한국 교육공학의 역사적 고찰

김정예 이화여자대학교 1994 국내박사

1. 연구의 의의 및 목적 “교육공학(Educational Technology)”이라는 용어가 한국에서 공식적으로 사용되기 시작한 것은 1960년대 말엽이었다. 1950년대에는 “시청각교육(Audiovisual Education)”의 개념이 도입되었고 1960년대에는 시청각교육의 연구 보급활동이 폭 넓게 이루어졌다. 그리고 1960년대 말엽에 들어서면서 교육공학의 개념이 도입되어 발전하게 되었다. “교육공학”은 특히 20세기 후반부터 교육인구와 지식량이 급증하고 교육매체의 급진적인 발전이 이루어지면서 효율적인 교육방법 개발에 관심을 갖게됨에 따라 그 중요성이 강조되고 있다. 그러나 우리나라에 시청각교육이 도입되어 40년이 지난 지금까지 시대적 변천에 따라 그 동안의 교육공학 발전과정을 구체적으로 살펴보고 종합적으로 고찰한 연구적 연구는 아직 이루어지지 않은 실정이다. 지금가지 이루어진 몇편의 역사적 연구는 시대적으로나 그 내용에 있어서 비교적 단편적인 것이었기 때문에 과거를 좀 더 명확하게 파악하고 앞으로 교육공학의 발전방향을 좀더 합리적으로 설정하기 위해서는 종합적인 역사적 연구가 요구되고 있다. 그러므로 본 연구의 목적은, 우리나라의 교육공학이 시대적 변천에 따라 어떻게 발달하여 왔는지 그 발달과정을 역사적으로 연구 고찰하는 것이다. 2. 연구 내용과 연구 방법 우리나라 교육공학의 발전과정을 살펴보기 위한 주요 연구 내용은 다음과 같다. (1)한국 교육공학의 시대적 변천 특징과 중요한 발전 시기를 파악한다. (2)교육공학 연구의 동향은 시대적 변천에 따라 어떻게 변화되었는지 고찰한다. (3)교육부의 교육공학 관련 행적직제 및 사업시책은 어떻게 변천되어 왔는지 고찰한다. (4)민간 업체와 연구단체 그리고 교육공학 관련 기관의 교육매체 제작 및 보급활동은 어떻게 이루어졌는지 살펴본다. (5)우리나라 교육공학 발전의 특징에서 나타난 공헌점과 문제점을 통해서 앞으로 교육공학 발전을 위한 주요 과제가 무엇인지 고찰한다. 본 연구의 연구방법은 발달적 방법을 중심으로 한 역사적 연구방법으로서, 연구자료는 그 당시에 기록된 정기간행물, 교육부를 비롯한 교육공학 관계 기관의 보고서, 논문, 기록서류 등을 우선적인 1차 자료로 사용했다. 그리고 나중에 저술된 관련 서적은 2차적인 자료로 조사 연구하였으며, 교육공학 관계 사업이나 활동에 직접 참여했던 실존 인물의 면담자료는 보충자료로서 참고하였다. 3. 연구 결과 및 제언 (1)한국 교육공학의 시대적 변천과 주요 발전 시기 1945년이후 1950년대는 미군정기와 한국전쟁을 거치면서 교사들이 자발적으로 일어선 “영화교실운동”을 중심으로 하는 “시청각교육 운동”이 시작된 시기였다. “한국시청각교육위원회”(1951)가 발족되고「시청각교육신문」(1952)이 발간되었으며 이화여자대학교 사범대학에 “시청각교육”강좌(1952)가 개설됨으로서 1951년-1952년은 시청각교육 운동이 시작된 발전적 기점이 되었다. 1960년대에는 문교부에 “시청각교육과” (1961)가 신설되었고, 시범시청각교육원의 사업이 문교부 “중앙시청각교육원”(1963)의 사업으로 발전하였으며, 이화여자대학교 사범대학교에 “시청각교육과” (1962)가 설립됨으로서 시청각교육의 연구와 보급이 1961년-1963년을 계기로하여 발전할 수 있었다. 1970년대에는 문교부가 교육공학 관련부서의 직제를 과학교육국 ‘과학교육과’ (1970)로 개편하였고 “시청각교육진흥방안” (1969)을 추진하였다. 1960년대 말엽부터 “교육공학”의 개념이 도입되면서 한국교육개발원(1970.8.30)이 설립되고 방송통신대학(1972.3)이 설치되는 등 1969-1972년은 우리나라 교육공학 도입에 교육방송의 발전의 계기가 되었다. 1980년대에는 “한국교육공학연구회” (1985)가 창립되었고 정부는 1985년부터 학교 컴퓨터 교육을 강화하기 시작하는 한편 한국교육개발원에 “컴퓨터교육연구센터” (1988)를 설치하여 학교 컴퓨터 교육을 본격적으로 지원하기 시작함으로서 1984sus-1988년은 교육공학의 연구 보급과 컴퓨터 교육의 중요한 발전 기반이 이루어진 시기였다. 1990년대 초기인 현재는 초.중등학교는 교육방법 개선과 함께 교육 환경 시설의 개선이 시작되었으며 컴퓨터교육이 확산되면서 멀티미디어 개념이 도입되었다. (2)교육공학 연구의 시대적 발전 동향 1945년 이후 50년대에는 “시청각교육”이라는 용어와 함께 시청각교육 이론이 도입되었고 1952년 한국전쟁 당시에 발간된 「시청각교육신문」과 문교부지정 연구학교의 연구발표회 및 연수회를 중심으로 시청각교육 연구와 보급이 이루어졌다. 1960년대에는 이화여자대학교 사범대학 시청각교육과 문교부 중앙시청각교육원이 주축이 되어 연구 활동이 이루어졌다. 연구 동향은 주로 교육영화와 슬라이드를 비롯한 다양한 시청각교재 교구의 활용의 효과성 및 활용실태에 대한 연구가 이루어졌다. 1970년대에는 “교육공학”의 개념이 도입되고 1971년 이화여자대학교 시청각교육과 석사과정이 개설되면서 교수설계, 개별화 교수 등 교육공학 관련 논문과 TV교육방송에 관한 논문이 증가하기 시작하였다. 1980년대에는 “한국교육공학연구회”가 발족되었고 교육공학 관련 연구 논문이 증가하게 되었다. 특히 1980년대 후반기부터는 컴퓨터 관련 연구가 증가하기 시작하였다. 1990년대에 들어오면서 컴퓨터 교육은 더욱 확산되고 교육방송국이 독립되어 획기적인 교육방송을 시작하면서 컴퓨터의 교육적 활용에 관한 논문과 TV 교육방송 및 VTR의 교육적 활용에 대한 논문이 급격히 증가하였다. (3)교육부의 교육공학 관련 행정 직제 및 사업 시책 교육부의 가장 대표적인 교육공학 관련 사업과 행정시책을 살펴보면 1963년 문교부 중앙시청각교육원의 영화교육과 라디오 학교방송 사업, 1972년부터 시작된 한국교육개발원의 교육방송 사업, 1988년 이후 현재 추진중인 컴퓨터교육 지원사업이 있고, 지금가지 계속 규정 공포해 온 시청각교육 교재 인정규정을 비롯하여 각급학교 시설 및 교구 설비 기준령을 들 수 있다. 교육부에서 교육공학 관련 사업을 주관했던 행정기구를 살펴보면 1961년 문교부 학교관리국에 “시청각교육과”를 신설한 것을 비롯하여 1963년에는 편수국 편수와 “시청각교육계”로 직제가 개편되었다가 1967년에는 문교부 과학교육국 “과학교육과”로 교육공학 관련 행정기구 명칭이 변경되었다. 그리고 1978년에는 산업교육국 “과학교육과”로 직제 개편이 되었으며, 1982년에는 보통교육국 “과학기술과”로 개편되었으나 또 다시 1986년에 과학교육국 “과학교육과”로 직제가 개편되었다. 1994년 5월 16일 지방교육지원국 “과학기술과”로 또 다시 직제가 개편되어 현재 교육공학 관련업무를 관장하고 있다. (4)교육공학 관련 단체의 교육매체 제작 및 보급활동 1950년대에는 대표적인 연구 단체로서「한국시청각교육위원회」,「한국시청각교육협회」,「중앙시청각교육연구회」가 중심이 되어 영화교육 및 시청각교재 제작과 활용에 대한 계몽활동을 전개하였으며, 군소 민간 업체들이 슬라이드 및 교재연화를 제작 공급하였다. 1960년대에는 문교부가 주축이 되어 중앙시청각교육원에서 시청각교재를 공급하였고 대학의 “시청각교육연구원”과 대한교육연합회 산하 ‘한국기재공사’를 비롯하여 군소 민간업체들이 있었으며, 교사들이 제작하는 시청각교재가 있었다. 1970년대에는 한국교육개발원이 설립되면서 교육방송 사업에 주력하게 되었고 연구단체로 8mm교육영화가 보급되면서 발족된「소형교육영화연구회」가 있었고 “남양교육영화사”를 비롯한 군소 업체들이 8mm교육영화, 스크린, 영사기, OHP등 여러 가지 시청각교재, 교구를 공급하였다. 1980년대에는 한국시청각교육협회에서는 「시청각교육」(1984)월간 회보를 발간하여 공급하기 시작하였고 초.중등학교 TV교육방송 활용에 대한 관심이 증가하면서「한국교육방송연구회」(1985)가 교사들의 모임으로 창설되었다. 1990년 이후 현재는 1990년 교육방송국이 독립되고 1989년부터 본격적으로 시작된 컴퓨터 교육 지원사업의 영향으로 1991년에는 「전국학교컴퓨터교육연구회」가 설립되었으며, TV교육방송이 확장되고 컴퓨터보조학습 교재의 개발업체가 급증하기 시작하였다. (5)한국교육공학 발전의 특징 및 과제 한국 교육공학 발전의 특징은 해방이후 미군정기를 거쳐 한국전쟁을 치루면서 교육문제 해결을 위한 교육자들의 노력으로 시작되었고 미국의 시청각교육 이론과 교육공학 이론이 도입되어 연구보급이 진행되었으며 정부가 주관하는 교육사업으로 중앙시청각교육원에서 한국교육개발원으로 발전되었다는 점이다. 1960년대 이후의 문교부의 교육공학 관련 사업을 관장하는 행정기구의 일관성 없는 변화와 단편적인 연구 보급시책은 시청각교육의 지속적인 발전을 저해하는 요인이 되었으며, 그동안 많은 교육공학 관련 연구단체 및 민간 업체의 출현과 몰락이 반복되었고, 교육공학 관련 사업은 시대적 변천에 따라 새로운 연구나 사업을 계속 시행하기에 급급하여 지속적인 장기적인 안목에서 시행되지 못했으며, 우리 나름의 교육문제를 해결하기 위한 합리적이고 창의적인 교육공학 발전으로 이끌지 못했다는 점을 문제점으로 지적할 수 있다. 따라서 앞으로 우리나라 교육공학 발전을 위하여 제언을 하면 다음과 같아. 첫째, 교육부의 교육공학 행정시책은 우리의 교육문제 해결을 위해서 좀더 체계적으로 장기적인 계획에 의해 지속적으로 추진되어야 한다. 둘째, 교육공학과 전공 학생들이 교육현장에서 제 역할을 할 수 있도록 전문교사 자격증 규정 및 행정 시책이 일관성 있는 행정 직제에 의해 조속히 확립되어야 한다. 셋째, 교육공학 관련 기관 및 단체의 교육매체 제작 및 연구 보급 활동이 원활하게 이루어질 수 있도록 재정적인 지원체제가 구축되어야 한다. 넷째, 교육공학 연구의 방향은 교육공학 영역의 모든 분야에서 좀 더 폭 넓게 깊이있게 이루어져야 한다. 다섯째, 교사들이 교육매체를 적절하게 활용할 수 있도록 지역별 학교별 교육매체센터 설립센터 의한 조직적인 지원-공급체제가 이루어져야 한다. 여섯째, 정부 차원에서 지원하는 교육매체 개발기구를 중심으로 학교 교육현장에서 필요한 우수한 교재가 우선적으로 개발되어야 한다. 일곱째, 교육공학의 실제적인 연구활동 및 교육매체의 활용 보급을 위해서 산학협동체제가 이루어져야 하며 교육공학의 여러 전공분야(교수설계, 교육방송, 교육매체 제작, 컴퓨터 학습교재 개발 등)의 전문가 양성을 위해서 대학에 더 많은 교육공학과가 설립되어야 할 것이다. 1. Significance and Purpose It was about the end of 1960s that a term, ‘Educational Technology’, began to be formally used on Korea. In 1950s the concept of ‘Audiovisual Education’ was introduced in our nation, and accordingly the activity of studies and diffusion of audiovisual education had been extensively achieved in 1960s. And, about the end of 1960’s, the concept of educational technology was introduced and thereafter, it has been developed. With ‘educational technology’ developed, specially the population of education as well as the knowledge rapidly increased, and the educational media radically developed since the latter half of the 20th century, the development of efficiently teaching methods has been a great concern while emphasizing its importance. Instead, it is a real condition that no accomplishment of studies into educational technology which concretely review and synthetically study the development process of it has been achieved so far by this point of time when 40 years have already passed since the introduction of audiovisual education. Since some pieces of studies concerning educational technology have been relatively fragmentary in terms of its history and contents, therefore in order to grasp more clearly the past and based on that, to establish a direction toward developing educational technology more rationally, synthetical, historical studies of it are required. In this regard, the purpose of the present study is to study into how educational technology has been developed in our country according to historical transitions. 2. Study Contents and Method Major contents in order to review the developmental process of educational technology are as follows: (1)Characteristics of the historical transition of educational technology and periods of its significant development. (2)The trends of studies on educational technology and changes according to historical transition (3)Changes in the administrative office organization and project policies of the ministry of education related to educational technology (4)Production and diffusion activities of educational media related to civilian enterprises, research groups, and other institutions related to educational technology (5)Major tasks for the development of educational technology based on a review of some contributive points and points at issue appeared in the characteristics in developing educational technology in Korea The method of this study is one that bases a review of developmental process of educational technology in the past and data- some periodicals, reports, theses, documents, etc. of the institutions related to educational technology including the Ministry of Education which were published in those days of reference- are firstly used for this study. And other books published later are secondly used and reviewed, and some data of interview with several existing figures who had participated in business or activities related to educational technology have been referred as supplement data. 3. Conclusions and Recommendations (1)Historical transitions of educational technology and major periods of its development A period from 1945 to 1950 during which there had been the Korean and the U.S. Armed Forces’ Intervention in Korean government was one during which ‘the movement of audiovisual education’ centered on ‘the movement of ‘movie’ class’ which teachers had promoted spontaneously by themselves. Right after the period, in 1951 ‘The Newspaper of Audiovisual education’ was established in the College of Education, Ewha Womans University, thereby making the period of 1951-1952 a starting point of the development of audiovisual education. In 1960s, the Department of Audiovisual Education was newly established in the Ministry of Education(1961), the business of the Demonstration Audiovisual Center(DAVC; 1958)was developed into one of the Central Audiovisual Center(CAVC; 1963), and with establishment of a course of audiovisual education in the College of Education, Ewha Womans University(1962), studies and diffusion of audiovisual education could be developed upon that opportunity in a period of 1961-1963. In 1970s, the Ministry on Education reorganized the office organization of the department related to educational technology into ‘the Department of Scientific Education’ of the Scientific Education Bereau’ (1970), and propelled ‘a plan to promote audiovisual education’ (1969). Form the end of 1960s, with the concept of educational technology’ introduced, the Korean Educational Development Institute(KEDI; 1972)was founded, and also the Korea Air and Corespondens University(1972)started, thereby making a period of 1969-1972 for a good opportunity to introduce educational technology and develop educational broadcasting. In 1980s, the Korean Society for Educational Technology(1985)was established, and with the government’s beginning to reinforce computer education in 1985, the Computer Education Research Center(1988)was established in the Korean Educational Development Institute, and thereby positively supporting the school’s computer education, the period of 1984-1988 is a period during which a basis of significant development of studies and spread of educational technology and computer education was achieved. At present, the former half of 1990s, improvement of the educational method of elementary, middle and high schools and improvement of the environment and facilities of classes has already begun and with diffusion of computer education, the concept of ‘multimedia’ has been introduced. (2)Trend of the researches and developments of educational technology During a period from 1945 to 1950s, the theory of audiovisual was introduced with a term, ‘audiovisual education’, generally accepted. Researches on audiovisual education ant its diffusion were achieved, centered on ‘the Newspaper of Audiovisual Education’ published in 1952, the year of Korean War, the schools for the research of audiovisual education appointed by the Ministry of Education. In 1960s, with the principal axis such as the Department of Audiovisual Education of the College of Education, Ewha Womans University and the Central Audiovisual Center of the Ministry of Education, research activity was carried out. The trend of research was of studies on the effectiveness of utilization of various materials and equipments of audiovisual education including educational movies, slides, ets. and the realities of their utilization . With introduction of the concept of educational technology in 1970s and with establishment of a master’s course of the Department of Audiovisual Education of Ewha Womans University in 1971, the number of master’s theses concerning instructional designing, individualized instruction, and TV educational broadcasting outstandingly increased. In 1980s, upon the opportunities of establishment of the Department of Educational Technology of Hanyang University and of start of the Korean Society for Educational Technology, these related to educational technology increased more outstandingly. In particular, from the latter half of 1980s, studies concerning computers began to increase. In 1990s, computer education has spread more wide, and with independence of the educational broadcasting station along with its beginning of epochal educational broadcasting, these concerning the educational utilization of computers and the educational utilization of TV broadcasting and VTR rapidly increased. (3)Administrative office organization and project policies of the Ministry of Education related to educational technology In a review of the most typical business and administrative office organization of the Ministry of Education related to educational technology, it can be understandable there are the project of education through movies and radio school broadcasting by the CAVC(the Central Audiovisual Center)of the Ministry of Education in 1963, business of educational broadcasting by the Korean Educational Development Institute which had began from 1972, its supporting business of computer education since 1988 which is still promotion, and the standard ordinance of school facilities and educational materials including the regulations concerning approved audiovisual materials which was once established and then has been continuously proclaimed so far. In a review of the administrative organs of the Ministry of Education that have supervised business related to educational technology, it is understandable that there was newly establishment of the Department of Audiovisual Education in the Bereau of School Management of the Ministry of Education in 1961, and in 1963 the department was reorganized into the Subsection of Audiovisual Education of the Editorial Department of the Text Book Compilation Bereau, and in 1967 its title changed to the Department of Scientific Education of the Scientific Education Bereau of the Ministry of Education. And in 1978 it was reorganized into the Department of Scientific Education of the Industrial Education Bereau, in 1982 it was again reorganized into the Department of Scientific Education of the Common Education Bereau, in 1986 then again into the Department of Scientific Education of the Scientific Education Bereau. And finally on May 16, 1994, is was again reorganized into the Department of Scientific Technology of the Bereau of Supporting Local Education which is now supervising business related to educational technology. (4)Production and diffusion activities of educational media of the groups related to educational technology In 1950s, some representative research groups majorly centered on the Committee of Korean Audiovisual Education, ‘the Association of Korean Audiovisual Education’, and ‘the central society for the study of audiovisual education’ had evolved enlightenment activities concerning education through the production and utilization of educational movies and audiovisual materials, and some minor civilian companies had produced and supplied slides and educational filmes. In 1960s, with the principle axis of the Ministry of Education, the CAVC(the Central Audiovisual Center)supplied the materials of audiovisual education, and there were some other sources of such materials such as the audiovisual research institute and some civilian companies including the Korean Educational Equipments and Material Corporation under the influence of the Association of Korean(Daehan)Education. And additionally, even some audiovisual materials were produced by teachers. 1970s, with introduction and spread of the 8mm educational film at the beginning of the decade, the meeting for the research of 8mm educational film production started, and several minor companies including the Namyang Educational Film Company had supplied various educational, audiovisual media such as 8mm educational films, screens, projectors, OHP, etc.. In 1980s, the Association of Korean Audiovisual Education began to publish a monthly bulletin titled by ‘Audiovisual Education’ (1984)and delivered to its readers, and with increase of concern about the utilization of TV educational broadcasting for elementary, middle and high school students, the Korean Society for the Research of Educational Broadcasting initiated the meeting of teachers. In a period since 1990 to now, the Educational Broadcasting Station became independent in 1990, and due to the influence of the project supporting computer education which began and has been carried out regularly from 1989, the national society for the research of computer education in school was founded in 1991, thereby resulting in rapid growth of TV educational broadcasting and computer education. (5)Features and tasks for the development of Korean educational technology The development of Korean educational technology began with efforts given by educators for the settlement of educational problems through a period of Korean War(1950-1953), and with introduction of the American theory of audiovisual education and educational technology, studies and diffusion of them were progressed. And they were treated as educational projects supervised by government, thereafter developing them from business taken by Central Audiovisual Center to that by Korean Educational Development Institute. The inconsistent change of the administrative organs of the Ministry of Education which have supervised business related to educational technology since 1960s and their fragmentary studies and spread of it became the very impediment factor against the continuous execution of business related to educational technology for begin bent on new studies or projects unrelated of it according to historical situations and changes, thereby no leading to the development of educational technology which is rational and initiative in order to develop our own way of education, etc.- all these can be pointed out as problems. So, based on such findings, suggestions for the development of educational technology are made as follows. First, the administrative policies of educational technology by the Ministry of Education should be continuously propelled, based on more systematic, long-term plans. Second, in order that students majoring in educational technology can taken a full play of their role at the scence of education, provision of the professional teacher’s license and execution of administrative policies should be established very soon by means of the consistent, administrative office organization or regulations. Third, in order that production, studies and spread of educational media by institutions or groups related to educational technology can be smoothly achieved, a financially supporting or system should be established. Fourth, the studies and researches of educational technology should be more extensively achieved in all the field of educational technology. Fifth, in order that teachers can properly utilize educational media, a structure of sistematic support and supply should be achieved by means of establishing some educational media center in each regions and schools respectively. Sixth, centered on the organs developing educational media supported in the dimension of government, some superior, educational materials should be developed. Seventh, for the real research activity of educational technology and diffusion of educational media, and educational-industrial, cooperative system should be achieved, and for the cultivation of professionals in various fields of educational technolgy(instructional design, educational broadcasting, production of educational media, computer assisted instruction, etc.), more departments of educational technology should be established in university.

Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학 재개념화

류재훈 한양대학교 대학원 2018 국내박사

교육공학은 교육 활동에 교수매체, 교수설계 방법 등의 새롭고 다양한 기술을 도입하여 학문의 영역으로 정착시키고자 이론적, 실제적 노력을 전개해 왔다. 특히, 교육공학은 효율적, 효과적인 교육의 목적 성취를 위해 중요한 역할과 기능을 수행해 왔으며, 이점에서 오늘날 교육공학이 유목적적 문제해결에 유용하다는 말은 당연하게 받아들여지고 있다. 그러나 교육공학이 유목적적 문제해결에 유용하다는 매력 속에는 함정이 도사리고 있다. 교육의 목적이 교육공학 자체에 있는 것이 아니라, 외부로부터 주어진 것으로 파악함으로써 교육공학의 수단적 가치만 부각된다는 점, 또한 이론적 지식의 의미를 간과함으로써 교육공학의 학문적 정체성을 모호하게 만들었다는 점이 바로 그것이다. 이에 본 연구는 올바른 교육공학이란 무엇이며, 교육공학의 현상 이면에 보이지 않는 본질을 드러내고자 존재 의미에 대해 탐색한 철학자인 Heidegger의 철학에 비추어 교육공학을 재개념화 하였다. Heidegger 철학, 즉 그의 존재론은 공속적 관계(belonging together) 라는 새로운 관계맺음 방식과 기술에 대한 색다른 관점을 제공함으로써 교육공학의 학문적 정체성을 재정립할 수 있는 근거가 된다. Heidegger 존재론은 존재의 본질을 밝히려는 시도라는 점에서 인간의 고유한 삶의 양식인 교육과 분리할 수 없다. 특히, Heidegger 존재론은 올바른 인간의 모습, 훌륭한 인간 삶의 모습이 무엇인지 규명한다는 점에서 교육이론의 형식적 요건을 충족하고 있다. Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학 재개념화와 관련하여 연구결과를 순차적으로 요약, 정리하면 다음과 같다. 첫째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육은 ‘존재와 공속하는 교육’이다. 이것은 교사 자신의 존재가능성을 실현하는 염려와 학습자의 존재가능성을 실현하도록 돕는 심려가 본래적으로 이루어지는 교육이다. 이것은 ‘자기 속에 잠재되어 있는 더 커다란 가능성을 추구하여 이를 드러내는 활동’과 ‘자신의 존재가능성을 실현하려는 것을 다른 사람이 조력하는 활동’으로 이루어져 있다. 본래적 현존재의 학시습과 회화는 담화로부터 기인한다. 그러나 언어가 담화로부터 떨어져 그 자체로 존립하는 것처럼 대상화되는 잡담에 근거하는 세인의 교육은 비본래적으로 전락한다. 둘째, Heidegger 존재론에 비추어 본 기술은 단순히 과정이나 결과로서의 기술이 아니라, 그 자체가 하나의 사고방식이다. 현대의 기술은 고대 희랍어 테크네(techne)가 가진 ‘존재를 밖으로 드러내는 활동’이라는 의미로 이해되기 보다는 인간이 일체의 사물을 완벽하게 지배하려는 기술적 사고로 이해된다. 기술적 사고는 오늘날 자본주의 시대의 지배적 사고방식으로, 그것은 과학이나 기술로 설명이 가능한 존재만 인정할 뿐, 그 외의 존재는 모두 부정한다. Heidegger는 기술적 사고의 대안으로 자연과 조화를 이루며 존재를 드러내는 포이에시스(poiesis)에서 새로운 가능성을 제시하였다. 셋째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 존재론적 성격에서는 존재에 대한 ‘설명’과 ‘이해’라는 측면에서 존재자적 교육공학과 존재론적 교육공학을 제시하였다. 이것은 동전의 양면처럼 서로 분리할 수 없는 두 가지 존재양식을 나타낸다. 존재자적 교육공학에서 교육의 주체들은 주체와 객체의 이분법으로 구분되며, 실증주의적, 기술공학적으로 대상을 파악한다. 반면, 존재론적 교육공학에서 교육의 주체들은 서로 분리 불가능한 관련을 맺는다. 이때 교육 주체들은 한편에서 일방적으로 닦달하거나 쥐어짜 내는 관계가 아니라, 서로가 서로를 발전시키면서 각자의 존재를 드러낸다. 넷째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 인식론적 성격에서는 지식을 세 가지 유형과 두 가지 차원으로 구분하였다. 전자에서 에피스테메는 이론적 지식(보는 지식), 리추얼은 윤리·도덕적 지식(사회적 습관), 테크네는 제작적 지식(하는 지식)이다. 후자에서는 표층적 지식과 심층적 지식이다. 표층적 지식은 인간적인 잡음이 제거된 객관적, 실증적인 실체이다. 심층적 지식은 인격적, 암묵적 성격을 보이며, 소유자와 불가분의 관계를 맺는다. 객관적, 실증적인 지식은 인격적, 암묵적인 지식에 기반하기 때문에 두 가지 지식은 분리 불가능하다. 이를 통해 고정적이고 획일적이며, 분절되어 있는 표층적 지식인 역량의 대안을 제시하였다. 다섯째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 가치론적 성격에서는 교육공학의 가치를 유용성과 내면화로 구분하였다. 유용성을 추구하는 존재자적 교육공학에서 교육 주체들은 주체와 객체로 분리되며, 주체의 입장 에서 다른 객체들은 어떤 외재적 목적을 추구하기 위한 수단적 가치로써만 존재한다. 반면, 내면화를 추구하는 존재론적 교육공학에서는 도구전체성으로 연결되어 있기 때문에 주체와 객체가 분리 불가능하다. 지식 그 자체에 대한 탐구를 통한 지식의 내면화와 심성의 향상 등과 같은, 즉 교육의 내재적 목적에 관심을 갖는다. 존재자적 교육공학은 개인적 수준의 동기에서 머무르며, 존재론적 교육공학은 사회적 이유를 아는 수준까지 확장된다. 여섯째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 방법론적 성격에서는 교육공학의 설계방법론을 도출하였다. 존재자적 교육공학에서 처방은 객관적 이고 실증적인 정보를 직접적인 언어나 시청각 매체를 통해 전달하는 전향적 관점의 적극적 처방에 머무른다. 반면 존재론적 교육공학에서 처방은 삶의 스타일 등의 인격적 지식을 그대로 전달하고 전달받으려는 후향적 관점의 소극적 처방을 지향한다. 현존재의 미래 존재가능성을 자기 스스로 재단하는 ‘기획투사’ 개념을 적용하여 두 가지 처방을 통합하였다. 이론적 지식의 축적을 통해 자신의 안목을 넓히고, 대상에 대한 깊은 이해를 바탕으로 실제적 처방이 이루어질 때, 비로소 심층적 지식을 전수할 수 있다.

기업 코칭교육 프로그램 참여자의 근전이와 원전이의 영향요인에 관한 연구

노동원 한양대학교 대학원 2009 국내석사

어포던스 이론 기반의 모바일 증강현실 교육시스템 설계 가이드라인 및 프로토타입 개발 연구

황윤자 한양대학교 대학원 2013 국내박사

유비쿼터스 컴퓨팅 기술의 발달과 더불어 최근 주목받고 있는 모바일 증강현실은 교육의 매개 역할을 하는 교육용 콘텐츠나 전시관 콘텐츠로 가상과 현실을 연결하는 새로운 매체로 도입되면서 그 활용 범위가 점차 확대되고 있다. 특히 스마트기기의 활용이 보편화되면서, 모바일 증강현실은 휴대용 모바일 기기를 통해 실세계와 가상세계를 이음새 없이 실시간으로 혼합하여 제공함으로써 시공간의 제한 없이 사용자에게 보다 향상된 몰입감과 현실감을 제공하는 기술로서 각광을 받고 있다. 모바일 증강현실은 새로운 방식의 인터페이스와 3차원적인 혼합현실로 구현된 콘텐츠를 모바일 기기를 통해 제공한다. 혼합현실 기술은 실제 환경 속에서 강조하는 핵심 객체를 3D 효과로 처리하면서 실제감과 몰입감을 증진시켜 정보 전달의 효과와 효율성을 향상시킨다. 이러한 정보전달과 효율성을 중시되는 교육용 콘텐츠나 교육시스템의 사용성과 어포던스는 설계와 개발 단계에서 고려되어야 한다. 따라서 모든 교육시스템의 효과성과 효율성을 높이기 위해서 필요한 사용성 개선을 위해서, 본 연구는 모바일 증강현실 교육시스템을 사용하는 사용자들의 어포던스를 증진 시킬 수 있는 설계 가이드라인과 프로토타입을 개발하고자 하였다. 이를 위해서 G국립과학관에 설치된 증강현실 전시물의 사용성을 분석하고자 사용자 중심 디자인(User-Centered Design)을 적용하였다. 먼저, 문헌연구를 통해 증강현실 교육 환경과 모바일 시스템의 어포던스의 유형을 분석한 결과 인지적, 감각적, 물리적 어포던스로 정리되었으며, 이를 기반으로 본 연구의 모바일 증강현실 어포던스에 맞게 재조명하였다. 연구를 위한 양적 자료와 질적 자료는 설문지, 관찰 노트, 인터뷰, 소리내어 생각하기 프로토콜(think aloud protocol) 등 다양한 자료 수집 방법을 활용하여 삼각측정법(triangulation)을 확보하였다. 특히 사용자들의 경험적 어포던스 제한 혹은 향상 요소들을 분석하였으며, 이를 기반으로 한 어포던스 설계 가이드라인을 제안하였다. 가이드라인은 총 2차례에 거친 전문가들의 검토를 통해 항목별 중요도 평가결과 중요도가 낮은 항목은 삭제하였다. 최종 가이드라인은 인지적 어포던스에 4개 항목(직관적 인식, 가이드 제공, 학습정보제공, 학습자 인지수준)과 그에 따른 12개 세부지침, 지각적 어포던스에 3개 항목(색상, 화면배치, 오감활용)과 10개 세부지침, 물리적 어포던스에 4개 항목(객체조작 용이성, 입력용이성, 다양한 학습자 고려, 조작오류 대처)과 10개의 세부지침으로 제시하였다. 가이드라인을 적용한 모바일 증강현실 교육시스템의 프로토타입 개발은 학습자의 요구, 인지 및 행동을 분석할 수 있는 사용자중심 설계 프로세스를 사용하였다. 사용자중심 설계 프로세스의 첫 단계는 학습자의 요구와 시스템 사용상의 문제점을 도출하기 위해 사용한 설문, 인터뷰, 그리고 사용성 연구방법의 페르소나(persona) 기법을 활용하였다. 두 번째 단계는 HCI 연구방법 중 하나인 과업분석을 위해 시퀀스 모형과 시나리오 기법을 활용하여 어포던스를 증진시킬 수 있는 요소를 추출하였다. 그리고 도출된 자료 분석과 모바일 특징을 고려한 개념적 디자인과 정보구조 디자인을 실행하였다. 마지막으로 어포던스 개선 가이드라인을 적용한 충실도가 낮은(low fidelity) 1차 프로토타입을 파워포인트로 개발하였고, Visual Basic을 활용한 충실도가 높은(high fidelity) 2차 프로토타입을 구현한 후, 다시 휴리스틱 평가를 거쳐 수정 보완된 최종 프로토타입을 Visual Basic을 활용해 최종 개발하였다. 모바일 증강현실 교육시스템을 활용하는 초등학생들의 사용경험과 과정 중 발생하는 인지적 어포던스, 감각적 어포던스 그리고 물리적 어포던스를 개선하기 위한 가이드라인과 프로토타입은 향후 사용자 친화적 모바일 증강현실 교육시스템과 콘텐츠 개발에 유용한 지침을 제공할 수 있을 것이다. 본 연구 결과 어포던스 개선안은 향후 사용성 향상을 기대할 수 있는 교육시스템 설계와 개발을 기대할 수 있다.

역량평가를 위한 평가센터 모형 개발 및 적용

김태은 숙명여자대학교 대학원 2011 국내석사

The purpose of this study was development and application of assessment center model in order to evaluate competency accuracy and promote the use of assessment center. The research questions of this study were proposed as follows: 1) Development of assessment center model for competency evaluation 2) Application of assessment center model developed and analysis it. First of these studies, nine procedure “analysis, design of the direction formulation, establish of assessment centers procedures, application, establish of assessment center stage, establishing the step-by-step relationship identification, model development, evaluation, final model development of the process” was used to solve the problem. Assessment Center model developed consist of six steps, "competency model development", "developing assessment tasks", "evaluator training," "perform the assessment center", "competency evaluation", sub-steps, "general assessment" and the "ready", "perform", and "evaluation," and detailed steps. Assessment center model is developed double circle, outer circle represents the six stages and inside the circle indicates the three sub-steps. In addition, the steps to prepare is marked yellow, the steps to run is marked green and the step to evaluation is marked red as a traffic light so colors provide information clearly. Second, applied of the developed model to the individual communication competency assessment and competency-based training program two levels evaluate. First, listening, reading, speaking and writing, discussion, coordination was measured by applying the six steps and evaluated. As a result, reading scores was the largest of the distribution and speaking scores was the least of the distribution. And writing scores was the highest and discussion scores were the lowest in all student. Then competency-based training program effectiveness was measured by assessment center model, paper and pencil type simulation test, and structured interviews. As a result, three tools showed that competency-based train program effectiveness was no meaning. Recommendation to improve competency-based train program effectiveness is 1)selection of priority capabilities 2)customized school education program by using the behavior indicator and setting a target level 3)strength the speaking, debate, and evaluation education 4)using the teaching methods “invited lecture” in listening and “announcement” in speaking. Third, analyzing the assessment center model after apply. As a result, the model developed assessment center: 1)meeting the competency assessment requirement and procedure 2)competency evaluation is reasonable 3)complementing the existing competency tools 4)individual and program competency evaluation applying could be possible 5)personal assessment overall evaluation is excellent 6)a systematic program evaluation could be possible 7)complementing the existing assessment center model 8)customized evaluation was possible and proving a wealth of information and supporting the systematic evaluation. In conclusion, the above research findings have the following significance: First, the overall capacity of the communication area, listening, reading, speaking and writing, discussion, coordination, was evaluated based on behavioral observations. Second, analyzing the effectiveness of competency-based train program was provides information to higher education institutions. Third, the assessment center model developed provides guidelines for complex assessment center procedure to reducing resources and reasonable competency evaluation. Forth, the college-level assessment center tasks can be utilized for various purposes in higher education institution, like the admission officer system. Fifth, participant-centered design through personalized evaluation can be used as fourth-generation evaluation. Finally, the assessment center model developed can be used for individual competency evaluation, competency-based program two-level evaluation, and institution competency evaluation. 본 연구는 복잡한 평가센터 절차에 대한 모형을 개발하여, 타당하게 역량을 평가하는데 그 목적이 있다. 상기의 연구목적에 근거하여 구체적인 연구문제를 기술해보면 다음과 같다. 1)역량평가를 위하여 평가센터 모형을 개발한다. 2)개발한 평가센터 모형을 적용하고, 이를 분석한다. 이러한 연구문제를 해결하기 위하여 첫째, “자료분석, 설계방향 정립, 평가센터 절차 수립, 적용, 평가센터 단계 수립, 단계 별 관계 파악, 모형 설계, 평가, 최종모형 개발”의 절차로 평가센터 모형을 개발하였다. 개발한 평가센터 모형은 "역량모델 개발", "평가과제 개발", "평가자 교육", "평가센터 실행", "역량진단", 그리고 "총괄평가"의 6개 단계와 "준비", "실행", "평가"의 하위단계 및 세부단계로 구성되어 있다. 모형은 이중 원형으로 표현되며, 외부 원형은 6개의 단계를 나타내고 내부 원형은 3개의 하위단계를 나타낸다. 또한 준비하는 단계는 황색이며 실행하는 단계는 녹색, 그리고 평가하는 단계는 적색으로 신호등과 같이 색으로 명료하게 정보를 제공한다. 둘째, 개발한 모형을 개인의 의사소통 역량 평가와 역량기반 교육 프로그램 2수준 평가에 적용하였다. 먼저 평가대상 4명의 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기, 토론, 조정 6가지 영역을 개발한 모형의 6단계를 적용하여 측정한 후 평가했다. 그 결과 읽기의 점수 분포가 가장 크며 말하기는 가장 작았다. 그리고 전체 학생의 쓰기 점수가 가장 높았으며 토론이 가장 낮았다. 그 후 개발한 평가센터 모형과 함께 지필 형 상황판단검사와 구조화된 인터뷰를 통하여 K-CESA 의사소통 역량기반 교육 프로그램의 효과를 측정하였고, 교육 프로그램 개선방향에 대한 자료를 분석했다. 그 결과 세 가지 도구 모두 수강 전과 수강 후 의미 있는 역량증진이 이루어지지 않음을 나타냈다. 개선방향 제언으로 1)우선순위 역량의 선택 2)행동지표 추출 및 목표수준 설정으로 학교 별 맞춤교육 설계 3)말하기, 토론, 평가교육의 전반적인 강화 4)듣기는 '초청강의'를 교수법으로, 말하기는 '발표'를 교수법으로 활용하는 것이 포함되었다. 셋째, 적용한 결과를 토대로 개발한 평가센터 모형을 분석하였다. 그 결과 개발한 평가센터 모형은 1)역량평가 요구 및 절차를 부합했으며 2)타당하고 신뢰롭게 역량을 평가했고 3)기존의 역량평가 도구를 보완하며 4)개인과 프로그램 평가 모두 적용 가능하고 5)개인 역량평가 적용 결과 총괄평가가 우수하며 6)체계적인 프로그램 역량평가가 가능하고 7)기존에 개발된 평가센터 모형을 보완하며 8)대상 별 맞춤설계 가능, 풍부한 정보 제공, 그리고 체계적인 평가를 지원한다는 특징을 알 수 있었다. 이상의 연구결과는 다음과 같은 의의를 지닌다. 첫째, 듣기, 읽기, 쓰기, 말하기, 토론, 조정의 의사소통 영역 전반적인 역량을 행동관찰을 기반으로 평가하였다. 둘째, 고등교육 기관에서 확대되는 역량기반 교육과정의 효과를 분석해 정보를 제공했다. 셋째, 복잡한 평가센터 절차에 대한 가이드라인을 제시하여 자원의 소모를 줄이고 타당하게 역량을 평가할 수 있도록 도모했다. 넷째, 대학생 수준에 맞춘 평가센터 과제를 개발하여 향후 입학사정관 전형과 같이 고등교육기관에서 다양한 방법으로 활용할 수 있다. 다섯째, 참여자가 중심이 되는 맞춤형 평가설계를 적용하여 4세대 평가로 활용 가능하다. 마지막으로, 개발한 평가센터 모형은 개인의 역량평가와 교육 프로그램 2수준 역량평가, 나아가 기관 역량평가에 활용할 수 있을 것으로 기대한다.

원격대학 학습자가 인식한 실재감, 교육참여동기가 학습만족도에 미치는 영향

이재은 건국대학교 대학원 2012 국내석사

본 연구에서는 원격대학 학습자가 인식한 실재감 그리고 교육참여동기에 따라 학습만족도의 차이를 알아보고자 하였다. 독립변인인 학습자 특성은 일반적인 특성으로 원격대학 학습자들의 성별과 연령 그리고 신입/편입으로 분류되는 입학유형으로 구분하였고, 실재감은 학습실재감과 교수실재감으로 구분하였다. 교육참여동기는 원격대학 강의에 참여하는 이유가 무엇인지에 대한 것에 따라 활동지향형, 목표지향형, 학습지향형으로 나누었다. 이러한 학습자의 특성과 실재감, 교육참여동기가 종속변인인 학습만족도에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 한다. 연구의 대상은 서울 소재의 4년제 원격대학의 학습자 85명이며, 측정도구는 선행 연구에서 검증된 문항을 기본적으로 수정·보완하여 사용하여 온라인 상에서 설문을 진행하였다. 본 연구에서 가설을 검증하기 위해 SAS(Statistics Analysis System) version 9.3 프로그램을 이용하여 학습자의 일반적 특성, 학습자가 인식한 실재감, 교육참여동기, 학습만족도에 대한 자료를 분석하였다. 또한 내적 일관성을 검증하기 위하여 Cronbach's ɑ 계수를 산출하여 신뢰성 분석(Reliability Test)을 실시하였다. 마지막으로 학습자의 일반적 특성, 학습자가 인식한 실재감, 교육참여동기가 학습만족도에 어떠한 영향을 주는지 분석하기 위해 일원 변량 분석(One-way-ANOVA) 통계기법을 사용하였다. 통계분석 결과 다음과 같은 결과들이 도출되었다. 첫째, 원격대학 학습자의 일반적 특성과 학습만족도는 유의미한 차이가 없는 것으로 밝혀졌다. 이는 학습자의 성별, 연령, 입학유형 등은 학습만족도에 영향을 주지 않는다고 할 수 있다. 둘째, 원격대학 학습자들이 인식한 실재감의 수준에 따라 학습만족도에 유의미한 차이가 있는 것으로 밝혀졌다. 이는 원격대학 학습자가 인식한 학습실재감 수준이 높을수록 학습만족도가 높다고 해석할 수 있으며 마찬가지로 교수실재감의 수준이 높을수록 학습만족도가 높다고 해석할 수 있다. 셋째, 원격대학 학습자의 교육참여동기에 따라 학습만족도에 미치는 영향은 교육참여동기의 유형에 따라 다르게 나타났다. 활동지향형 교육참여동기의 수준과 학습만족도는 유의미한 차이가 없지만 목표지향형 교육참여동기와 학습지향형 교육참여동기의 수준에 따라 학습만족도에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 원격대학에서 학습자가 가지는 일반적인 특성은 학습만족도에 영향을 주지 않으며 학습자가 인식한 실재감은 학습만족도에 영향을 주는 것으로 밝혀졌다. 교육참여동기는 활동지향형 교육참여동기는 학습만족도에 영향을 주지 않으나 목표지향형 교육참여동기와 학습지향형 교육참여동기는 학습만족도에 영향을 준다고 나타났다. 따라서 원격대학에서는 학습자가 가진 일반적인 특성보다는 학습자가 인식한 실재감과 교육참여동기에 집중해야 하며, 효과적인 원격대학 생활을 위해 실재감을 증진시키는 방법과 교육참여동기에 따른 학습지속에 대한 심도있는 연구가 필요할 것으로 생각된다. This study is for understanding differences of satisfaction followed by learning and teaching presence perceived by learners and participation motivation on learning in a distance university. General characteristics of learner are classified as an entrance type, sex, age, new/transfer of distance university learners. Perceived presence is classified with learning presence and teaching presence. Participation motivation on learning is classified with the directivity of activity, goal, and study based on the reason of participating in classes in a distance university. And this research tried out to find the effects of learner’s characteristics, perceived presence, and participation motivation on learning satisfaction. The objects of study are 85 four-year-distance university learners placed in Seoul, and use verified questions from previous studies with modification and supplementation for online survey. To verify the hypotheses of the study, SAS(Statistics Analysis System) version 9.3 is used for analyzing data over general features of learner, presence perceived by learner, participation motivation on learning, and satisfaction. Also, to verify internal consistency, reliability test is conducted with calculation of Cronbach's ɑ coefficient. One-way-ANOVA statistical technique is used to analyze the effects of general features of learner, presence perceived by learner, participation motivation on learning, and satisfaction on satisfaction, The results are as follows. First, there was no meaningful difference of general characteristic on satisfaction. It means sex, age, and entrance type did not have an effect on satisfaction. Second, with the level of presence perceived by learner, satisfaction has meaningful differences. It means that students who had higher learning presence perceived of distance university showed higher satisfaction, and so as in teaching presence perceived on satisfaction. Third, factors effecting satisfaction based on participation motivation on learning differ with types of motivation. There was no meaningful difference of the level of activity directivity study participant on satisfaction, but was a meaningful difference of goal directivity and of study directivity in participation motivation on learning satisfaction. The result showed that the perceived presence had an effect on learner’s satisfaction, even though the general characters of learners have not. Activity directivity in participation motivation on learning did not affect satisfaction, but goal directivity and study directivity motivation did. So, it should be consider a perceived presence and participation motivation of learners rather than general characteristics of learners, and should be more research for increasing sense of presence perceived with better effectiveness and maintenance with participation motivation on learning.

인터넷 수업에 대한 관심유형과 지원책 선정에 관한 연구 : 시범 및 실험 가상대학 교수들을 중심으로

한승연 이화여자대학교 대학원 1998 국내석사

테크놀로지의 발전에 의한 사회 변화가 어느 때보다 급격하게 이루어지고 있으며 교육 분야에도 이에 적절한 변화를 요구하고 있지만, 혁신적인 교육 테크놀로지가 도입되어 정착되는 과정은 비교적 더디게 이루어지고 있다. 일반적으로 교육 분야에 테크놀로지가 보급되는 것은 매우 어렵고 많은 시간이 소요되는 일이라고 할 수 있다(Cuban, 1986). 또한 테크놀로지가 보급되는 것만으로 반드시 교육에 변화가 일어나거나 효과적인 교육이 이루어질 수 있는 것은 아니다. Mehlinger(1996)는 교육 분야의 변화는 교수자에 의해서 비로소 가능해진다고 지적하면서, 테크놀로지가 교육 향상을 위해 수업에 통합되고 교수자가 이를 적절히 활용할 수 있게 될 때 교육 혁신이 일어나게 된다고 하였다. 현재 가상 대학과 관련하여 추진중인 교육부의 정책에서도 교수 연수와 교수자에 대한 지원 체계의 중요성을 강조하고 있으나, 이에 대한 연구와 개발은 부족한 실정이다. 지금까지 교육 환경에 테크놀로지를 도입하는 것에 관한 연구는 대부분 학업 성취, 학습자 특성, 학습자의 태도 등에 관련된 것이었으며, 다른 한편으로는 전통적인 교수 방법과 원격 교육의 비교 연구나 프로그램 개발과 같은 주제에 국한되어 왔다(Holmberg, 1986; Keegan, 1988; Peters, 1988; Willis,1994), 그러나 최근의 연구는 테크놀로지를 채택하는 교육 환경의 변화에 관련된 중요한 요인으로 교수자의 태도와 관심을 지적하고 있다(Gunawardena,1990; McNeil, 1990; Stinehart 1988). 이에 본 연구에서는 현재 인터넷을 활용하여 가상 수업을 진행하고 있는 대학을 중심으로 관심에 기초한 혁신 채택 모델(Concerns-Based Adoption Model: CBAM)을 활용하여 인터넷 수업에 대한 교수자의 관심도를 진단하고 이를 토대로 대학내 인터넷 수업의 도입과 실행을 위한 지원 체제 수립에 기초 자료를 제공하고자 한다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 인터넷 수업에 대한 교수들의 관심 유형은 어떠한가? 1-1. 인터넷 수업의 채택 여부에 따라 교수들의 관심 유형에 차이가 있는가? 1-2. 개인 배경에 따라 교수들의 관심 유형에 차이가 있는가? 2. 인터넷 수업의 도입과 실행을 위한 지원책 무엇인가? 2-1. 인터넷 수업 채택 여부에 따라 지원책 선정에 차이가 있는가? 2-2. 인터넷 수업에 대한 관심도에 따라 지원책 선정에 차이가 있는가? 3. 인터넷 수업 채택을 촉진하는 요소와 저해하는 요소는 무엇인가? 본 연구는 인터넷 수업에 대한 관심도와 인터넷 수업의 실행을 지원하기 위한 요소를 알아보기 위하여 관심에 기초한 채택 모델(CBAM: Concerns-Based Adoption Model)의 관심도 질문지(SoCQ: Stage of Concern Questionnaire)를 주요 연구 도구로 하여 교육부 선정 가상 대학 시범 및 실험 운영 기관으로 선정된 대학 교수 79명을 대상으로 실시되었다. 본 연구의 결과를 종합하면 다음과 같다. 먼저 인터넷 수업에 관한 교수의 관심 유형은 CBAM 관심도 수준의 7 단계 점수에 기초하여 네가지 유형으로 구분하였다. 0 단계의 점수가 가장 높은 경우를 '무관(Unrelated)' 유형, 1, 2 단계의 점수가 가장 높은 경우를 '자신(Self)' 유형, 3 단계의 점수가 가장 높은 경우를 '과제(Task)' 유형, 4, 5, 6 단계의 점수가 가장 높은 경우를 '영향(Impact)' 유형으로 분류하였다. 전반적으로 교수들의 관심 유형은 '영향' 유형이 가장 많은 것으로 나타났다. 즉, 인터넷 수업의 효과와 학생들에게 미치는 영향, 다른 교수와의 협력 등에 대한 관심이 매우 높다고 할 수 있다. 인터넷 수업 채택 여부에 따른 교수의 관심 유형 분석 결과는 다음과 같았다. 인터넷 수업을 하고 있는 교수는 '영향' 유형이 가장 많았고, '과제', '자신', '무관' 유형의 순으로 나타났다. 반면 인터넷 수업을 하고 있지 않은 교수들은 '무관' 유형이 가장 많았으며, '영향', '자신', '과제'의 순으로 나타났다. 인터넷수업을 하고 있지 않은 교수의 경우에도 '영향' 유형이 비교적 높게 나타났는데, 이는 현재 인터넷 수업을 하고 있지는 않으나, 인터넷 수업의 효과와 학생들에게 미치는 영향에 관심이 높다는 것을 보여 준다. 인터넷 수업의 채택 여부에 따른 관심 유형은 유의도 수준 .05에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다(x^(2)=25.154, df=3). 교수의 개인 배경에 따른 결과는 다음과 같았다. 교직 경력 0-6년 사이의 교수와 7-11년 사이의 교수는 '영향' 유형이 가장 많았으며, 12-16년, 17년 이상의 교직 경력을 가진 교수는 '과제' 유형이 가장 많았다. 교직 경력에 따른 인터넷 수업에 대한 관심 유형은 유의 수준 .05에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다(x^(2)=20.274, df=9). 한편, 성별, 네트웍 사용 연수, 인터넷 사용 수준, 인터넷 수업 관련 연수를 받은 경험 유무에 따른 관심 유형에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 인터넷 수업의 도입과 실행의 지원책은 '지원적 분위기의 조성', '연수', '자문과 강화', '감독', '외부와의 의사 소통', '보급' 등 여섯 가지 영역으로 나누어 살펴보았으며 전반적으로 '연수'의 점수가 가장 높았고, '보급'의 점수가 가장 낮았다. 유의 수준 .05에서의 사후분석 결과(Scheffe′)'지원적 분위기'와 '연수'가 '보급'보다 중요한 지원책으로 인식되고 있었다. 인터넷 수업 채택 여부에 따른 지원책 선정에 관한 연구 결과는 다음과 같다. 인터넷 수업을 채택한 경우 '연수'의 점수가 가장 높았으며, 사후분석(Scheffe′) 결과 '보급' 보다 '지원적 분위기 조성', '연수', '자문과 강화', '감독'이 더 중요한 지원책으로 선정되어야 하며, '외부와의 의사소통' 보다 '지원적 분위기 조성'과 '연수'가 더 중요함을 알 수 있었다. 인터넷 수업을 채택하지 않은 경우에도 '연수'의 점수가 가장 높았으며, 사후분석 결과 '보급' 보다 '연수'와 '감독'이 더 중요한 지원책으로 선정되어야 함을 알 수 있었다. 인터넷 수업에 대한 관심과 유형별 지원책 선정에 관한 연구 결과는 다음과 같다. 무관 유형의 교수들은 '감독' 점수가 가장 높았고 '보급'의 점수가 가장 낮았으며, 사후분석(Scheffe′) 결과 '보급' 보다 '연수'와 '감독'이 더 중요한 지원책으로 선정되어야 함을 알 수 있었다. 자신 유형의 교수들은 '감독' 점수가 가장 높고 '보급'의 점수가 가장 낮았으며, 사후분석 결과 '보급' 보다 '연수'와'감독'이 더 중요한 지원책으로 선정되어야 함을 알 수 있었다. 과제 유형의 교수들은 '연수' 점수가 가장 높았으며, '보급' 보다 '연수'와 '자문과 강화'가 더 중요한 지원책임으로 선정되어야 함을 나타내어 주었다. 영향 유형의 교수들은 '연수' 점수가 가장 높았으며 '보급' 보다 '연수'와 '지원적 분위기 조성'이 더 중요한 지원책인 것으로 응답하였다. 관심 유형에 따른 지원책 선정은 지원책 각 범주별로 유의 수준 .05에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었으며 사후 분석(Scheffe′) 결과 자신, 과제, 영향 유형에 비해 무관 유형의 지원책 점수가 낮았다. 그러나, 인터넷 수업 채택에 따른 지원책 선정은 각 범주별로 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 또한 관심 유형와 인터넷 수업 채택간의 상호작용 효과 또한 없는 것으로 분석되었다. 인터넷 수업의 채택을 촉진하는 이유는 '시도해 볼만한 가치가 있다'(65.9%), '교육적으로 가치가 있다'(61.4%) 순으로 나타났고, 인터넷 수업을 채택하지 않는 이유는 '시스템 환경의 부족'(42.9%), '사용하고 싶은 마음이 없다'(34.3%) 순으로 나타났다. 인터뷰 분석 결과 인터넷 수업의 이점으로는 융통성 있는 학습 환경 제공, 학습자 중심의 학습 환경 제공, 다양한 학습 자료 제공 용이, 학습 자료 제시 방법의 다양성, 원활한 의사 소통 가능, 학습 효과 증진, 강의 내용의 공개로 평생 교육의 기회 제공, 정보화 사회에 대한 이해 증진 등이 지적되었다. 한편, 인터넷 수업의 문제점으로는 인터넷 수업 효고성에 대한 우려, 인터넷 수업을 위한 환경 미비, 수업 운영의 어려움, 수업 준비 어려움, 인터넷 수업에 대한 부정적 인식, 과목의 부적절성, 비용에 대한 부담 등이 지적되었다. 본 연구의 결과를 바탕으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 인터넷 수업의 도입과 실행을 촉진하기 위한 지원책의 선정은 교수의 관심 유형에 따라 이루어져야 할 것이다. 둘째, 인터넷 수업의 준비와 운영의 어려움을 해결하기 위해 교수들에게 인터넷 수업과 관련된 테크놀로지를 습득할 수 있는 연수 기회를 제공해야 한다. 셋째, 대학내 인터넷 수업의 도입과 실행을 촉진하기 위해서는 인터넷 수업에 관련된 실증적인 연구 결과의 제공이 필수적으로 요구된다. 넷째, 효과적인 인터넷 수업의 실행을 위해 교수들에게 인터넷 수업의 방법론 제공이 필요하다. 다섯째, 인터넷 수업을 위해 학교의 전산망 이용 확대 및 하드웨어 구축, 학생 개인의 학습 환경 구축을 위한 지원 등 다각적인 정책이 개발되어야 할 것이다. 여섯째, 교수들이 인터넷 수업을 적극 도입하고 실행할 수 있도록 지원하기 위해서는 인센티브의 제공과 지속적인 동기 유발이 필요하다. 일곱째, 인터넷 수업을 하고 있는 교수들간의 협력 활동을 지원하기 위한 방안이 마련되어야 한다. 여덟째, 본 연구에서는 CBAM 중 관심 유형에 관련된 도구를 주로 사용하였으나, 실행 수준과 실행 형태 도구를 사용한 후속연구가 필요하다. The tremendous growth in the use of technology has created challenges for education. Therefore, it is crucial that universities discover and implement innovative techniques for teaching and learning. But adoption of technology in educational setting remains quite slow, Generally, the diffusion of instructional technologies into school system has been laboriously slow and in many cases ineffective. In order to help student to be better prepared to work in this information age, educators are beginning to integrate technology within their instruction. Internet-Based Instruction provides one alternative for helping students to be better prepared for the demand's of today's society. The Ministry of Education announce a policy which relate to establishing 'Virtual Unavertibly' in 1996 and emphasis instructor training and on-going professional support for the implementation of any new reform practice. The dominant focus of educational technology induction research has been on learner outcomes, learner characteristics, and learner attitude. The importance of faculty has been largely neglected in the research. The recent studies suggest that faculty attitudes toward instructional technology is a primary factor in the continued growth in the use of technology in educational setting. The purpose of this study is to identify the stage of concern of the instructor's toward Internet-Based Instruction and draw implications from the expressed concerns of the instructors to determine appropriate interventions to assist the instructors through initiation and implementation Internet - Based Instruction . The purposes were accomplished through a survey with a response rate of 21%(N = 79) and interview. Three instruments were combined to collect data. The first part was the SoCQ(Stage of Concern Questionnaire) developed by Hall et al.(1986) during the Concern Based Adoption Model(CBAM) Project at the University of Texas at Austin. The second part was the determining interventions survey developed by the researcher using a current literature review and validated by a panel of university professors and experts. The third part was questions used during interview. The research questions addressed were: 1. What concerns did teacher have about Internet-Based Instruction? 1-1. Is there significant differences in patterns of concern between adopter and non-adopter? 1-2. Is there significant differences in patterns of concern according to demographic variables? 2. What is the appropriate interventions to assist the instructors through initiation and implementation Internet-Based Instruction? 2-1. Is there significant differences in determination interventions between adopter and non-adoptor? 2-2. Is there significant differences in determination interventions among four patterns of concern? 3. Are there factors that promoted or perceived barriers the adoption of Internet - Based Instruction? The results of the study are as follows. First, the SoCQ identified the instructors' SoC. SoC profiles typified an 'Unrelated'(highest stage in 0), 'Self'(highest stage of 1, 2),'Task'(highest stage of 3), 'Impact'(highest stage of 4, 5, 6). The results of the analysis of SoCQ are: The SoCQ results indicated major category of instructor's concerns fall within the 'Impact' category. Analysis of differences of determination interventions results showed significant statistical differences in patterns of concern between adopter and non adopter(χ^(2)=25.154, df=3, p<.05). Adopters are 'Impact' category, and non adopters are 'Unrelated' category. And Analysis of differences of determination interventions results showed in demographic characteristics showed significant statistical differences among four patterns of concern only teaching experiences(χ^(2)=20.274, df=9, p<.05). No significant differences were found: (1) gender, (2) network experience, (3) level of use in internet and (4) training. Second, the results of this research on Interventions to change facilitation are as follows. To determine appropriate interventions to assist the instructors through initiation and implementation Internet-Based Instruction, intervention to change facilitation was categorized following six components, 'developing supportive organizational arrangements', 'training', 'providing consultation and reinforcement', 'monitoring and evaluation', 'external communication', 'dissemination'. An analysis of differences in determination interventions between adopter and non adopter showed no significant statistical differences in all categories of interventions. But an analysis of differences in determination interventions among four patterns of concern. In all categories of interventions, 'Unrelated' is lower than other three patterns of concern. The third, the results of this research on factors related to adoption of Internet-Based Instruction are as follows. 1. Factor which to relate to adoption of Internet-Based Instruction were 'friability'(65.9%), 'educational value'(61.4%). And perceived barriers are 'lack of facilities'(42.9%), 'feeling of resistance to innovation'(34.3%) . 2. Interviewes indicated 1) the benefit of Internet-Based Instruction: 'constructing learner-centered learning environment','providing flexible learning environment', 'supplying multimedial and plentiful information', 'multimedial presentation', 'improved student's achievement', 'providing various communication channels', 'providing opportunity to lifelong education', making informational mindset' and 2) perceived barriers of Internet-Based Instruction: 'lack of time for preparing and management', 'worry over effectiveness', 'feelings of resistant to innovation', 'cost'. From the above results, this study would such as to propose the followings. 1. It is needed to prescribe concern-based interventions. 2. Supplying training to learn technology related to Internet-Based Instruction for instructors. 3. It is essential to provide an output of continued research on the effect of Internet-Based Instruction. 4. It is need to provide Internet-Based Instruction methodology for instructor. 5. It is needed the equipment resources offered through the study and system features affected use internet. 6. Supplying on-going professional support for the implementation of any new reform practice is needed. 7. Providing for instructor facilitated opportunities to share problems and positive outcomes with other instructor is needed. 8. Last, future research using 'Levels of use', 'Innovation Configuration Map' is needed.

플레이어 중심 게임기반학습의 개념적 모형 개발 : Ranciere의 미적공동체를 중심으로

이은택 한양대학교 대학원 2021 국내박사

연구자에게 논문쓰기는 본 연구의 중심 주제인 ‘플레이어 경험’과 같았다. 지금까지 겪어온 교육과정에서 졸업은 배운 내용을 잘 기억하고 기억한 내용을 바탕으로 평가를 잘 수행하면 되었다. 그러나 논문을 쓰는 것은 그 방향성과 틀은 있지만 정답이 정해져 있지 않은 과정이었으며 무엇보다 누군가 논문쓰기 과정을 설명해준다고 해서 논문이 쉽게 쓰여 지는 것이 아니었다. 논문을 쓰는 것은 그 동안 연구자가 생각하고 경험하고 학습한 모든 것을 엮어내야 하는 것이었기 때문에 누군가 대신해줄 수 있는 것도 아니었다. 논문 주제를 정하고 연구를 수행하는 과정은 마치 『무지한 스승』의 아이들과 같았다. 이렇게도 연결해보고 저렇게도 연결해보고, 계속되는 실패에서도 연구자가 지향하는 것을 ‘구해야’ 했다. 시도와 실패, 그 경험에서 겪는 성찰은 타인을 통해 배우기 어려운 것이었다. 그리고 연구자가 논문을 쓰는 과정을 다시 누군가에게 ‘설명’하는 또한 어려울 것으로 생각된다. 그동안 일반적으로 ‘가르친다.’라는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이해됐다. ‘설명한다.’는 것은 설명할 대상을 말하는 사람과 설명을 듣는 사람으로 구분하면서 시작한다. 그리고 ‘설명할 대상’이 이미 결정되어 있다는 것을 전제로 한다. 결국 설명을 듣는 사람은 설명하는 사람이 이미 결정한 것을 들을 수밖에 없다. Ranciere는 배워야 할 것을 명시화하여 전달하는 교육을 ‘설명자의 교육’이라고 했으며, 이러한 교육을 ‘바보 만들기 교육’이라고 하였다. 물론 ‘설명’을 통해서 배울 수 있는 것도 있다. 하지만 점점 ‘설명자의 교육’의 한계가 드러나고 있다. 산업시대의 교육은 주로 교과서의 지식을 배우고, 잘 암기했는지 확인하는 것이었다. 그래서 ‘설명자의 교육’으로 충분히 교육목표 달성이 가능했다. 그러나 지식을 암기하고 그대로 재현하는 것을 넘어서 배운 지식을 ‘실제 맥락’에서 제대로 실천할 수 있는가도 중요하다. 따라서 ‘가르친다.’는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이어지는 인식을 뒤집어야 할 때이다. 한편 게임기반학습에 대한 관심이 높아지고 있다. 그러나 그 관심에 비해 게임기반학습에 대한 인식은 다른 교수법에 비해 ‘가볍고’, ‘미시적’으로 다루어졌다. 이는 교육현장에서 오랫동안 ‘게임’을 중독의 관점에서 바라본 영향도 있지만 그보다 다른 교수법에 비해 교수학습과정 보다는 교수 스킬 중심으로 연구되어 왔는데, PBL이나 디자인씽킹이 교육과정을 중심으로 접근된 반면에 게임기반학습은 수업을 재미있게 하는 ‘스킬’위주 연구에 머물러 있다. 연구를 진행하면서 주변 사람들에게 연구 주제를 설명하면 매번 “수업에서 동기부여를 위한 전략을 연구하시나요?” “게임으로 교육이 되나요? 생각보다 재밌지 않던데요.”라는 말을 들었다. 즉 게임기반학습을 떠올리면 수업의 동기부여 방법 중 하나이거나, 수업을 재미있게 만들기 위한 방법에 머물러 있던 것이다. 게임기반학습이 미시적으로 접근할 수밖에 없었던 것은 여전히 ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’는 공식에서 벗어나지 못했기 때문이다. ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’의 공식은 교수자와 학습자의 관계 구분의 근거가 되었다. 그래서 게임이 학습 영역으로 적용되는 과정에서도 게임기반학습에 참여하는 사람을 ‘플레이어’가 아닌 ‘학습자’관점에서 접근되었다. 본 연구에서는 게임기반학습의 개념적 전환을 위해서 교수자와 구분되는 학습자의 정체성을 해체하고 게임기반학습에서의 관계를 재배치하고자 게임의 속성을 잘 대변하는 ‘플레이어’라는 단어를 사용하였다. Ranciere은 『무지한 스승』에서 교수자와 학습자로 구분되는 교육을 부정하고 교육에서의 새로운 관계를 그렸다. 『무지한 스승』의 학생들은 스승이 가르치지 않아도 배우는데, 이 모습이 게임의 플레이어와 유사했다. 이에 Ranciere의 『무지한 스승』의 철학적 근거가 되는 ‘미적공동체’ 적용하여 ‘플레이어 중심 게임기반학습’을 개념화하였다. 플레이어라는 단어를 사용함으로써 게임기반학습에 참여하는 사람들의 관계는 재배치될 수 있었다. 이를 통해 플레이어가 된 학습자는 ‘누군가 정해 놓은 길을 따라 정답을 찾는 사람’이 아닌 ‘스스로 길을 선택하고 자신이 필요한 것을 구하는 사람’으로 이동할 수 있다. 플레이어 중심 게임기반학습은 Ranciere의 ‘미적공동체’의 작동원리인 함께-따로-무대에 따라 메시지, 규칙, 미션과 퀘스트, 피드백이 상호 연결되어 시스템화된 것을 의미하였다. 재개념화된 플레이어 중심 게임 기반학습이 개념적 모형을 구현하기 위해서 설계 원리, 설계 전략, 설계 지침을 개발하였다. 설계 원리는 Ranciere의 ‘미적공동체’의 함께-따로-무대의 특성과 보편적 교육원리를 연결하여 도출하였다. 설계 원리는 ‘의지의 관계로 묶이는 수평적 관계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 접속’, ‘구한 것으로 생성되는 시공간’이다. 설계 전략은 플레이어 중심 게임기반학습의 구성과 설계 원리를 결합하여 도출하였다. 설계 전략은 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’, 학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’이다. 설계 지침은 게임기반학습을 설계하고 운영할 때 설계자가 자신의 게임기반학습을 점검해볼 수 있도록 게임 전문가의 조언을 들어 체크리스트 형태로 개발했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 개념화, 설계 원리 및 설계 전략을 바탕으로 플레이어 중심 게임기반학습의 개념적 모형을 개발하였다. 플레이어 중심 게임기반학습은 시스템을 설계하는 단계인 ‘게임기반학습 준비 단계’, 게임기반학습을 운영하는 ‘게임기반학습 경험 단계’ 그리고 게임기반학습이 종료된 이후에 경험을 반추해보는 ‘게임기반학습의 게임 종료 후’로 구분된다. 각 단계는 플레이어 중심 게임기반학습의 설계 전략인 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’를 기반으로 설계되고 운영되어야 한다. 게임기반학습 준비 단계는 게임기반학습이 작동하기 위한 시스템을 만들고, 시스템에 참여한 플레이어가 게임의 메시지의 경험하는지 확인하는 단계이다. 게임기반학습 경험 단계는 플레이어의 참여(퍼포먼스)로 생성되는 시간과 공간(무대)이다. 게임기반학습의 게임 종료 후 단계는 플레이어가 게임을 수행하면서 경험한 메시지를 정리하는 단계로 플레이어가 게임에서 구한 것을 말하고 증명하는 단계로 별도의 평가를 하는 것과는 다르다. 본 연구에서는 게임과 게임기반학습의 이루어질 수 없던 만남을 구현하기 위해 기존의 학습자의 개념을 해체하고 플레이어 개념을 적용했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 실제적 구현을 위한 방향을 다음과 같이 제언했다. 첫째, 새로운 교수학습방법이 도입될 때 방법적 접근 이전에 존재론적 접근이 우선되어야 한다. 둘째, 게임이 곧 학습이라는 인식의 전환이 필요하다. 셋째, 게임기반학습을 위한 실제적인 수업설계 방법에 대한 실천적 연구가 필요하다. 즉 다른 수업설계 방법을 끌어와서 게임의 요소를 어색하게 붙이는 것이 아닌 게임 그 자체의 특성을 반영한 게임기반학습 수업설계가 요구된다. 본 연구가 게임기반학습을 연구하고 실천하는 현장 전문가들에게 인식 전환의 출발점이 되기를 바란다. 연구자에게 논문쓰기는 본 연구의 중심 주제인 ‘플레이어 경험’과 같았다. 지금까지 겪어온 교육과정에서 졸업은 배운 내용을 잘 기억하고 기억한 내용을 바탕으로 평가를 잘 수행하면 되었다. 그러나 논문을 쓰는 것은 그 방향성과 틀은 있지만 정답이 정해져 있지 않은 과정이었으며 무엇보다 누군가 논문쓰기 과정을 설명해준다고 해서 논문이 쉽게 쓰여 지는 것이 아니었다. 논문을 쓰는 것은 그 동안 연구자가 생각하고 경험하고 학습한 모든 것을 엮어내야 하는 것이었기 때문에 누군가 대신해줄 수 있는 것도 아니었다. 논문 주제를 정하고 연구를 수행하는 과정은 마치 『무지한 스승』의 아이들과 같았다. 이렇게도 연결해보고 저렇게도 연결해보고, 계속되는 실패에서도 연구자가 지향하는 것을 ‘구해야’ 했다. 시도와 실패, 그 경험에서 겪는 성찰은 타인을 통해 배우기 어려운 것이었다. 그리고 연구자가 논문을 쓰는 과정을 다시 누군가에게 ‘설명’하는 또한 어려울 것으로 생각된다. 그동안 일반적으로 ‘가르친다.’라는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이해됐다. ‘설명한다.’는 것은 설명할 대상을 말하는 사람과 설명을 듣는 사람으로 구분하면서 시작한다. 그리고 ‘설명할 대상’이 이미 결정되어 있다는 것을 전제로 한다. 결국 설명을 듣는 사람은 설명하는 사람이 이미 결정한 것을 들을 수밖에 없다. Ranciere는 배워야 할 것을 명시화하여 전달하는 교육을 ‘설명자의 교육’이라고 했으며, 이러한 교육을 ‘바보 만들기 교육’이라고 하였다. 물론 ‘설명’을 통해서 배울 수 있는 것도 있다. 하지만 점점 ‘설명자의 교육’의 한계가 드러나고 있다. 산업시대의 교육은 주로 교과서의 지식을 배우고, 잘 암기했는지 확인하는 것이었다. 그래서 ‘설명자의 교육’으로 충분히 교육목표 달성이 가능했다. 그러나 지식을 암기하고 그대로 재현하는 것을 넘어서 배운 지식을 ‘실제 맥락’에서 제대로 실천할 수 있는가도 중요하다. 따라서 ‘가르친다.’는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이어지는 인식을 뒤집어야 할 때이다. 한편 게임기반학습에 대한 관심이 높아지고 있다. 그러나 그 관심에 비해 게임기반학습에 대한 인식은 다른 교수법에 비해 ‘가볍고’, ‘미시적’으로 다루어졌다. 이는 교육현장에서 오랫동안 ‘게임’을 중독의 관점에서 바라본 영향도 있지만 그보다 다른 교수법에 비해 교수학습과정 보다는 교수 스킬 중심으로 연구되어 왔는데, PBL이나 디자인씽킹이 교육과정을 중심으로 접근된 반면에 게임기반학습은 수업을 재미있게 하는 ‘스킬’위주 연구에 머물러 있다. 연구를 진행하면서 주변 사람들에게 연구 주제를 설명하면 매번 “수업에서 동기부여를 위한 전략을 연구하시나요?” “게임으로 교육이 되나요? 생각보다 재밌지 않던데요.”라는 말을 들었다. 즉 게임기반학습을 떠올리면 수업의 동기부여 방법 중 하나이거나, 수업을 재미있게 만들기 위한 방법에 머물러 있던 것이다. 게임기반학습이 미시적으로 접근할 수밖에 없었던 것은 여전히 ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’는 공식에서 벗어나지 못했기 때문이다. ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’의 공식은 교수자와 학습자의 관계 구분의 근거가 되었다. 그래서 게임이 학습 영역으로 적용되는 과정에서도 게임기반학습에 참여하는 사람을 ‘플레이어’가 아닌 ‘학습자’관점에서 접근되었다. 본 연구에서는 게임기반학습의 개념적 전환을 위해서 교수자와 구분되는 학습자의 정체성을 해체하고 게임기반학습에서의 관계를 재배치하고자 게임의 속성을 잘 대변하는 ‘플레이어’라는 단어를 사용하였다. Ranciere은 『무지한 스승』에서 교수자와 학습자로 구분되는 교육을 부정하고 교육에서의 새로운 관계를 그렸다. 『무지한 스승』의 학생들은 스승이 가르치지 않아도 배우는데, 이 모습이 게임의 플레이어와 유사했다. 이에 Ranciere의 『무지한 스승』의 철학적 근거가 되는 ‘미적공동체’ 적용하여 ‘플레이어 중심 게임기반학습’을 개념화하였다. 플레이어라는 단어를 사용함으로써 게임기반학습에 참여하는 사람들의 관계는 재배치될 수 있었다. 이를 통해 플레이어가 된 학습자는 ‘누군가 정해 놓은 길을 따라 정답을 찾는 사람’이 아닌 ‘스스로 길을 선택하고 자신이 필요한 것을 구하는 사람’으로 이동할 수 있다. 플레이어 중심 게임기반학습은 Ranciere의 ‘미적공동체’의 작동원리인 함께-따로-무대에 따라 메시지, 규칙, 미션과 퀘스트, 피드백이 상호 연결되어 시스템화된 것을 의미하였다. 재개념화된 플레이어 중심 게임 기반학습이 개념적 모형을 구현하기 위해서 설계 원리, 설계 전략, 설계 지침을 개발하였다. 설계 원리는 Ranciere의 ‘미적공동체’의 함께-따로-무대의 특성과 보편적 교육원리를 연결하여 도출하였다. 설계 원리는 ‘의지의 관계로 묶이는 수평적 관계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 접속’, ‘구한 것으로 생성되는 시공간’이다. 설계 전략은 플레이어 중심 게임기반학습의 구성과 설계 원리를 결합하여 도출하였다. 설계 전략은 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’, 학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’이다. 설계 지침은 게임기반학습을 설계하고 운영할 때 설계자가 자신의 게임기반학습을 점검해볼 수 있도록 게임 전문가의 조언을 들어 체크리스트 형태로 개발했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 개념화, 설계 원리 및 설계 전략을 바탕으로 플레이어 중심 게임기반학습의 개념적 모형을 개발하였다. 플레이어 중심 게임기반학습은 시스템을 설계하는 단계인 ‘게임기반학습 준비 단계’, 게임기반학습을 운영하는 ‘게임기반학습 경험 단계’ 그리고 게임기반학습이 종료된 이후에 경험을 반추해보는 ‘게임기반학습의 게임 종료 후’로 구분된다. 각 단계는 플레이어 중심 게임기반학습의 설계 전략인 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’를 기반으로 설계되고 운영되어야 한다. 게임기반학습 준비 단계는 게임기반학습이 작동하기 위한 시스템을 만들고, 시스템에 참여한 플레이어가 게임의 메시지의 경험하는지 확인하는 단계이다. 게임기반학습 경험 단계는 플레이어의 참여(퍼포먼스)로 생성되는 시간과 공간(무대)이다. 게임기반학습의 게임 종료 후 단계는 플레이어가 게임을 수행하면서 경험한 메시지를 정리하는 단계로 플레이어가 게임에서 구한 것을 말하고 증명하는 단계로 별도의 평가를 하는 것과는 다르다. 본 연구에서는 게임과 게임기반학습의 이루어질 수 없던 만남을 구현하기 위해 기존의 학습자의 개념을 해체하고 플레이어 개념을 적용했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 실제적 구현을 위한 방향을 다음과 같이 제언했다. 첫째, 새로운 교수학습방법이 도입될 때 방법적 접근 이전에 존재론적 접근이 우선되어야 한다. 둘째, 게임이 곧 학습이라는 인식의 전환이 필요하다. 셋째, 게임기반학습을 위한 실제적인 수업설계 방법에 대한 실천적 연구가 필요하다. 즉 다른 수업설계 방법을 끌어와서 게임의 요소를 어색하게 붙이는 것이 아닌 게임 그 자체의 특성을 반영한 게임기반학습 수업설계가 요구된다. 본 연구가 게임기반학습을 연구하고 실천하는 현장 전문가들에게 인식 전환의 출발점이 되기를 바란다. To this researcher, writing this dissertation constituted a “player experience,” which is the subject matter of this study. In all the other educational courses that this researcher experienced, graduation was all about remembering what was taught and doing well in tests utilizing the knowledge. Writing the dissertation, on the other hand, has been a process without a definitive answer, although guided by a sense of direction and a framework. Even if someone had explained the process to this researcher, it would not have made writing this dissertation any easier. Writing this dissertation required this researcher to weave together all that this researcher learned and experienced. No one could do it on this researcher’s behalf. While selecting the topic of the dissertation and conducting the research, this researcher felt like a student in Rancière’s Le Maitre ignorant (The Ignorant Schoolmaster). This researcher had to try connecting the dots in different ways, and try to “obtain” what this researcher sought despite numerous failures. Such trials and errors, and the insights that come from experience are not something that one can learn from others. Likewise, it would be difficult for this researcher to “explain” the process of writing this dissertation to others. “Teaching” has been traditionally understood as “explaining.” “Explaining” presupposes the separation of the explainer and the explainee. It also presupposes that the “what is explained” is pre-determined. Therefore, the things learned by the explainee are pre-determined. This is why Rancière used the term “explainer’s education” to refer to a type of education that specifies what should be learned. Rancière also called it “education that creates fools.” Granted, many things can be learned through “explanation.” However, “explainer’s education” has been proved to be limited. In the industrial age, education was about learning what is written in textbooks and checking whether the student remembers what she learned. Educational goals could be achieved by relying on “explainer’s education” alone. However, in this day and age, students need to go beyond remembering and replicating what they learned by practicing the knowledge in “practical contexts.” It is high time that we subverted the perceived association between “teaching” and “explaining.” Meanwhile, game-based learning (GBL) has been gaining attention over the years. However, despite the level of attention, GBL has been regarded as “light” and “microscopic” compared with other teaching methods. While this perception can be attributed to the long-standing perception of “game” as a type of addiction in the field of education, a more important reason is that academic treatment of GBL itself has been “microscopic.” While project-based learning (PBL) and design thinking have been studied with focus on educational courses, studies on GBL have been largely restricted to studies on “skills” to make classes more interesting. While conducting this research, when this researcher explained the topic of this dissertation to others, the response was almost invariably the same: “Are you researching spot materials for classes?” or “Can you teach students with games? It was not as interesting as expected.” These responses show that GBL is perceived as either a way to motivate students during classes or make classes more interesting. Studies on GBL have been restricted to microscopic and skill-centered perspectives because they were bound by the perception that “teaching is explaining.” This perception presupposes a clear distinction between the “learner” and the “instructor,” and the former is perceived as someone who should take “lessons” from the instructor. For this reason, this researcher uses the term “player” in the sense widely used in the gaming community. In addition, this researcher conceptualized “player-centered GBL” by applying the “aesthetic community” theory of Rancière. Use of the term “player” allowed for re-arranging the relationship among individuals participating in GBL. As the “player,” the learner can move from “the one who looks for answers along pre-determined paths” to “the one who chooses her own path and seeks what she needs.” In other words, player-centered GBL follows the “Together Apart Stage” principle of Rancière’s aesthetic community, and refers to systemized interconnection among messages, rules, missions and quests, and feedbacks. In addition, in keeping with the transition from the learner to the player, terms and concepts such as learning objectives, learning content, learning method, and learning evaluation needed to be reconceptualized. To develop a conceptual model for the re-conceptualized player-based GBL, this researcher developed design principles, design strategies, and design guidelines. The design principles were developed by connecting the Together Apart Stage of Rancière’s “aesthetic community” with general educational principles. The design principles are: “horizontal relationship bound by relationship of will,” “rhizomic connection that links all things,” and “time-space created by what is obtained.” The design strategies were developed by combining the composition and design principles of player-centered GBL. The design strategies are: “message design for facilitation and continuation of connection,” “rule design as tools for exploring time-space,” “rhizomic content design that links all things,” and “feedback loop design for evaluation as learning.” The instructions for designing and conducting GBL were developed in the form of a checklist, with consultation from game experts. Based on the concepts, design principles, and design strategies for player-centered GBL, this researcher developed a conceptual model for player-based GBL. Player-centered GBL consists of several stages: “GBL preparation stage,” in which the system is designed; “GBL experience stage,” in which a GBL class is taught; and “post-GBL stage,” which involves reflecting on the experience after the class is over. The class should be designed and taught based on the GBL design stratgies: “message design for facilitation and continuation of connection,” “rule design as tools for exploring time-space,” “rhizomic content design that links all things,” and “feedback loop design for evaluation as learning.” The GBL preparation stage involves creating a system in which GBL operates, and checking whether players participating in the system experience the game’s messages. The GBL experience stage involves the time and space (stage) generated by players’ participation (performance). In the post-GBL stage, players reflect on the messages experienced while playing the games. The stage is different from evaluation, in that players are simply required to tell and prove what they obtained from the game. In this study, in order to achieve the seemingly impossible encounter between games and GBL, this researcher decomposes the “learner” concept and replaced it with the “player” concept. Then, this researcher proposes the following ways to implement player-centered GBL in practical settings. First, adopting new teaching-learning methods should prioritize on ontological approach than methodological approach. Second, a change of perception is required that game is learning in itself. Second, practical studies are required on actual instructional design methods for GBL. In other words, rather trying awkward gratification of game elements to other instructional design methods, GBL class design should incorporate the characteristics of game itself. This researcher hopes that this study will be a starting point for perception change among experts in the field who study and practice GBL.

기업 서비스지향성 교육프로그램 성과 영향요인 규명 및 영향력 분석

박승배 연세대학교 교육대학원 2019 국내석사

The purpose of the study was to identify the factors influencing the performance of an enterprise's service orientation educational program and to analyze each factor's effect. The research questions were as follows: First, ‘What are the factors influencing the performance of service orientation educational programs?’ Second, ‘How much do the factors influencing the performance of service orientation educational programs have an effect on the performance of educational program?’ There are three contents of the study that I have been performed to solve the research problem. First, I examined the change process of the elevator industry, analyzed the literature and existing studies, drew out the tentative factors enable to affect the performance of service orientation educational program, and established the relationship. Second, they were reconstructed in accordance with the characteristics of service orientation educational program in the elevator industry based on questionnaires where reliability and validity have been verified in the previous studies. Third, the questionnaire survey was conducted on 170 elevator inspectors of 'O' company, who had completed the service orientation educational program. I drew out the factors that had an influence on the performance of service orientation educational program of the elevator industry and then analyzed the influence thereof based on the response results. The research results were as follows: First, factors that had an influence on the performance of service orientation educational program were in the order of learning motivation, self-efficacy, training contents and methods, lecturer capability, educational environment and organizational environment. Second, the factors influencing the performance of service orientation educational program that had influence on the educational satisfaction were in the order of lecturer capability, training contents and methods, educational environment, and organizational environment. And such factors that had an influence on the application of the perception to the work field were in the order of training contents and methods, lecturer capability and educational environment. Based on the results of the study, the following conclusion can be drawn. First, factors that affect the performance of the service orientation educational program are training contents and methods, lecturer capability, educational environment and organizational environment. It can be found out that they support the factors used universally in the results of the existing studies on the enterprise's training performance. Second, it can be confirmed that the educational satisfaction of service orientation educational program is significantly influenced in the order of lecturer capability, training contents and methods, educational environment and organizational environment, and that the application of the perception to the work field are significantly influenced in order of training contents and method, lecturer capability, and educational environment. In particular, among the above factors, the training contents and methods, lecturer capability, and educational environment have an influence on not only educational satisfaction but also application of perception to work field. This suggests that: problem solving-centered contents and methods that reflects characteristics of elevator companies should be designed; there should be professional lecturers equipped with knowledge based on site characteristics; and free learners should have sufficient opportunities to participate in learning and express their opinions. Third, when I analyzed them by dividing two levels based on the career and the grade, the lower the level of career and position is, the more the education satisfaction and application of perception to work field is influenced by lecturer capacity. The higher the career and position is, the more the education satisfaction is influenced by the educational environment and the more the application of perception to work field is influenced by the training contents and methods. As above mentioned, it can be said that training contents and methods, lecturer capability and training environment are factors that have an influence on overall service orientation educational program performance. However, in order to further clarify the influence of these factors, the follow-up studies are required to consider various dependent variables. In addition, I think that it is necessary to develop evaluation tools such as qualitative research such as interviews and observations for evaluation of learning transfer and the achievement evaluation in order to verify the application in the work field in detail. 이 연구는 기업 서비스지향성 교육프로그램의 성과에 영향을 미치는 요인을 규명하고, 각 요인들의 영향력을 분석하였다. 연구문제는 ‘서비스지향성 교육 프로그램의 성과 영향요인은 무엇인가?’와 ‘서비스지향성 교육프로그램 성과영향요인들이 교육프로그램 성과에 미치는 영향력은 어떠한가?’이었다. 연구문제 해결을 위해 수행한 연구내용은 세 가지였다. 첫째, 승강기산업의 변화과정에 대해 고찰해 보고, 문헌 및 기존 연구들을 분석하여 서비스지향성 교육프로그램의 성과에 영향을 줄 수 있는 잠정요인들을 도출하고, 관계를 설정하였다. 둘째, 기존 연구에서 신뢰도 및 타당도가 검증된 설문 문항을 기반 으로 승강기산업의 서비스지향성 교육프로그램의 특성에 맞게 재구성하였다. 셋째, 서비스지향성 교육프로그램을 이수한 ‘O’기업의 승강기 점검원 170명을 대상으로 설문조사를 실시하고, 응답 결과를 기반으로 승강기산업의 서비스지향성 교육프로그램의 성과에 영향을 미치는 영향요인을 도출한 후, 그 영향력을 분석하였다. 연구의 결과는 두 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 서비스지향성 교육프로그램의 성과에 영향을 미치는 요인은 학습동기, 자아효능감, 교육내용 및 방법, 강사역량, 교육환경, 조직환경이었다. 둘째, 서비스지향성 교육프로그램 성과 영향요인이 교육 만족도에 미치는 영향력은 강사역량, 교육내용 및 방법, 교육환경, 조직환경 순이었고, 지각 현업적용도에 미치는 영향력은 교육내용 및 방법, 강사역량, 교육환경 순이었다. 이상의 연구결과를 토대로 세 가지 결론을 도출할 수 있었다. 첫째, 서비스 지향성 교육프로그램의 성과에 영향을 미치는 요인은 교육내용 및 방법, 강사역량, 교육환경, 조직환경 순으로 확인되었다. 이는 기존 기업 교육훈련 성과 관련 연구들의 결과에서 범용으로 사용하고 있는 요인들을 지지하고 있음을 확인할 수 있었다. 둘째, 서비스지향성 교육프로그램의 교육 만족도는 강사역량, 교육내용 및 방법, 교육환경, 조직환경 순으로, 그리고 지각 현업적용도는 교육내용 및 방법, 강사역량, 교육환경 순으로 유의한 영향을 받았다. 특히 위 요인들 중 교육내용 및 방법, 강사역량, 교육환경은 교육 만족도뿐만 아니라 지각 현업적용도에서도 영향력을 보였다. 이는 승강기 기업의 특성을 반영한 문제해결 중심의 교육내용과 방법이 설계되어야 하고, 현장 특성에 근거한 지식을 갖춘 전문강사, 그리고 자유로운 학습자들의 충분한 학습참여 및 의사표현의 기회가 필요함을 시사한다. 셋째, 경력과 직급을 기준으로 각각 2등분하여 분석하였을 때, 경력과 직급이 낮을수록 교육 만족도와 지각 현업적용도는 강사역량에 가장 많은 영향을 받으며, 경력과 직급이 높을수록 교육 만족도는 교육환경에, 그리고 지각 현업적용도는 교육내용 및 방법에 가장 많은 영향을 받는 것으로 규명되었다. 이상에서 볼 때 교육내용 및 방법과 강사역량 그리고 교육환경은 서비스지향성 교육프로그램 성과 전반에 영향을 미치는 요인이라 할 수 있다. 그러나 이 요인들의 영향력을 더욱 명확히 하기 위해 다양한 종속변인을 고려한 후속 연구가 요청된다. 또한, 현업적용도를 구체적으로 검증하기 위하여 교육학습 전이 평가를 위한 면담 및 관찰 등의 질적 연구와 성취도 평가 등의 평가 도구 개발이 필요한 것으로 판단된다.

기업교육에서의 e-러닝 효과에 관한 메타분석

이준표 건국대학교 대학원 2009 국내석사

The purpose of this study was to analyze how e-learning method affect on the learning ability of members in corporations. The specific objectives of the study were as follows: First, to present the average effect size of learning results affected by e-learning methods in corporation. Second, to find the average effect size of inter-mediate variables affecting learning effect. Such as the character of learner, learning content, operating system, teaching-learning interaction, organizational climate. Third, to find out the effect sizes of e-learning outcomes such as learning satisfaction, job performance ability, transfer of knowledge, achievement motivation resulting by e-learning effect. The study was basically carried out through meta analysis. Relying on meta analysis methodology, 23 theses were finally selected out of 39 research results. Substituting statistic values, the effect size was calculated by using Effect size Determination Program, made by David B. Wilson Ph. D. with T-value, F-value, correlation(r) value and etc. This program was based on Microsoft Excel Program. It reduces time because it calculates the effect size values automatically corresponding to the statistic values. After calculating the average effect sizes, that were explained by applying the method of correlation r and Cohen's(1977) method. Homogeneity test verified Q-values by Wilson's Macro for Meta-Anaysis. Heterogeneity effect size was analyzed by the Random Effect Model because subjected data set in this study was not homeogenous. Major findings were summarized as follows; First, e-learning related variables? effect size within a corporation is 0.67?considering Cohen?s(1982) suggested effect size as a standard, this is more than average. Second, each variable that affects effectiveness of learning had an average effect size of 0.63 for learners related variable was intervened, 0.99 for design, 0.53 for management, 0.48 for interrelation, and 0.7 for environment. According to the Cohen?s standard (1982), the average effect size was medium when the learners related variable was intervened, large for design, medium for management and interrelation, and larger than medium for environment. Third, variable that affects each effect of e-Learning had an average effect size of 0.79 for the effect of learning contentment, 0.46 for the learning achievement, 0.83 for the ability of working performance, and 0.68 for the learning transfer. According to the Cohen?s standard(1982), the average effect size for learning contentment was close to large, medium for the learning achievement and learning transfer, and large for the ability of working performance. 본 연구는 기업체에서 사내 직원들의 직무능력 향상과 관련한 교육과 관련해 기존의 오프라인상의 교육방식에 비해 e-러닝 방식을 채택 했을 때 나타나는 학습효과를 알아보기 위한 것이다. 이와 관련해 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정했다. 첫째, 기업교육에서 e-러닝 효과의 방향과 효과크기가 어느 정도나 되는 가를 밝힌다. 둘째, e-러닝방식을 통한 직장 내 교육에서 중재변인(학습자특성, 학습내용, 운영체제, 교수-학습자 상호작용, 조직풍토)의 영향이 학습효과에 어떠한 영향을 미치는가를 알아보고자 한다. 셋째, 본 연구에서 설정한 e-러닝 방식이 학습효과와 관련한 구성요소, 학습만족도, 직무수행능력, 학습전이, 학습성취도 등에 따라 각기 어떤 효과를 보이고 있는가를 알아보고자 한다. 연구 문제를 해결하기 위해 본 연구에서는 meta 분석방법을 채택하였다. 관련 선행연구에 관한 자료는 한국교육학술정보원의 학술연구정보서비스(Riss4u) 및 한국학술정보(주)의 KISS에서 제공하는 데이터베이스를 통해 수집하였다. 수집된 자료는 Micosoft사의 Excel 2003 프로그램을 이용하여 코딩하였다. 최종적으로 39편의 논문 중에 16편을 제외한 23편의 논문을 분석 대상으로 확정지어 148개의 효과크기를 산출했다. 효과크기의 산출은 David B. Wilson 교수가 만든 Effect Size Determination Program을 사용했고, 효과크기의 해석은 Cohen(1977)의 방법을 적용했다. 타당도 검증은 Wilson의 SAS Macro for Meta-Analysis를 이용하여 동질성 검정 통계량 Q값을 검증 했다. 이질적인 효과크기들에 대해서는 랜덤효과모형(Random Effect Model)에 의해 메타분석 하였다. 본 연구문제와 관련하여 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 기업교육에서의 e-러닝의 효과 크기는 0.67이며, Cohen(1982)이 제시한 효과크기의 해석 기준으로 보면 중간 이상의 효과크기라고 분석할 수 있다. 이는 기업 내에서 e-러닝을 통해 교육을 한 집단이 전통적인 기업 교육을 한 집단보다 학습효과가 24.86% 만큼의 상승효과가 나타났음을 의미한다. 학습효과별(학습만족도, 직무수행능력, 학습전이, 학습성취도) 효과 크기의 경우, 학습만족도 0.79, 학습성취도 0.46, 직무수행능력 0.83, 학습전이효과가 0.68로 나타났다. Cohen(1982)의 기준에 따르면, 학습만족도와 직무수행능력의 효과크기는 높은 효과크기에 가깝고, 학습성취도와 학습전이의 효과크기는 중간 정도의 효과 크기를 나타내고 있는 것으로 밝혀졌다. 끝으로, 중재변인(학습자특성, 학습내용, 운영체제, 교수-학습자 상호작용, 조직풍토)의 개입에 따른 효과크기를 알아본 결과는 학습자특성 변인 0.63, 학습내용(콘텐츠) 0.99, 운영체제(시스템)변인 0.53, 교수-학습자 상호작용 변인 0.48, 조직풍토변인 0.7로 나타났다.