험한 과학의 과정을 표현할 수 있는 능력 함양’을 목적으로 다음의 네 가지 목표를 선정하였다. 첫째, 주변의 사물과 자연에 대해 과학적 관심을 갖는다. 둘째, 호기심을 가지고 과학 탐구과정에 적극적으로 참여한다. 셋째, 과학과정기술을 적절하게 활용할 수 있다. 넷째, 신체를 이용하여 과학에 대한 경험과 생각을 창의적으로 표현한다. 또한 본 신체표현 연계 과학교육 프로그램에서 과학과 신체의 연계원리는 ‘발견한 것 표현하기’, ‘변화과정 표현하기’, ‘비교하며 표현하기’로, 교수-학습단계를 과학적 관심 갖기 - 과학 탐구하기 – 신체로 과학경험 표현하기 3단계로 선정하였다. ‘과학적 관심 갖기’ 단계는 유아들이 주변의 여러 사물과 자연의 동식물을 주의깊게 살펴보고, 자연스러운 분위기에서 자신의 오감각을 이용해서 탐색하며 과학적으로 관심을 갖는 단계이며, ‘과학 탐구’ 단계는 유아들이 과학적으로 관심갖는 대상이나 상황에 대해 호기심을 유지하며 탐구하는 과정이다. 마지막 ‘신체로 과학경험 표현하기’ 단계는 유아들이 자신의 탐구과정 경험과 그 속에서 인식한 과학개념, 현상을 신체로 표현하는 단계이다. 이 때 유아의 과학탐구경험과 신체표현이 연계되는 원리로 ‘발견한 것 표현하기’, ‘변화과정 표현하기’, ‘비교하며 표현하기’가 적용되었다. 연구문제 Ⅱ에서는 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램이 유아의 호기심, 과학과정기술, 창의적 신체표현력에 미치는 효과를 분석하였다. 본 연구대상은 만 3세 유아 20명(실험집단: 20명, 비교집단:20명)을 대상으로 하였다. 프로그램 적용은 2012년 4월 9일부터 7월 13일까지 이루어졌으며, 주 1회씩 14주에 걸쳐 총 14개의 활동이 진행되었으며, 각 회당 1,2차시로 구분되어 총 28번의 수업이 진행되었다. 실험집단에서는 본 연구에서 개발된 신체표현 연계 과학활동이 실시되었고, 비교집단에서는 교사가 계획안 생활주제에 따른 과학활동이 실시되었다. 연구도구로는 호기심 검사를 위해 이석순(1986)이 사용한 것을 수정하여 사용한 이나희(2001)의 ‘호기심 검사도구’가 사용되었고, 과학과정기술 검사도구로는 Martin(1999)이 제시한 자료를 기초로 하여 남기원(2001)이 수정한 ‘과학과정기술 검사도구’가 사용되었다. 창의적 신체표현 겸사도구로는 김은심(1995)이 연구에서 사용한 ‘창의적 신체표현능력 검사도구’를 사용하었다. 집단의 동질성 검사를 위해 사전 검사를 실시하였고, 수집된 자료는 t-검증 또는 공분산분석(ANCOVA)를 통해 분석하였다. 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 적용효과를 요약하여 제시하면 다음과 같다. 첫째, 실험집단이 비교집단보다 호기심에 대한 점수에서 유의하게 높게 나타났고, 호기심의 하위요소인 미지선호와 탐색행동에 있어서도 같은 결과가 나타났다. 둘째, 실험집단이 비교집단 보다 과학과정기술의 총점에 있어서 유의하게 높게 나타났다. 과학과정기술의 하위요소별로 살펴보면, 관찰, 분류, 측정, 예상, 추론에서는 실험집단이 비교집단에 비해 유의미하게 높게 나타난 반면, 의사소통에 있어서는 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 셋째, 실험집단이 비교집단 보다 창의적 신체표현력의 총점에 있어서 유의하게 높게 나타났다. 또한 창의적 신체표현력의 하위요소인 ‘동작의 다양성’, ‘동작의 방향성’, ‘동작의 시간성’, ‘동작의 흐름변화’, 동작의 표현성‘에서도 유의하게 높은 것으로 나타났다. 결론적으로 만 3세를 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램의 교육현장적용결과, 본 프로그램은 만 3세 유아의 호기심, 과학과정기술, 창의적 신체표현력 증진에 긍정적 효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 이는 본 연구에서 개발된 만 3세 유아를 위한 신체표현 연계 과학교육프로그램이 효과적이라는 것을 입증한 결과인 만큼, 신체표현 연계 과학교육프로그램은 만 3세 유아를 위한 효과적인 과학교육접근법이라고 할 수 있다.

유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램 개발 및 적용

김현명 중앙대학교 대학원 2022 국내박사

The study aims to organize an early childhood maker educational program based on makerspace in kindergarten and to validate its effects for 5-year-old children. For these findings, after constructing a kindergarten makerspace for program development, research was conducted for program development, and the effect was verified by applying it to the field. The research questions in this study are as follows: Research Question 1. How will a makerspace in kindergarten be constructed? 1-1. What are the principles to construct for a makerspace in kindergarten? 1-2. What are the components for a makerspace in kindergarten? 1-3. How is makerspace in kindergarten implemented in practice? Research Question 2. How to develop an early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten? 2-1. How to establish the purpose and goals of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten? 2-2. How to set up the contents of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten? 2-3. How to organize teaching-learning process of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten? 2-4. How to evaluate an early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten? Research Question 3. What are the effects of applying early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten? 3-1. What is the effect of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten on children’s creativity? 3-2. What is the effect of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten on children’s problem solving? 3-3. What is the effect of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten on children’s science process skill? Each research problem was carried out according to the following procedure. For research question 1, a makerspace in kindergarten was formed to develop a maker education program. To this end, the following procedures were conducted: literature and cases of makerspace field review, extraction of components of makerspace in kindergarten, installation of makerspace in kindergarten, preliminary application, and evaluation. A makerspace in kindergarten is a space based on the four principles: openness, diversity, exploration, and interaction. The components of the kindergarten makerspace necessary for children to experience making process consist of space where work, exhibition, and design creation experiences take place, and materials that provide creative activities such as equipment, tools, and materials. In this study, a makerspace in kindergarten was installed to reflect the components of S kindergarten located in A-si, Gyeonggi-do. Through preliminary application and evaluation for children and teachers, the validity of the makerspace in kindergarten was examined, and the necessity of developing and constructing an early childhood maker education program that can be linked to the curriculum in the classroom was confirmed. In research question 2, previous studies and related literature were reviewed for the development of an early childhood maker education program based on the makerspace in kindergarten. After that, the final program was developed through expert review and preliminary research. The purpose of the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten is to raise children who have curiosity and inquiry into surrounding objects or natural phenomena through their making experience in makerspace and solve problems creatively. To achieve the purpose, the goals of program are as follows: First, be interested in and actively participate in the maker's space. Second, explore scientific phenomena with curiosity through making. Third, solve problems by using one's own knowledge and skills in the trial and error process that appeared through making. Fourth, share the making results with each other. The contents of the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten are to find out the characteristics and changes of materials that change when heated, solve problems through making using electricity, pay attention to real-life goods and natural phenomena, other problem solving, creativity, and scientific exploration activities. The teaching and learning process of this program consists of 'mimic making', 'exploration making', and 'creative making', and the evaluation of this program consists of evaluation of infants and teachers. In Research Question 3, 18 5-year-old children in S kindergarten were selected as experimental groups and 23 children in A kindergarten were selected as comparison groups. Prior to the 12-week implication of the program, pre-testing of children’s creativity, problem-solving ability, and science and process technology was conducted, and after application, t-testing was performed on the post-group after verifying homogeneity of the pre-group to find out differences between groups. The application effects of this program are as follows. First, as a result of analyzing the effect of the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten on the creativity of children, the creativity score of children in the experimental group was statistically significant compared to those in the comparative group. Among the subscales, fluency, flexibility, and originality were also significantly higher. Therefore, it can be seen that the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten is effective in cultivating the creativity of children. Second, as a result of analyzing the effect of the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten on the problem-solving ability of children, the problem-solving ability score of children in the experimental group was statistically higher than that of children in the comparative group. Among the sub-factors, it was significantly higher in finding and making statements and concluding on problem solving. Therefore, it can be seen that the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten is effective in cultivating children's problem-solving skills. Third, as a result of analyzing the effect of early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten on children's science course technology, there was no statistically significant difference in science course technology scores of children in the experimental group compared to those in the comparative group. Therefore, it can be seen that the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten is not effective in cultivating children's science course technology. Based on these results, it was verified that the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten has a positive effect on children' creativity and problem-solving skills. This suggests that the early childhood maker education program based on makerspace in kindergarten developed in this study is suitable for nurturing creative talents in the early childhood education field, and in-depth research on science education using the kindergarten makerspace is required as a space for children to experience and creatively express the exploration process. 본 연구는 유치원 메이커스페이스에 기반한 유아 메이커교육 프로그램을 구성하고 만 5세 유아들에게 적용하여 그 효과를 검증함으로써 유아교육 현장 적용의 타당성을 검증하는 것에 그 목적이 있다. 이에 프로그램 개발을 위한 유치원 메이커스페이스를 구성한 후, 프로그램 개발을 위한 연구를 수행하였으며 이를 현장에 적용하여 효과를 검증하였다. 이와 같은 연구의 목적에 따라 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유치원 메이커스페이스를 어떻게 구성할 것인가? 1-1. 유치원 메이커스페이스의 구성원리는 어떠한가? 1-2. 유치원 메이커스페이스의 구성 요소는 무엇인가? 1-3. 유치원 메이커스페이스의 실제는 어떠한가? 연구문제 2. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램을 어떻게 개발할 것인가? 2-1. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램의 목적 및 목표는 무엇으로 설정할 것인가? 2-2. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램의 내용은 어떻게 조직할 것인가? 2-3. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램의 교수-학습 과정은 어떻게 조직할 것인가? 2-4. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램의 평가는 어떻게 할 것인가? 연구문제 3. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램의 적용 효과는 어떠한가? 3-1. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램이 유아의 창의성에 미치는 영향은 어떠한가? 3-2. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램이 유아의 문제해결력에 미치는 영향은 어떠한가? 3-3. 유치원 메이커스페이스 기반 유아메이커교육 프로그램이 유아의 과학과정기술에 미치는 영향은 어떠한가? 각각의 연구문제는 다음의 절차에 따라 수행하였다. 연구문제 1에서는 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램 개발을 위한 유치원 메이커스페이스 구성이 이루어졌다. 유치원 메이커스페이스를 구성하기 위해서 문헌 및 국내외 메이커스페이스 현장 사례 분석, 유치원 메이커스페이스 구성 요소 추출, 유치원 메이커스페이스 실제, 예비적용 및 평가의 과정을 진행하였다. 유치원 메이커스페이스는 개방성, 다양성, 탐구성, 상호성의 4가지 구성원리에 기반하는 공간이며 유아가 메이킹 과정을 경험하는데 필요한 요소들이 이를 바탕으로 구성되어 있어야 한다. 유치원 메이커스페이스의 구성 요소로는 작업, 전시, 설계의 만들기 경험이 이루어지는 공간과 장비, 도구, 재료와 같이 창작활동을 제공하는 자료로 이루어진다. 본 연구에서는 경기도 A시에 위치한 S유치원을 대상으로 구성 요소들을 반영하여 유치원 메이커스페이스를 설치하였다. 유아와 교사를 대상으로 한 예비적용과 평가를 통해 유치원 메이커스페이스의 적절성을 살펴보았으며, 교실 내 교육과정과 연계성을 지닐 수 있는 유아 메이커교육 프로그램 개발 및 시안 구성의 필요성을 확인하였다. 연구문제 2에서는 유치원 메이커스페이스에 기반한 유아 메이커교육 프로그램 개발을 위해 문헌 분석을 바탕으로 본 프로그램의 시안을 구성하였다. 이후 전문가 검토 및 예비연구를 통하여 최종 프로그램을 개발하였다. 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램의 목적은 메이커스페이스에서의 만들기 경험을 통해 주변 사물이나 자연현상에 대한 호기심과 탐구력을 가지며 창의적으로 문제를 해결하는 유아를 양성하는 데 있다. 이를 위한 프로그램의 구체적 목표는 다음과 같다. 첫째, 메이커스페이스에 관심을 갖고 적극적으로 참여한다. 둘째, 메이킹을 통해 과학적 현상에 호기심을 갖고 탐구한다. 셋째, 메이킹을 통하여 나타난 시행착오 과정에서 자신의 지식, 기술을 활용하여 문제를 해결한다. 넷째, 메이킹 결과물을 서로 공유한다. 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램의 교육내용은 열을 받으면 상태가 변하는 재료의 특성과 변화과정 알아보기, 전기를 이용하여 작동하는 메이킹을 통해 문제를 해결해보기, 빛의 성질을 이용한 실생활 물품과 자연현상에 관심 가지기, 기타 문제해결, 창의성, 과학적 탐구활동을 경험할 수 있는 내용이다. 본 프로그램의 교수·학습과정은 ‘모방적 만들기’, ‘탐색적 만들기’, ‘창의적 만들기’로 구성되어 있으며 본 프로그램의 평가는 유아에 대한 평가와 교사에 대한 평가로 구성된다. 연구문제 3에서는 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램의 적용 효과를 알아보기 위하여 2020년 9월부터 11월까지 경기도 A시의 S유치원 만 5세 유아 18명을 실험집단으로, 경기도 A시의 A유치원 유아 23명을 비교집단으로 연구대상을 선정하였다. 프로그램 적용 이전 유아의 창의성, 문제해결력, 과학과정기술에 대한 사전검사를 실시하였고 적용 후 집단 간 차이를 알아보기 위하여 사전집단에 대한 동질성을 검증한 이후 사후 집단에 대한 t 검증을 수행하였다. 본 프로그램의 적용 효과는 다음과 같다. 첫째, 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램이 유아의 창의성에 미치는 효과를 분석한 결과, 실험집단 유아들의 창의성 점수가 사후점수에서 비교집단 유아들보다 통계적으로 유의미한 차이로 높게 나타났다. 하위요인 중 유창성, 융통성, 독창성에서도 유의미하게 높게 높게 나타났다. 따라서 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램은 유아의 창의성 함양에 효과가 있다고 볼 수 있다. 둘째, 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램이 유아의 문제해결력에 미치는 효과를 분석한 결과 실험집단 유아들의 문제해결력 점수가 사후점수에서 비교집단 유아들보다 통계적으로 유의미한 차이로 높게 나타났다. 하위요인 중 문제의 발견 및 진술, 문제해결에 대한 결론짓기에서도 유의미하게 높게 높게 나타났다. 따라서 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램은 유아의 문제해결력 함양에 효과가 있다고 볼 수 있다. 셋째, 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램이 유아의 과학과정기술에 미치는 효과를 분석한 결과 실험집단 유아들의 과학과정기술 점수가 사후점수에서 비교집단 유아들보다 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 따라서 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램은 유아의 과학과정기술 함양에 효과가 없다고 볼 수 있다. 해당 결과를 바탕으로 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램이 유아의 창의성, 문제해결력에 긍정적인 효과가 있음이 검증되었다. 이는 본 연구에서 개발한 유치원 메이커스페이스 기반 유아 메이커교육 프로그램이 유아교육 현장에 창의적인 인재를 길러내는데 있어 적합함을 시사하는 가운데 유아들이 만들기를 통하여 탐구과정을 경험하고 창의적으로 표현할 수 있는 공간으로서 유치원 메이커스페이스를 활용한 과학교육적 측면에 대한 심층적인 연구가 요구된다.

3년제 유아교육과 신입생의 유아교육 입문경험의 의미

류혜숙 중앙대학교 2008 국내박사

Many efforts have been made in several aspects to improve a qualitative level of early childhood education. Specifically, the qualitative improvement of early childhood teachers is more important than anything else. For this reason, the purpose of this study is to examine pre-service teachers' entrance experience for qualitative improvement and to observe what it means. The participants of this study were 6 freshmen entering the Department of Early Childhood Education at E University located in Chungcheong-do. Professor colleague C teaching Introduction of Child Care & Education previously assisted my debate class which was one of methods for data collection. Thus, he conducted a brief journal writing session which wrote motivation to enter the Department of Early Childhood Education during the orientation session in the first day. In that process, the purpose of this study was explained and students who had an interest in participation were asked to draw an asterisk on the top blank of their journal. This researcher received the journals and selected participants. This research was conducted for 8 months from March 2007 to October 2007. Journal writing, an in-depth interview, debate class, and chatting were used for research methods. The data of this research included journals, in-depth interviews, debate class, chatting transcription, participants' several documents such as reports or self-introduction, and researcher's journal. The resources resulting from the process of action research were analyzed by narrative inquiry. From the collected data, key words were drawn through several repeated reading, significant subjects were classified, and cases were sampled. Two research questions were identified and the findings were as follows. 1. What experience do freshmen of the Department of Early Childhood Education have during the induction to early childhood education? For analysis, this research mainly divided freshmen's experience during the entrance to early childhood education into three: college life, department life, and understanding of early childhood education. First, freshmen have an experience in college life when entering the Department of Early Childhood Education. The college life was divided into life as a college student and different class from high school. First, the life as a college student was analyzed in such aspects as different reality from drama, formidable freedom, a dream of free meeting with girl/boyfriends, and college students' only romantics. Next, college class was analyzed in such aspects as fewer subjects but longer class hour than high school, various instructors and their different teaching methods, an essay-type test, and cheating culture. Second, freshmen have an experience in department life when entering the Department of Early Childhood Education. The department life was generally divided into understanding of a major, personal relations, and a future plan for analysis. First, freshmen perceived the department as a women's college, the place where various students coexist, and different class atmosphere. Next, regarding understanding of a major, freshmen perceived that the Department of Early Childhood Education oriented manifold education, gave many assignments, provided class for practical knowledge, and expanded its knowledge through vague theory subjects, the mass media, and books. Regarding personal relations, they perceived new personal relations formed in college with friends, seniors or juniors, and professors. Regarding a future plan, they perceived various careers, preparation of National Teacher’s Exam, and a uneasy feeing of future career. Finally, how freshmen understand early childhood education was divided into understanding of children, understanding of early childhood teachers, and a pre-service teacher. Analysis was made in the early part of entrance, after the first semester, and in the second semester with its focus on the change of ideas about children and early childhood teachers. First, regarding the understanding of children, freshmen thought in the early part of entrance that children was immature and simply cute and should be protected. However, in the second semester, their child views were changed that a child was an independent character, the light of world, and the object of fear through curricula, filed trips, and surrounding children. Next, the understanding of early childhood teachers was analyzed in aspects of the image, role, and quality of early childhood teachers, and reflecting themselves as future teachers. The image of early childhood teachers was changed from a skirt to pants, from a grandmother to those who dispose of matters handily, and from considering only appearance to doing the inside. Teacher's role was changed from a guide to a right way to taking a more comprehensive role and from an abstract role to a concrete role which helps basic life habits and develops sociality. Teacher's quality was changed from love and simple skills to super woman. Finally, regarding a picture as a pre-service teacher, other's influence on freshmen's picture as a teacher, surrounding people, and change of interests were examined. 2. What significance is given to freshmen's induction to the Department of Early Childhood Education? This research analyzed what significance is given to freshmen's induction to the Department of Early Childhood Education in the psychological, social, and educational aspects. Psychological significance can be interpreted as setting foot in the independent adulthood, social significance, as being familiar with sharing culture, and educational significance, as creating me as a teacher. First, the results found as psychological significance in freshmen's induction to the Department of Early Childhood Education were analyzed as adjustment themselves to freedom and transition in trial and error. Second, being familiar with sharing culture in social significance was analyzed as formation of diverse personal relations and perception of early childhood teacher's phase. Finally, creating me as a teacher in educational significance was analyzed as the place to identify aptitude, the place of personal maturity, and the place to foster real ability. 지금까지 유아교육의 질적 수준을 향상시키기 위한 노력들이 여러 방면에서 다양하게 이루어져 왔다. 특히 교육의 질을 결정하는 요인으로 보는 유아교사의 질적 향상이 무엇보다 중요하다고 볼 수 있다. 따라서 본 연구는 유아교사의 질적 향상을 위하여 예비교사들의 입문경험을 알아봄으로써 그것이 의미하는 것이 무엇인지를 살펴보는데 목적이 있다. 연구 참여자는 충청도에 소재한 E대학의 유아교육과 신입생 6명으로, 연구의 자료수집 방법 중의 하나인 토론수업을 도와주었던 보육학개론 수업을 담당하는 C동료교수가 수업의 첫날 오리엔테이션 시간에 유아교육과를 들어온 동기 등을 적는 간단한 저널쓰기를 진행하였다. 이 과정에서 본 연구의 취지를 설명하고 관심이 있는 학생들에게 저널 원고의 위 칸에 별표를 그리도록 하였고, 그 원고를 연구자가 받아서 확인한 후, 연구 참여자를 선정하게 되었다. 연구는 2007년 3월 첫째 주부터 2007년 10월까지 총 8개월 동안 진행되었다. 연구방법으로는 저널쓰기와 심층면담, 토론수업, 채팅 등으로 진행되었으며, 자료는 저널과 심층면담, 토론수업과 채팅의 전사본, 연구 참여자들의 레포트나 자기소개서 등의 각종 문서, 그리고 연구자저널 등이다. 이러한 연구과정에서 수집된 자료들은 내러티브 탐구의 방법으로 분석되었다. 수집된 자료는 여러 번 반복하여 읽으면서 핵심어를 적은 후, 의미가 있는 주제를 분류하고 사례를 추출하는 방법으로 분석하였다. 본 연구를 통하여 얻어진 주요결과들을 연구문제를 중심으로 요약하면 다음과 같다. 1. 유아교육과 신입생들은 유아교육 입문과정에서 어떠한 경험을 하는가? 본 연구에서는 유아교육과 신입생들의 유아교육 입문과정에서의 경험을 크게 대학생활과 유아교육과 생활, 그리고 유아교육에 대한 이해의 세 가지로 나누어 분석하였다. 첫째, 신입생들은 유아교육과에 들어와서 대학생활을 경험하게 된다. 대학생활은 대학생으로서의 생활과 고등학교와 다른 수업으로 나누었다. 먼저 대학생으로서의 생활에서는 드라마와 다른 현실, 벅찬 자유, 이성과의 자유로운 만남의 꿈, 그리고 대학생활의 낭만 등으로 나누어서 분석하였다. 다음으로 대학수업과 관련해서는 고등학교와 비교하여 적은 과목과 긴 수업, 다양한 강사와 각기 다른 수업방식, 논술형 시험, 대학의 컨닝문화에 대해 분석하였다. 둘째, 신입생들은 유아교육과에 들어와서 유아교육과 생활을 경험하게 된다. 유아교육과 생활로는 크게 학과 분위기와 전공의 이해, 인간관계, 그리고 미래에 대한 계획 등으로 나누어 분석하였다. 먼저 신입생들이 경험한 학과 분위기는 여대같은 곳, 다양한 학생이 공존하는 곳, 서로 다른 반 분위기로 인식하고 있었다. 다음으로 전공의 이해와 관련해서는 유아교육과는 다방면의 교육을 지향하며, 많은 과제가 부여되고, 실천적 지식을 위한 수업, 막연한 이론 과목과 매스컴과 책을 통해 확장되는 지식 등으로 인식하고 있었다. 인간관계와 관련해서는 대학에 들어와서 형성되는 새로운 인간관계 즉, 친구와 선․후배, 그리고 교수와의 인간관계에 대해서 인식하고 있었다. 그리고 미래에 대한 계획으로는 다양한 진로와 임용시험의 준비, 진로에 대한 불안감 등으로 인식하고 있었다. 셋째, 유아교육과 신입생들은 유아교육에 대해서 어떻게 이해하고 있는지에 대해서 유아에 대한 이해와 유아교사에 대한 이해, 그리고 미래교사로서의 나로 나눌 수 있으며, 대부분 입학 초기와 한 학기를 마치고, 두 번째 학기에 접어들어서의 유아와 유아교사에 대한 생각의 변화 위주로 분석이 이루어졌다. 먼저 유아에 대한 이해에서 신입생들이 생각하는 입학 초기 유아관은 미숙한 존재, 보호받아야 할 존재, 그리고 단순히 귀여운 대상이었다. 그러나 교육과정을 통해서, 그리고 현장 견학이나 주위의 아이들을 통해서 2학기를 맞이하면서 바뀐 유아관은 하나의 독립된 인격체이며 세상의 빛이고 또한 두려움의 대상으로 바뀌게 되었다. 다음으로 유아교사에 대한 이해에서는 유아교사의 이미지와 역할과 자질, 그리고 미래교사로서의 자신의 모습을 비추어보는 것으로 나누어 분석하였다. 유아교사의 이미지는 치마에서 바지로, 할머니에서 척척박사로, 겉모습에서 내면의 세계까지 보는 이미지로 바뀌었다. 교사의 역할에서는 올바른 길로 인도해주는 교사에서 좀 더 포괄적인 역할로, 추상적인 역할에서 구체적인 역할로, 그리고 기본생활습관이나 사회성 발달을 도와주는 역할로 인식하였고, 자질과 관련해서는 사랑과 단순한 기술적인 자질에서 슈퍼우먼 자질로 바뀌었다. 마지막으로 미래교사로서의 자신의 모습과 관련해서는 신입생의 교사로서의 모습에 영향을 주는 타인의 영향과 주변 사람, 그리고 관심의 변화가 무엇인지에 대해서 살펴보았다. 2. 유아교육과 신입생들의 유아교육과 입문은 어떠한 의미를 갖는가? 본 연구에서는 유아교육과 신입생들의 유아교육 입문경험이 어떠한 의미를 갖고 있는지에 대하여 크게 심리적․사회적․교육적 의미로 나누어 분석하였다. 심리적 의미는 독립된 성인으로 발 디디기, 사회적 의미는 함께 하는 문화에 익숙해지기, 교육적 의미는 교사로서의 나 만들어가기로 해석할 수 있다. 먼저 유아교육과 신입생들의 유아교육과 입문에서 심리적 의미로 드러난 결과는 자유에 적응하기, 시행착오속의 전이로 의미를 분석하였고, 둘째, 사회적 의미로 함께하는 문화에 익숙해지기에서는 다양한 인간관계의 형성과 유아교사의 사회적 위상을 인식하는 측면으로 의미를 분석하였다. 마지막으로 교육적 의미로 교사로서의 나 만들어가기에서는 적성을 확인하는 장, 인성성숙의 장, 그리고 실력을 키우는 장으로서 유아교육 입문경험을 인식하고 있음을 볼 수 있었다.

유아교육과 보육 통합에 대한 가정어린이집 원장과 교사의 인식 연구

이현선 공주대학교 대학원 2015 국내석사

본 연구의 목적은 보육과 교육의 출발점 단계인 0∼2세 보육을 담당하고 있는 가정어린이집의 원장과 교사들의 인식을 바탕으로 유아교육과 보육의 올바른 통합 방향을 모색하기 위한 기초자료를 제시하는데 있다. 이 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 가정어린이집 원장과 교사의 유아교육과 보육 통합의 의미와 필요성에 대한 인식은 어떠한가? 2. 가정어린이집 원장과 교사의 유아교육과 보육 통합을 위한 가장 바람직한 방안에 대한 인식은 어떠한가? 이러한 연구결과를 바탕으로 결론을 내리면 다음과 같다. 첫째, 유아교육과 보육의 통합의 의미는 가정어린이집 원장은 소관 중앙부처의 통합을 의미한다는 의견이 가장 높았고, 교사의 경우에는 유치원과 어린이집의 교육 및 서비스의 기능 통합을 의미한다는 의견이 가장 높았다. 원장과 교사 모두 유아교육과 보육의 통합이 현재 분리된 소관 중앙부처의 통합이자 유치원과 어린이집의 교육 및 서비스 기능 통합을 의미한다고 인식하고 있다. 유아교육과 보육의 통합의 필요성에 대해 원장은 ‘국가 인력과 예산의 낭비를 방지하고 공평한 행·재정직 지원’을 가장 높게 응답하였고, 교사는 ‘유치원과 어린이집 교사 양성시 동일한 자격과 지위를 갖게 하고 전문성을 높이기 위해서’ 라는 응답으로 각기 달랐지만 원장과 교사 모두 불필요하다는 응답보다는 유아교육과 보육의 통합이 필요하다는 인식이 높은 점에 중요한 의미가 있다. 산업사회로 진입하면서 기혼여성의 사회진출에 따라 유치원과 어린이집에서 보육과 교육의 기능이 모두 강화되며, 두 기관의 기능이 유사해졌는데 현재와 같이 이원화 되어 있다면, 부모들에게도 혼란을 가중시킬 뿐 아니라, 가정어린이집 현장에서도 행·재정의 비효율성 문제, 교사에 관한 문제, 유치원과 어린이집의 마찰 등, 많은 문제들을 야기시킬 수 있어 유아교육과 보육의 통합은 필요하다 할 수 있다. 둘째, 유아교육과 보육 통합을 위한 가장 바람직한 방안에 대해 먼저 관장부처 통합은 원장과 교사 모두 교육부에서 관장해야 한다는 응답은 가장 많았으나, 현재의 관리 감독 위주 체제에서 벗어나 바람직한 운영 방안을 제시해 줄 수 있고, 가정어린이집 현장에 관한 운영기준, 시설설비, 교사 자격 및 지원 등 모든 부분에서 조정 과정을 거쳐 합의점을 찾을 수 있는 곳에서 관장 해야 할 필요가 있다. 통합시 연령 범위는 0∼5세 모두 포함해야 하되, 연령별 분리방법은 0∼2세와 3∼5세로 분리하는 것을 선호하는 것으로 나타났는데 이는 3∼5세와는 다른 0∼2세 영아의 발달적 특성을 이해하고 통합 과정에 반영하여야 할 필요가 있다는 것이다. 통합시 교사의 자격과 직위 체계는 원장과 교사 모두 현행보다 세분화된 직위 체계를 선호하였는데 이는 정교사 2급에서 원장까지 실제 25년 정도 소요되는 유치원에 비해 어린이집은 보육교사 3급에서 원장까지 6년 이상 경력이면 가능하기 때문에 어린이집 교사의 전문성 신장을 위한 더욱 세분화되고 체계적인 자격과 직위 체계가 마련되어야 한다. 교사의 자격취득방법 대해 원장은 대학학력에 따른 자격급수를 분류하자는 의견이 많았으며, 교사는 국가고시를 통해 자격을 취득하자는 의견이 많았는데 이는 현재의 자격취득방법이 개방형 교과목 학점 이수제이기 때문에 자격취득이 쉽고 제한이 거의 없는 것에 대한 문제점을 인식한 것으로 질높은 교사의 양성을 위해 자격취득방법을 심화시킬 필요가 있다. 통합시 교사 양성기관에 대해 원장과 교사 모두 2년제 이상, 3년제 이상의 유아교육학과와 아동관련 학과에서 교사를 양성해야 한다고 인식하고 있는데 현재 어린이집 교사의 양성과정 중 보육교사교육원이나 사이버대학, 또는 학점은행제 과목 이수를 통한 과정은 교사 양성과정으로는 부족하며 체계적으로 우수한 교사를 양성하기 위해 전문성 있는 양성과정을 구축하여 교사의 전문성을 제고하여야 한다. 통합시 교사의 처우에 대해서도 자격·학력·경력을 함께 고려하는 방식 다음으로 교사 모두 동일한 기준에 따라 개선해야 한다는 인식이 높았는데 이러한 인식은 교사의 질적 수준을 높이기 위함으로 이를 지원하기 위해 영아반 교사에 대한 차별을 없애고 처우 개선 및 동등한 기회를 제공해줄 필요성이 있다. 통합시 보육 및 유아교육기관 설립 유형은 모두 국공립으로 전환해야 한다는 의견이 가장 높았는데 이는 국공립 전환으로 새로운 시설을 설립하는 비용 낭비를 막고 국공립시설과 같이 운영비, 인건비 지원을 통해 영아보육환경 개선 및 교사의 근무환경 개선으로 차별 없고 질 높은 영아보육이 이루어 질 수 다는 것이다. 새로운 통합기관 출범시 기존 유치원과 어린이집의 전환 기준에 대해서는 원장과 교사 모두 0∼2세 영아담당기관과 만 3∼5세 유아담당기관으로 구분하여 전환하자는 의견이 높았는데 영아와 유아의 발달상의 차이를 이해하여야 할 필요성을 나타낸 것으로 통합시 발달특성을 꼭 고려해야할 필요성이 있다. 교육과정이나 운영‧지원체제는 국가가 중심이 되어 지원해줄 수 있는 통합 체제를 구축하여 수요자의 요구에 맞게 정비하고 이에 따라 합리적인 지원 체제를 마련하여 일관성 있게 운영‧관리되어야 할 필요가 있다. 통합시 교육·보육의 비용의 부담은 가정어린이집 원장과 교사 모두 소득에 따라 국가와 학부모가 나눠서 차등 부담하자는 응답이 가장 높았으며, 통합시 정부에서 우선 지원해야 할 사항이 인건비로 응답한 비율이 가장 높았는데 이는 몇 년째 동결되어 있는 보육료로 인해 교사의 처우 개선 지원 문제와 전반적인 어린이집 운영의 어려움을 반영한 것으로 국가가 재정상의 문제를 이유로 표준보육료를 현실화하지 못하고 있고 그 부담을 어린이집에만 전가하고 있으므로 국가와 학부모가 교육·보육의 비용을 차등 부담해야한다는 의견이 높게 나타났다. 이러한 어려움을 해결하고 영아보육의 질을 높이기 위해서는 표준보육료를 현실화 시키고 인건비 지원을 통해 가정어린이집 원장의 보육교사 겸직을 해소시키고 영아반 교사가 차별받지 않게 동등하게 처우 개선을 해주어야 한다. The purpose of this study is to provide fundamental data for searching the correct direction of the integration of early childhood education and care, based on the perception of Family Daycare Center's directors and teachers responsible for caring of children aged 0∼2 which is the starting level of care and education. Research questions of this study may be summarized as follows: 1. What perception have Family Daycare Center's directors and teachers about the meaning and necessity of the integration of early childhood education and care? 2. What perception have Family Daycare Center's directors and teachers about the most appropriate ways for the integration of early childhood education and care? Based on these research findings, we could conclude as follows: First, the most common response for Family Daycare Center's directors was that the integration of early childhood education and care means the integration of competent central ministries, and on the other hand the most common response for teachers was that it means the integration of education and service functions of kindergartens and childcare centers. But both directors and teachers have the perception that the integration of early childhood education and care means the integration of currently separated competent central ministries and at the same time means the integration of education and service functions of kindergartens and childcare centers. It has significant implications that on the necessity of the integration of early childhood education and care the opinion, "the integration of early childhood education and care is necessary" is overwhelming in both directors and teachers. Second, that the competent ministry should be the Ministry of Education when integrated was the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers. For the age range when integrated, the most common response for Family Daycare Center's directors was that the age range of infants and young children is 0 to 5 inclusive, and the response for the majority(56.25%) of teachers also is that it should be 0 to 5 inclusive. For the ways of agency separation by age when integrated, the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers was that agency should be separated into childcare centers for children aged 0∼2 and kindergartens for children aged 3∼5. For the agency name when integrated, the most common response for Family Daycare Center's directors was that "infant and toddler school" for children aged 0∼2 and preschool for children aged 3∼5 are appropriate, and the most common response for teachers was that "infant and young children school" for children aged 0∼5 is appropriate. For the qualification standards for teachers when integrated, both Family Daycare Center's directors and teachers have the opinion that the newly integrated qualification standards for infant and young children's teachers should be arranged. And for the classification of qualification for teachers when integrated, the response of the 80% or more of directors and teachers was that it should be classified by infant & young children's age. For different qualification and hierarchy after the integration of Early Childhood Education and Care(ECEC), directors prefer "regular teacher probation period(Grade 3, one year) → regular teacher(Grade 2) → regular teacher(Grade 1) → assistant director or predecessor → director", and on the other hand teachers prefer "teaching assistant(Grade 3) → regular teacher(Grade 2) → regular teacher(Grade 1) → assistant director → director". For the ways of acquiring the qualification for teachers when integrated, the most common response for Family Daycare Center's directors was that qualification grade should be classified by university degree, and the most common response for teachers was that qualification should be acquired through the state examination. For the teacher training institutes when integrated, the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers was that it is appropriate to train teachers in 2-year or more early childhood education department and child related department after the integration of ECEC. For the establishment type of institutes when integrated, at first the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers was that it should be national and public. For the conversion standard of the existing kindergartens and childcare centers when the newly integrated institutes start, the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers was that they should be converted classified into infant and toddler of aged between 0~2 institutes and young children of aged between 3∼5 institutes. For the appropriate time of regular education and care when integrated, the most common response for Family Daycare Center's directors was that all day program is appropriate, and on the other hand the most common response for teachers was that to be left to the integrated institutes is appropriate. For the tuition fees of education and care when integrated, the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers was that government and parents should share burden of cost with different proportion according to income level. For the priority support of government when integrated, the most common response for both Family Daycare Center's directors and teachers was that it should be personnel expenses. To find the most desirable integration measures, base data of policy making should be made through studying and combinating various perception of the field and if based on those data integration direction and policy are made, resistance in field application could be minimized and the feasible and advanced direction of the integration of early childhood education and care could be made.

음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램 개발 및 적용 효과

윤진주 원광대학교 2007 국내박사

The purpose of this study was to develop a spoken language-focused language education program for young children and find out its effects on their expression and comprehension capabilities as well as their language and thinking abilities. It is also aimed at examining the changes in children's disposition and attitudes with regard to their spoken language skills. The following questions are the core research topics: 1. How should the spoken language-focused language education program for young children be organized? 1) What should be the goal and objectives of the program? 2) What should be the contents of the program? 3) What should be the teaching method? 4) How should the program be evaluated? 2. What are the application effects of the spoken language-focused language education program for young children? 1) What effects does the program have on children's expression and comprehension capabilities? 2) What effects does the program have on children's language and thinking abilities? 3) What changes does the program bring about in the children's disposition and attitudes regarding their spoken language skills? The program was developed through the following procedures: First, a literature survey regarding the development and education of spoken language; Second, in-depth interviews with 20 teachers at education institutes for young children in order to assess the current situation of spoken language education and find out the teachers' needs; Third, the preparation of a draft program on the basis of the literature survey and the interview results; and, Fourth, verification of the draft program's validity by four early childhood education professors and one Korean language and literature professor. Through these development procedures, the program came to be composed of its goal and objectives, contents, teaching and learning methods as well as an evaluation system. The subjects of this study were 40 children of ages 4, who were enrolled in two classes at a kindergarten located in I city, Jeollabuk-do. One class was assigned to be the experimental group and the other to be the control group. For the children in the experimental group, the spoken language-focused language education program was applied for 13 weeks. Independent t-tests were administered for these children to evaluate their expression and comprehension capabilities as well as their language and thinking abilities. The teachers' reflective journals were analyzed to find out the changes in the children's disposition and attitudes regarding their spoken language. This study has revealed the following results: 1. The spoken language-focused language education program was composed in the following manner. First, the goal and objectives of the program were constructed with the aim of improving young children's spoken language skills in terms of knowledge as well as processes and emotions. Second, the contents of this program consisted of materials related to the aspects of knowledge, processes and attitudes. The knowledge of contents were divided into three parts of form, contents, and use. The form-related contents were consisted of phonology, morphology and syntax. The contents and use parts were composed of semantics and pragmatics, respectively. The process of contents were consisted of materials to help children learn procedural techniques needed for thinking based on perception, analytical thinking, synthesis thinking and reasoning thinking. The attitude of contents were organized in such a way as to help children develop positive dispositions to enjoy listening and speaking, and develop attitudes needed for correct listening and speaking. Third, the teaching and learning methods of this program consisted of the principles of teaching and learning, the teacher's role, types of educational activities, group formation, and the physical environment for spoken language education. The teaching and learning principles provided in this study included the following ones; 'Listening and speaking should be considered as a continuous process,' 'Opportunities to listen to a variety of sounds as well as abundant talk materials should be provided,' 'The teacher should use correct pronunciation, words and sentences, thus becoming a desirable model for listening and talking,' and 'The teacher should form an environment that encourages and supports listening and speaking.' As teacher's roles, the program offered the following points; 'Providing opportunities for children to listen carefully and speak confidently', 'Setting an example so that children can use correct pronunciation, words and sentences', 'Asking appropriate questions to help children maintain dialogue', 'Showing proper responses so that children can enjoy listening and speaking', 'Fostering a permissive classroom environment that prompts children to listen and speak'. The types of educational activities were composed of story sharing, language games, discussion after listening to fairy tales, and drama plays. As for group formation, large groups should be the mainstream, but there should be a diversity so that mid-sized and small groups can exist concurrently. Depending on the interest and response of children, there may be transition from group activities to individual ones. As for the physical environment, the program called for the arrangement of such items as a felt board, magnet materials, various dolls, story books, puzzle cards, materials for recording and listening, talking game cards, tape recordings of various sounds, photos and picture materials, telephones and microphones. Fourth, this program is constructed in such a way that the validity of its goal and objectives, contents as well as its teaching and learning methods would be evaluated through the collection of the teachers' reflective journals and the products made as a result of the children's activities. 2. The spoken language-focused language education program brought about the following effects. The program produced positive effects in terms of knowledge, process and attitudes regarding their spoken language skills. Specifically, there was improvement in the children's expression and comprehension capabilities as well as in their procedural skills needed for listening and speaking while thinking perceptively, analytically, synthetically and reasonably. The children also be to develop positive dispositions to enjoy listening and speaking assertively, curiously, fluently, flexibly, sensitively and exquisitely. They also developed attitudes that made them respect others by taking turns in listening and speaking. 본 연구의 목적은 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램을 개발하고 만 4세 유 아에게 적용하여 유아의 표현언어 및 이해언어 능력, 언어 및 사고 능력에 미치는 효 과를 검증하고, 음성언어의 성향 및 태도 변화를 살펴보는데 있다. 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램 구성은 어떠한가? 1) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램의 교육목적 및 목표는 어떠한가? 2) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램의 교육내용은 어떠한가? 3) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램의 교수방법은 어떠한가? 4) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램의 평가는 어떠한가? 2. 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램 적용 효과는 어떠한가? 1) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램이 유아 표현언어 및 이해언어 능력 에 미치는 효과는 어떠한가? 2) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램이 유아 언어 및 사고 능력에 미치는 효과는 어떠한가? 3) 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램이 유아 음성언어의 성향과 태도 변 화에는 어떠한가? 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램은 다음과 같은 절차에 의해 개발되었다. 첫째, 음성언어 발달과 교육에 관련된 문헌을 고찰하였다. 둘째, 음성언어 교육 실태 및 요구를 알아보기 위해 유아교육기관에 근무하는 교사를 20명을 대상으로 심층면담 하였다. 셋째, 관련문헌 분석 결과와 음성언어 교육 실태 및 요구 조사 분석 결과를 반영하여 프로그램 시안을 구성하였다. 넷째, 유아교육학과 교수 4인과 국어국문학과 교수 1인에게 프로그램 시안에 대해 내용타당도를 검증받았다. 이러한 개발 과정에 따라 유아 음성언어 중심의 언어교육 프로그램 교육목적 및 목표, 교육내용, 교수·학 습 방법, 평가 체제가 구성되었다. 본 연구의 대상은 전라북도 I 시에 소재한 M 유치원의 만 4세 유아 40명이다. 연구 자는 2학급을 선정하여 실험집단과 통제집단으로 임의 배정하였다. 실험집단 유아에 게는 음성언어 중심의 언어교육 프로그램이 13주 동안 적용되었다. 실험 집단 유아에 게는 표현언어 및 이해언어와 언어 및 사고 능력을 측정하기 위하여 사전-사후 증가 분에 대한 독립표본 t-검증을 실시하였으며, 교사의 반성적 저널을 분석하여 음성언어 의 성향과 태도의 변화를 분석하였다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 1. 음성언어 중심의 언어교육 프로그램은 다음과 같이 구성되었다. 첫째, 본 프로그램의 교육 목적 및 목표는 유아 음성언어의 지식적 측면과 과정적 측면의 향상, 그리고 정의적 측면의 형성을 위하여 구성되었다. 둘째, 본 프로그램의 교육내용은 지식, 과정기술, 성향 및 태도에 관련된 내용으로 구성되었다. 지식에 대한 교육내용은 언어의 구조에 따라 형식·내용·사용 측면으로 분류하고, 형식은 음운론·형태론·구문론으로, 내용은 의미론으로, 사용은 화용론에 관련된 내용으로 구성되었다. 과정기술에 대한 교육내용은 지각적·분석적·종합적· 추리적으로 사고하며 듣고 말하는 과정기술을 익히기 위한 내용으로 구성되었다. 성 향과 태도에 대한 교육내용은 듣기와 말하기를 즐기는 긍정적인 성향과 바르게 듣고 말하는 태도가 형성될 수 있도록 내용이 구성되었다. 셋째, 본 프로그램의 교수·학습방법은 교수·학습의 원리, 교사의 역할, 교육활동 의 유형, 집단구성의 형태, 음성언어 교육을 위한 물리적 환경으로 구성되었다. 교수·학습원리로는 ‘듣기와 말하기를 연속적인 과정으로 간주한다’, ‘다양한 소리를 들을 수 있는 경험과 풍부한 말할 거리를 제공해야 한다’, ‘교사는 정확한 발음·단 어·문장을 사용하여 듣기와 말하기의 바람직한 모델이 되어야 한다’, 그리고 ‘듣기와 말하기를 격려하고 지지해 주는 환경을 조성해 주어야 한다’로 구성되었다. 교사의 역할로는 '유아가 주의 깊게 듣고 자신감 있게 말할 수 있도록 기회 제공하 기', '유아가 정확한 발음·단어·문장을 사용할 수 있도록 모범 보이기', '유아가 대화 를 유지할 수 있도록 적절한 질문하기', '유아가 듣고 말하기를 즐길 수 있도록 적절 한 반응하기', '유아의 듣기와 말하기를 촉진할 수 있는 허용적인 교실 분위기 조성하 기'로 구성되었다. 교육활동의 유형은 이야기 나누기, 언어게임, 동화 듣고 토의하기, 극놀이로 구성되 었다. 집단구성의 형태는 대집단을 중심으로 하되, 중집단, 소집단이 병행될 수 있게 다양하게 구성하고, 유아의 흥미와 반응에 따라 개별활동으로 전이될 수 있도록 하였 다. 물리적 환경으로는 융판자료, 자석자료, 각종 인형, 동화책, 이야기 꾸미기 자료, 수 수께끼카드, 녹음하고 들을 수 있는 자료, 말하기 게임카드, 다양한 소리가 녹음된 테 이프, 사진 및 그림 자료, 전화기, 마이크가 비치되도록 구성되었다. 넷째, 본 프로그램의 평가는 교사의 반성적 저널과 유아의 활동 결과물을 수집하여 프 로그램의 교육 목적 및 목표, 교육내용, 교수·학습 방법의 적절성을 평가하도록 구성 되었다. 2. 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램 적용 효과는 다음과 같다. 음성언어 중심의 유아 언어교육 프로그램은 유아의 음성언어 지식·과정·정의적 측면에 긍정적인 효과가 있었다. 즉, 유아의 표현언어 및 이해언어 능력이 향상되었 고, 지각적·분석적·종합적·추리적으로 사고하면서 듣고 말하는 과정기술이 향상되 었다. 그리고 음성언어의 성향 및 태도 변화 관련해서 유아는 도전적이며 호기심 많 게, 유창하고 융통성 있게, 민감하고 정교하게 듣기와 말하기를 즐기는 긍정적인 성향 을 형성하였으며, 태도 변화 관련해서 교대로 듣고 말하는 태도와 상대방을 배려하는 태도가 형성되었다.

예비교사 교육과정 중 동작관련과목의 실태조사 및 교사의 인식에 관한 연구

안정은 중앙대학교 대학원 2003 국내석사

본 연구의 목적은 전국의 유아교육학과가 개설된 대학의 예비교사 교육과정 중 동작관련과목 개설현황 실태조사와 동작교육과목의 수업내용 및 이에 대한 교사의 인식을 알아보고자 하는 것이다. 본 연구의 대상은 2001년 현재 유아교육학과가 개설된 전국의 전문대학, 4년제 대학의 동작관련과목 139개 과목과 동작교육과목 강의계획서 38부이었으며, 이 과목을 이수한 교사 5명을 대상으로 면담을 실시하였다. 이와 같은 절차로 조사한 결과는 다음과 같다. 1) 23개 4년제 대학 중 20개 대학교(86.95%), 83개 전문대학 중 65개 대학(78.31%)에서 동작관련과목이 개설되어 있었다. 2) 동작관련과목의 교과명은 4년제 대학에서는 `유아동작교육`과 `유아(창의적)신체표현`(23.07%), `유아음률교육`(15.38%), `유아음악과 율동`(15.38%), `유아체육교육`(7.69%), `유아무용교육`(11.53%), `리듬과 창작활동`(3.84%) 순으로 많이 개설되어 있었다. 전문대학에서는 `유아(창의적)신체표현`(28.08%), `유아동작교육`(24.71%), `유아음률교육`(19.10%), `유아체육교육`(10.11%), `유아무용교육`과 `유아율동교육`(5.61%), `유아음악교육`(4.49%) 순으로 많이 개설되어 있는 것으로 나타났다. 3) 동작관련과목의 이수구분은 4년제 대학에서는 전공필수(80.76%)로, 전문대학에서는 전공선택(78.49%)으로 많이 택하고 있었다. 4) 동작관련과목의 개설시기는 4년제 대학에서는 3학년(61.53%), 전문대학은 1학년 2학기(34.95%)와 2학년 1학기(29.12%)에 주로 개설되어 있었다. 5) 동작관련과목의 이수학점 및 시간을 살펴보면 4년제 대학에서는 3학점 3시간(65.38%), 전문대학에서는 1학점 2시간(44.66%)으로 가장 많이 배정되어 있었다. 6) 강의 목적은 「다양한 신체활동을 통한 동작의 즐거움 경험」, 「동작교육의 제반이론 습득」, 「동작을 통한 유아들의 정서표출유도」, 「창의성 중심의 활동중시」, 「모의수업을 통한 바람직한 지도방법 습득 및 실제적 활용」, 「다양한 활동의 실제 소개」, 「다른 영역, 활동과 연계성을 고려한 통합적 운영」으로 기술되어 있었다. 7) 강의방법 중 이론과 실기의 실시방법은 매 주 이론강의 후 이론에 따른 실기 병행, 매 주 이론강의 후 활동실례 소개, 기본적인 이론강의 후 모의수업 실시, 매 주 강의한 내용으로 모의수업 발표가 있었다. 8) 강의방법 중 실기수업의 방법은 조별 혹은 개인별 이론을 토대로 모의수업을 실시 및 평가, 동작요소 혹은 생활주제에 따른 신체활동 모의수업의 발표, 동작요소와 생활주제 모두에 따른 신체활동 모의수업 발표, 통합적 접근방법 모의수업, 자신이 계획한 활동을 유치원 현장에 적용, VTR 촬영, 결과발표, 현장 동작교육수업 참관, 현장에서 주로 쓰이는 율동, 노래 위주로 한 모의수업, 손유희 발표가 있었다. 9) 강의내용 중 이론부분의 동작교육 개념과 내용은 비교적 다른 것에 비해 잘 다루어지고 있었다. 하지만 38개 과목의 82%가 환경부분을, 74%가 평가부분을 다루지 않고 있었다. 때문에 이 부분을 배우지 못한 교사들이 현장에서 활동을 적용하는데 여러 어려움을 토로하고 있었다. 10) 강의내용 중 실기부분의 기본동작요소와 기본동작, 창의적 신체표현, 구조화된 율동을 많이 다루어지고 있었지만, 38개 과목의 63%가 교육계획안을 작성하지 않고 있었다.

과학중심 유아 STEAM교육 프로그램 개발 및 적용

강경희 가천대학교 일반대학원 2018 국내박사

과학중심 유아 STEAM교육 프로그램개발 및 적용효과 강 경 희 가천대학교 대학원 유아교육전공 (지도교수 허혜경) 본 연구는 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램을 개발하고, 개발된 프로그램을 유아교실에 적용하여 유아의 과학과정기술, 창의적 인성, 과학적 문제해결력에 미치는 효과를 검증하고자 하였다. 연구목적을 수행하기 위해 아래와 같이 연구문제를 설정하였다. [연구문제 1] 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 구성은 어떠한가? 1-1. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 목적 및 목표는 어떠한가? 1-2. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 내용은 어떠한가? 1-3. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 교수-학습방법은 어떠한가? 1-4. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 평가는 어떠한가? [연구문제 2] 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 효과는 어떠한가? 2-1. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램이 유아의 과학과정기술에 미치는 효과는 어떠한가? 2-2. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램이 유아의 창의적 인성에 미치는 효과는 어떠한가? 2-3. 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램이 유아의 과학적 문제해결력에 미치는 효과는 어떠한가? [연구문제 1]에서는 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 효과를 검증하기 위한 기초연구를 바탕으로 프로그램 시안을 구성하였다. 구성한 프로그램 시안은 유아교육전문가 11인의 타당성 검토를 거친 후 프로그램의 목적과 목표, 내용, 교수-학습방법, 평가를 재구성하고, 예비연구를 통해 유아교육전문가 3인과 유아 교사 2인의 현장 적합성 검증을 받아 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램을 개발하였다. [연구문제 2]에서는 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램이 유아의 과학과정기술, 창의적 인성, 과학적 문제해결력에 미치는 효과를 검증하였다. 연구대 상은 경기도 I시에 소재한 I유치원의 2개 학급 만 5세 유아 41명이며, 실험집단 20명, 통제집단 21명으로 선정하였다. 연구도구는 유아 과학과정기술 능력을 측정하기 위한 검사는 남기원(2001)의 도구를 사용하였으며, 창의적 인성 능력을 측정하기 위한 검사는 조현정(2010)의 도구를 사용하였다. 과학적 문제해결력을 측정하기 위한 검사 도구는 Tegano, Sawyers와 Moran(1989)의 연구 도구를 사용하여 사전, 사후 검사를 실시하였다. 프로그램 적용기간은 2017년 4월 24일부터 2017년 7월 21일까지 12주간 주 3회 총 36회로 실시하였다. 실험집단은 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램을 실시하였고, 통제집단에서는 누리과정에 기초한 과학교육을 실시하였다. 수집된 자료는 SPSS 22.0 프로그램을 이용하였으며, 실험집단과 통제집단의 동질성검사를 반영하여 집단 간의 차이가 나타나지 않으면 t검증, 집단 간의 차이가 나타나면 사전점수를 공변인(covariate)으로 하여 공변량분석(ANCOVA)을 실시하였다. [연구문제 1]에 의해 본 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램은 ‘과학적 원리와 개념을 이해하고 일상생활 속에서 일어나는 문제를 해결하기 위하여 과학과정기술, 창의적 인성, 과학적 문제해결력을 증진시킨다.’는 목적으로 설정하였다. 목표는 ‘과학적 태도와 소양 증진하기’, ‘의사소통능력 증진하기’, ‘창의적 인성 함양하기’, ‘과학적 문제해결력 향상하기’, ‘융합적 소양 함양하기’, ‘ 대인관계능력 증진하기’이다. 둘째, 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 내용은 물리, 기계와 도구 영역에 융합, 창의, 소통, 협력의 내용을 포함시켜 총 12회로 구성하였다. 셋째, 선정된 교육 내용과 방법을 유아 교실에 적용할 수 있도록 프로그램의 단계를 상황 제시, 창의적 설계, 감성적 체험으로 구성하여 STEAM의 5개 영역이 융합되도록 프로그램을 전개하였다. 넷째, 프로그램의 평가는 유아평가와 프로그램 평가로 구성하였다. 유아평가는 유아에 의한 자기평가와 교사의 유아 관찰 평가를 실시하였으며 프로그램 평가는 유아 활동 반응 평가와 교사의 교수-학습방법 평가, 과학과정기술, 창의적 인성, 과학적 문제해결력 검사를 실시하였다. [연구문제 2]에 의해 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램의 효과를 검증한 결과 첫째, 과학과정기술력에서 실험집단이 통제집단보다 관찰하기, 분류하기, 의사소통, 측정하기, 예측하기, 추론하기의 과학과정기술 전체와 모든 하위영역에서 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 둘째, 창의적 인성능력에서 실험집단이 통제집단보다 ‘독특성-호기심’, ‘개방성-유머’, ‘민감성–다양한 흥미’, ‘상상력-놀이성’, ‘독립성-몰두’, 창의적 인성 전체와 모든 하위영역에서 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 셋째, 과학적 문제해결력에서도 실험집단이 통제집단보다 문제의 발견 및 진술, 문제해결에 대한 아이디어 제안 및 적용, 문제해결에 대한 결론짓기의 과학적 문제해결력 전체와 모든 하위영역에서 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 결론적으로 본 연구에서 개발한 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램은 프로그램의 목적 및 목표, 내용, 교수-학습 방법, 평가가 연계성 있게 구성되었으며 유아의 과학과정기술, 창의적 인성, 과학적 문제해결력 향상에 효과적인 것으로 나타났다. 이러한 결과는 과학중심 유아 STEAM교육 프로그램이 유아의 과학과정기술, 창의적 인성, 과학적 문제해결력 향상을 도모하고, 유아 STEAM 프로그램이 유아교육현장에 적용 가능하다는 교육적 가치를 시사한다. Abstract Development and Application Effects of Science-centered Early Childhood STEAM Program Kang, Kyung Hee Advised by Prof. Huh, Hae Gyeoung Dept. of Early Childhood Education The Graduate School of Gacheon University The purpose of this study is to develop the science-centered early childhood STEAM program and examine the application effects on childhood scientific processing skill, creative personality and scientific problem-solving ability. To implement this purpose this study raises the following selected research questions: [Research Question 1] What is the composition system of the science-centered early childhood STEAM program? 1-1. What is the purpose and goal of the science-centered early childhood STEAM program? 1-2. What is the contents of the science-centered early childhood STEAM program? 1-3. What is the teaching method of the science-centered early childhood STEAM program? 1-4. What is the evaluation of the science-centered early childhood STEAM program? [Research Question 2] What are the effects of science-centered early childhood STEAM program? 2-1. What are the effects of the science-centered early childhood STEAM program on early children’s scientific processing skill? 2-2. What are the effects of the science-centered early childhood STEAM program on early children’s creative personality? 2-3. What are the effects of the science-centered early childhood STEAM program on early children’s problem-solving ability? [Research Question 1] deals with the fundamental research in order to develop preliminary program by examining the effects of the science-centered early childhood STEAM program. The composed preliminary program was tested by the 11 experts in early childhood education, and the purpose, goal, contents, teaching-method, and evaluation of the program was reorganized. The final science-centered early childhood STEAM program was verified by the on-sight validity test of 3 early childhood education experts and 2 early childhood teachers. [Research Question 2] deals with the effects of science-centered early childhood STEAM program on childhood scientific processing skill, creative personality and scientific problem-solving ability. The subjects of research were 41 early children of 5-year age in 2 classrooms of kindergarten located in I city of Gyeonggo-do province. 20 children were selected for experiment group and 21 for control group. To evaluate the creative personality, the test tool of Nam, Ki Won (2001) was used. To evaluate the scientific problem-solving ability, the research test tools of Tegano, Sawyers and Moran (1989) was used before and after the program application. The program was applied 3 times a week, total 26 times for 12 weeks from Apr. 24, 2017 to Jul 21, 2017. The science-centered early childhood STEAM program was applied to the experiment group, whereas, the Nu-ri program-based education was applied to the control group. The collected data were processed by SPSS 22.0 program. The f test was conducted if two groups do now show the difference through the homogeneity test, and the ANCOVA was conducted if two groups show the difference by taking preliminary score as covariate. The research result in [Research Question 1] can be summarized as follows. First, the purpose of the science-centered early childhood STEAM program was to understand the scientific principle and concept, and promote the ability to scienctific processing skill, creative personality, and scientific problem-solving ability. The goal was to ‘improve the scientific attitude and inclination,’ ‘improve the communicative ability,’ ‘improve the creative personality,’ ‘improve the problem-solving ability,’ ‘convergence ability,’ and ‘improve the inter-personal relationship ability.’ Second, the contents of the program consisted of 12 elements including convergence, creativeness, communication, and cooperation as well as physics, mechanics, and tools. Third, the program was developed to educate the convergence of 5 fields of STEAM by organizing the stages of the program with situation presentation-creative design-emotional experience so that the selected education material and method can be applied to early childhood education classroom. Fourth, the evaluation of the program consisted of child evaluation and program evaluation. The child evaluation included the self-evaluation by child and the examination evaluation by teacher, and the program evaluation included child activity response evaluation, and teaching-method evaluation, scientific processing skill, creative personality, and scientific problem-solving ability test. The research result of the application effects of the program in [research Question 2] can be summarized as follows. First, the experimental group showed significantly higher points in comparison with control group in examining, classifying, communicating evaluating, predicting, reasoning in all scientific processing skills and all the sub-fields. Second, the experimental group showed significantly higher points in comparison with control group in ‘uniqueness-curiosity,’ ‘openness-humor,’ ‘sensitiveness-various interest,’ ‘imaginativeness-game,’ ‘independence-immersion,’ in all creative personality ability and all sub-fields. Third, the experimental group showed significantly higher points in comparison with control group in problem finding and describing, solution idea suggestion and application, and conclusion making in all problem-solving abilities and all sub-fields. In conclusion, this study confirms that the science-centered early childhood STEAM program was coherently organized with respect to the purpose and goal, contents, teaching-learning method, and evaluation, and it gave positive effects on childhood scientific processing skill, creative personality and scientific problem-solving ability. This research result casts a significant insight that this program will definitely develop the various child’s scientific ability and can be utilized as a very valuable education tool in the early child education environment.

유아교사의 정서지능과 전문성인식이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향

김 성 옥 동의대학교 대학원 2018 국내석사

본 연구는 유아교사의 정서지능, 전문성인식, 교사-유아 상호작용의 관계를 분석하고 유아교사의 정서지능과 전문성인식이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향에 대해 알아보는데 그 목적이 있다. 본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 일반적 특성(연령, 교육경력, 최종학력 등)에 따른 정서지능, 전문성인식, 교사-유아 상호작용의 차이는 있는가? 2. 유아교사의 정서지능, 전문성인식 교사-유아 상호작용의 관계는 있는가? 3. 유아교사의 정서지능과 전문성인식이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향은 있는가? 본 연구의 대상은 부산과 경남 지역의 보육 및 교육기관에 근무하고 있는 유아교사에게 350부의 설문지를 배부하여 회수한 뒤 불성실한 답변과 누락된 문항이 있는 14부와 분실 12부를 제외한 최종 324부를 분석 자료로 사용하였다. 본 연구에서 사용된 연구도구는 (1) 유아교사의 정서지능을 측정하기 위하여 Wong과 Law(2002)가 개발하고 한지현과 유태용(2005)이 번안한 WLEIS(Wong and Law Emotional Intelligence Scale) 도구를 사용하였다. (2) 유아교사의 전문성인식 수준을 측정하기 위하여 Lindsay와 Lindsay(1987)의 전문성인식 도구를 기초로 하여 조은주가 수정. 보완한 검사 도구를 사용하였다. (3) 교사-유아 상호작용을 평가하기 위해 The National Association for Education of Young Children(NAEYC) 인정기준, The National Childcare Accreditation Council(NCAC) 인정기준, The Assessment Profile for Early-Childhood Program(APECP) 평가척도, 이은해와 이기숙(1996)의 유아교육 프로그램 평가척도, 한국교육개발원(2000)의 평가기준 등 유아교육 프로그램 평가척도들에서 문항을 추출하여 이정숙(2003)이 수정·보완한 도구를 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS Win21.0 프로그램을 이용하였다. 연구방법은 연구대상의 일반적 특성을 알기 위해 기술통계 분석을 통한 평균과 표준편차를 산출하였다. 연구도구의 신뢰도를 확인하기 위해 신뢰도계수(Cronbach‘s α) 검사를 실시하였다. 교사-유아 상호작용, 정서지능, 전문성인식의 관계를 알아보기 위해 상관분석과 사후검증 (Scheffe)을 실시하였으며, 교사-유아 상호작용에 정서지능, 전문성인식이 미치는 상대적 영향력을 확인하기 위해 다중회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 결과를 요약, 논의하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 일반적 특성에 의한 정서지능이 유아교사-유아 상호작용에 어떠한 차이를 나타내는지를 알아본 결과 유아교사의 교육경력에서는 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났으나 유아교사의 연령, 최종학력에서는 유의미한 영향을 미치지 못하였다. 대학원 재학 이상의 유아교사가 정서지능이 높다는 신지혜(2016) 연구결과와 교사의 학력이 높을수록 정서지능이 높다는 박복매(2011) 결과와는 다르게 나타났다. 일반적 특성에 따른 전문성 인식의 차이를 살펴보면 유아교사의 연령과 교육경력, 최종학력에 따른 전문성인식의 차이는 통계적으로 유의한 차이를 나타냈다. 연령에 따라 41세 이상이 40세 미만의 집단들보다 전반적인 전문적 지식, 사회봉사, 자율성, 직업윤리에서 전문성인식이 높게 나타났는데 이것은 선행연구 조정녀(2012)와 권영미(2014)의 연구결과와 일치한다. 학력이 높을수록 유아교사의 전문적 지식과 기술요구, 직업윤리 등이 차이가 있는 것으로 나타난 신장미(2008), 정인화(2012)의 연구결과와 같은 맥을 나타냈다. 유아교사의 일반적 특성에 따른 유아교사-유아 상호작용의 차이를 살펴보면 유아교사의 연령과 교육경력에 따른 교사-유아 상호작용은 유의미한 차이가 나타났고, 최종학력에 따른 유아교사-유아 간 상호작용의 차이는 나타나지 않았다. 이와 같은 결과는 학력에 따른 상호작용의 차이가 나타나지 않았다는 나수지(2015)의 연구결과는 일치하고, 학력이 높을수록 높은 언어적 상호작용이 나타난다는 선행연구 박경숙, 임영미(2016)의 결과와는 일치하지 않는다. 둘째, 유아교사의 정서지능, 전문성인식, 유아교사-유아 상호작용의 상관관계 분석을 실시한 결과는 유아교사의 정서지능, 전문성인식이 유아교사-유아 상호작용 간 모두 정적상관 관계를 나타내었다. 이러한 결과는 유아교사의 정서지능이 유아와의 상호작용이 높은 정적상관을 가진다는 박경숙(2016)연구와 일치한다. 유아교사의 전문성인식 하위변인 중 사회경제적 지위 및 보수의 적절성과 상호작용 전체 간 상관은 통계적으로 유의미하지 않았다. 유아교사의 정서지능 전체와 전문성인식 전체 간 상관은 보통 수준의 정적 상관을 나타냈다. 셋째, 유아교사의 정서지능, 전문성인식이 유아교사-유아 상호작용의 전체에 있어서 65.1% 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 상호작용 중 정서적 상호작용에 60.2%의 영향, 언어적 상호작용에 62.4%의 영향, 행동적 상호작용에 59.2%의 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이수련(2013)의 연구에서 교사 전문성과 유아교사-유아 상호작용 간의 관계에 정서적. 언어적. 행동적 상호작용 모두 상관이 있다고 한 연구결과를 지지한다. 본 연구의 결과를 토대로 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 대상은 부산, 경남 지역의 유치원, 어린이집에서 근무하고 있는 유아교사를 대상으로 선정하였기 때문에 유아교사 전체를 일반화하는데 한계가 있다. 따라서 후속연구에서는 다양한 지역의 유아교사를 대상으로 보다 객관적 표집을 함으로써 연구결과의 일반화를 높여야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서는 유아교사의 정서지능, 전문성인식, 유아교사-유아 상호작용을 설문지를 이용하여 측정하였는데, 유아교사 자신의 주관적 의사의 반영으로 그 응답에서 정직성과 신뢰성에 다소 무리가 있을 수 있다는 제한점이 있다. 후속연구에서는 유아교사와의 면담, 인터뷰 및 관찰 등을 통해 보다 더 객관적이고 심층적인 연구 설계로서 유아교사-유아 상호작용을 연구할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 유아교사-유아 상호작용에 영향을 주는 변인으로 유아교사의 정서지능과 전문성인식에 대한 변인을 연구했으나, 후속 연구에서는 유아교사의 다양한 변인을 추가하여 유아교사-유아 상호작용을 살펴본다면 더욱 더 의미 있는 연구가 될 것이다. 본 연구결과가 갖는 의의는 유아교사의 정서지능과 전문성인식이 유아교사-유아 상호작용에 영향을 미치는 변인에 대해 그동안 거의 다루어지지 않았었는데 살펴보았다는데 의의가 있다. 유아교사의 올바른 정서지능과 전문성을 인식하고 수행하는 것은 궁극적으로 영유아가 질 높은 유아교육 및 보육 서비스를 제공받을 수 있도록 하는 것이다. 이렇듯 영유아에게 미치는 영향력을 고려할 때 유아교사의 정서지능, 전문성인식, 교사-유아 상호작용은 중요한 의미가 있다. 그러나 지금까지 정서지능과 전문성에 관련된 연구가 활발하지 못한 실정이다. 그러므로 본 연구에서는 유아교사의 정서지능, 전문성인식이 유아교사-유아와의 상호작용간의 관계와 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고 분석해 보는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 교사와 유아의 상호작용이 긍정적인 방향으로 이루어지길 바라며 더 나아가 유아교육현장에서 유아교육 및 보육의 질을 높이고 유아교사 과정과 자격요건에 기초자료로서 도움이 되고자 한다. 또한 유아교사와 유아의 질 높은 상호작용을 위해 유아교사의 정서지능의 향상을 위한 교육프로그램과 전문성인식을 높이기 위한 유아교사교육 프로그램 개발 및 다양한 프로그램 시행을 위한 연구가 필요한 것으로 보인다. The purpose of this study is to analyze the early childhood teachers' emotional intelligence, professionalism recognition and interaction between the teachers and the children and to explore their impacts on teacher-child interactions. The research issues to achieve this purpose are as follows: 1. Is there any difference in emotional intelligence, professionalism recognition, and teacher-child interactions according to the teachers’ general characteristics such as age, teaching experiences and educational background? 2. Is there any relation among the early childhood teachers’ emotional intelligence, professionalism recognition and teacher-child interactions. 3. How does emotional intelligence and professionalism recognition of infant teachers affect teacher-child interaction? The target of this study was 350 questionnaires for preschoolers working at daycare centers in Busan and South Gyeongsang Province, and 324 were used as analysis data excluding 26 questionnaires due to their untrustworthy quality of answers. The collected data were analyzed using the SPSS Win 21.0 program, and the specific data processing method performed a technical statistical analysis to understand the general characteristics of the study target and a Cronbach's α test to confirm the reliability of the research tool. A correlation analysis was conducted to identify the relationship between teacher-child interaction, emotional intelligence and professionalism, and a multi-return analysis was conducted to identify the relative impact of emotional intelligence and professionalism on teacher-child interaction. In this study, we used WLEIS (Wong and Low Emotional Intelligence Scale) developed by Wong and Raw (2002) and translated by Han Ji-hyun and Jewish (2005). An inspection tool used by Jeong Ji-yeon (2016) was used to measure the level of professional recognition of infant teachers. The National Association for Education of Young Children (NAEYC) Accreditation Standards, The National Childcare Accreditation Council. The results of this study are summarized as follows: First, after analyzing the impact of the general characteristics of infant teachers and professionalism recognition on teacher-child interaction, the teaching experience of infant teachers showed significant impact on teacher-child interaction but their age and education background showed no significant impact. the differences in emotional intelligence based on the general characteristics of an infant teacher did not significantly affect the age and final academic background of the infant teacher, but in the case of the institution type of the infant teacher, Looking at differences in professional perception according to general characteristics, it was found that differences in professional awareness by age, educational background and final education of an infant teacher showed significant differences in statistics, but there were no differences in professional perception by type of service. If you look at differences in teacher-child interactions according to the general characteristics of an infant teacher, there were significant differences in teacher-child interactions by age, educational background, and working institutions, and there were no differences in teacher-child interactions. Second, the results of an analysis of the correlation between emotional intelligence, professionalism, and teacher-child interaction of an infant teacher showed significantly positive correation. This result agrees with the research result performed by Park Kyungsook pointing the highly positive correstion between the infant teachers’ emotional intelligence and the teacher-child relation. The adequacy of socioeconomic status and remuneration which are child teachers' professionalism sub-variations, however, did not show statistically significant correlation on the overall interactions. The infant teachers’ emotional intelligence and professionalism recognition showed average correlation. Third, it was found that the emotional intelligence and professionalism of an infant teacher had 65.1 percent influence in teacher-child interaction. Among the overall impact, 60.2 percent influence on emotional interaction, 62.4 percent influence on linguistic interaction and 59.2 percent influence on behavioral interaction. This result, therefore, support the research result performed by Lee suryun(2013) saying that the teachers’ professionalism has positive correlation with the teacher-child interaction in terms of emotion, language, and bahavior. Based on the results of this study, the proposals for the study can be summarized as follows: First, the subject of this study is aimed at infant teachers working at kindergartens and daycare centers in Busan, South Gyeongsang Province, so there is a limit to generalize all infant teachers. Therefore, further studies should take more various subjects from different regions to increase the generalization of research results. Second, in this study, because only questionnaires have been used to measure the emotional intelligence, professionalism and infant teacher-child interaction, there are possibility of degrading the reliability by affecting teachers’ subjective opinions. Subsequent studies need to gain more objective results through interviews, and observations with teachers. Third, in this study, the teachers’ emotional intelligence and professionalism have been studied as variables that affect infant teacher-child interaction. In the further research more various variables should be taken into consideration but in further studies. Despite these limitations, the significance of this study was the attempt to look at the variables which has not been considered as an important factor on the infant teachers’ emotional intelligence and professional teacher-child interaction. It is important to have high emotional intelligence and professionalism recognition to achieve high quality of the child education. Therefore it is significant to analyze the teachers’ emotional intelligence, professionalism recognition, and teacher-child interaction. Because there were not enough amount of research on these variables, this study was designed and conducted to learn and show the significance. It is one of the important aims to draw more positive teacher-child interaction on the child education and to contribute to the improvement of the child education and teacher development programs. In addition, for the high quality interaction of the child education site, research on developing the education programs to improve the emotional intelligence and the professionalism recognition for infant teachers should be performed more frequently.