A Comparative Study on the TVET Curriculum at Upper Secondary Level of Cambodia and Other 4 Asian Countries

Songheang Ai 한국기술교육대학교 테크노인력개발전문대학원 2015 국내석사

본 연구는 캄보디아 직업기술교육과정과 싱가포르, 말레이시아, 태국, 인도네시아의 직업기술교육과정 사이의 다양한 관점을 조사/비교하고자 한다. 방법론으로서 문헌조사접근법(Documentary reviewing approach)은 직업기술교육과정 학술지/문헌자료/웹사이트 내의 논문, 기사, 교재에 초점을 맞추어 문헌조사의 범위를 설정하였으며, 선별된 아시아 4개국의 직업기술교육과정 조직들에 대한 조사를 대상 범주로 삼았다. 본 연구의 조사결과는 교육현황, 교육목표 및 체계, 직업기술교육과정 구조, 직업기술교육과정 시행 가이드라인, 당면과제로 분류되었다. 싱가포르와 말레이시아는 전기중등단계에서부터 직업기술교육 및 훈련(TVET)을 운영하고 있지만 말레이시아의 경우 70%의 직업기술훈련(Vocational Skill Training)과 30%의 보통교육(Academic Education)으로 구성된 기초직업훈련 교육을 실시하는 한편 싱가포르의 직업기술교육 및 훈련(TVET)은 학생의 흥미와 재능에 따라 각기 다른 과정으로 구분되어 있다. 이와 비슷하게 캄보디아, 태국, 인도네시아는 동일한 직업기술교육 및 훈련(TVET)의 목적과 함께 동일한 일반교육체 계 및 직업기술교육 및 훈련(TVET) 체계를 가지고 있지만 싱가포르와 말레이시아는 각기 다른 일반교육체계 및 직업기술교육 및 훈련(TVET) 체계를 가지고 있다. 직업기술교육과정 체계에서, 핵심교과(Core Subject) 또는 필수교과(Compulsory subject), 보통교과(Normative subject) 또는 일반교과(General subject) 그리고 몇몇 인문교과(Academic subject)들은 각자의 언어, 문화, 종교에 초점을 맞추고 있다. 선택교과는 인문, 직업, 기술, 과학과 같이 학생들의 선택에 맞게 다양하게 구성되어 있으며, 직업(Vocational subject) 또는 기술교과(Technical subject)는 각 직종에 초점을 맞추고 있다. 교육과정 시행 가이드라인과 관련해서, 캄보디아 직업기술교육 및 훈련 교육과정은 총 1,540 시간의 일반교과를 다루고 있다. 직업교과(Vocational subject)는 2,246-2,306 시간의 직업교과(Vocational subject)와 240-300 시간의 지역직업교과(Local vocational subject)로 둘로 구분되어 있고 18시간의 선택 교과가 존재한다. 320 시간의 인턴쉽 과정은 교육과정 시수에서 제외되어 있다. 총 시수는 3년간의 훈련 동안 4,104 시간을 초과한다. 말레이시아는 70%의 실습수업과 30%의 이론수업(인문교과 55%, 직업교과 45%)을 중등학교에서 강조하고 있다. 각 5개국의 일반교과들은 각국들의 모국어, 수학, 종교 교육, 과학, 사회과학, 체육 교육, 컴퓨터, 도덕 및 공민 교육, 예술 및 문화로 구성되어 있다. 선정된 각각의 국가들의 교육과정체계는 서로 다른 교육과정 시수, 교육환경 그리고 직업기술교육 및 훈련의 관점이 다르기 때문에 독특하다. 담당부처에 서 공표한 직업기술교육 및 훈련(TVET) 교육과정의 가이드라인은 각 분야의 실제 상황을 적용해야만 한다. 학교권한체계는 교육과정 시행의 효율성 및 효과성을 위해 활용되어야 한다. 교육과정에서 가장의 중요한 당면과제는 학생들의 인턴쉽과 실습작업을 저해하게 만드는 학교와 산업분야 간 협력의 결핍이다. 학교와 산업분야들은 노동력의 공급과 실습 작업의 교환 속에서 상호간에 연결이 되어야 한다. 또한 대부분의 선정 국가들은 산업분야로부터 제한된 초래할 수도 있는 동일한 당면과제가 있다. 인적자원개발은 이해관계자로부터 인정되고 용납되는 능 숙한 기술을 학생들이 갖추도록 하는 중요한 역할을 한다. 개발도상국 대부분은 학교 업무를 진보시키기 위해서 제한된 예산을 가지고 있다는 동일한 당면과제에 마주하고 있다. 진로지도 및 기초직업교육은 중학교 졸업생들이 기술교육과정을 선택하도록 하는 매력적인 방법이다. 몇몇 국가에서는 직업교육 졸업생들이 위에서 언급한 바와 같이 양질의 교육과 민간분야의 적극적 참여의 결핍으로 인하여 직업을 찾기가 어렵다. 직업기술교육 및 훈련(TVET)에 대한 고도로 파편화 된 관리(체계)는 관리 절차를 복잡하게 만들며, 민간분야, 학생 그리고 지역사회 에서 혼란을 발생 시킨다. 재정지원과 관련하여 소수의 자격을 갖춘 직업기술교육 및 훈련(TVET) 교사를 보유한 캄보디아, 인도네시아, 태국, 말레이시아 정부의 역량은 제한적이기 때문에 이들 국가들은 비슷한 당면과제를 가지고 있다. 정부로부터의 강력한 지원과 이해관계자들의 적극적 참여는 개발도상국에서 직업기술교육 및 훈련(TVET)에서 확산되고 있는 이러한 당면과제들을 개선할 수 있다. 동 비교연구의 결과는 몇몇 국가들은 전기중등교육단계에서, 이 밖의 국가들을 후기중등교육단계에서 직업기술교육 및 훈련(TVET)을 운영하는 것이며, 교육체계는 후기 중등교육단계에서 11/12학년 그리고 2년/3년으로 구성되어 있고, 몇몇 국가들은 직업교과(직업기술교육 및 지역직업교과), 핵심교과(core subjects), 필수교과(core subjects), 일반교과, 보통교과, 추가적인 교과, 선택교과, 생산교과(productive subjects), 조정교과(adaptive subjects), 인턴쉽을 총 3년간의 교수 시수 안(캄보디아 4104 시간, 인도네시아 4410 시간)에 내포하고 있다. 몇몇 국가들은 정부부처에서 공표한 가이드라인을, 실제 실행을 가이드라인으 The study set out to examine and compare the broad perspective of Cambodia’s TVET curriculum with Singapore, Malaysia, Thailand, and Indonesia’s. A documentary reviewing approach as a methodology is a targeted literature review focusing on papers, articles, and textbooks within TVET curriculum journals and relevant documentaries, as well as TVET websites, and target TVET curriculum organizations of selected countries. The findings were categorized into educational context, educational goals and systems, TVET curriculum structures, TVET curriculum implementation guidelines, and challenges. Singapore and Malaysia start TVET from lower secondary level because it’s the prevocational education with 70% vocational skill training and 30% academic education (Malaysia), but Singapore specified different courses according to the students’ interests and talents. Likewise, Cambodia, Thailand, and Indonesia have the same general education system and TVET system with the same TVET goals, but Singapore and Malaysia have different general education system and TVET system. In TVET curriculum structures, core or compulsory, normative or general subjects focusing on their individual languages, cultures and religions, and some of academic subjects; elective subjects are diversified for students’ choices such as humanities, vocational, technology and science; vocational or technical subjects focus on each trade. Regarding curriculum implementation guidelines, Cambodia’s TVET curriculum covers general subjects, totally 1,540 hours; vocational subjects are divided into other two: vocational technical subjects (2,246-2,306 hours), and local vocational subjects (240-300 hours); elective subjects, totally 18 hours; internship excluding from the curriculum, totally 320 hours. The grand total hours are more than 4,104 for three-year training. Malaysia stresses on practical 70% and theoretical 30% with 55% academic subjects, and 45% vocational subjects in secondary schools. General subjects in the five respective countries consist of their native languages, English language, Maths, religious education, science, social science, physical education, computer, moral and civic education, arts and cultures. The curriculum structure of each selected country is unique because they have different time allotment, educational context, and TVET aspects. The TVET curriculum implementation guidelines issued by the Ministry in charge have to be common adapting to real situation of each area. A school empowerment system should be harnessed for efficiency and effectiveness of curriculum implementation. The most important challenge of TVET is the lack of cooperation between schools and industrial sector that hinders the students’ internships and practical work. Schools and the industrial sector have to be interconnected in exchange of labor provision and practical work. Most of the countries face the same challenges that may result in limited recognition from the industrial sector as well. Human resources play a key role in equipping the students with competent skills accepted and recognized by stakeholder. Most of developing countries face the same challenges of limited budget for progressing school work. Career counseling and vocational orientation education are attractive means for middle school graduates to opt for technical education stream. In some countries vocational graduates are hard to find jobs because of the aforementioned statements which need to be quality training, and active involvement from private sector. Highly fragmented management on TVET complicates managerial processes, and causes confusion from private sector, students, and communities. Similar challenges faced by Cambodia, Indonesia, Thailand, and Malaysia because their governments’ capacities regarding financial supports are limited with few qualified TVET instructors. Strong supports from the government remedy TVET epidemics in developing countries along with active involvement from stakeholders. The result of the comparative study was that some countries start TVET at lower secondary level and others start at upper secondary level; educational systems consist of 11 and 12 years, and 2 and 3 years at upper secondary level; some countries encompass vocational subjects (vocational technical subjects and local vocational subjects), core subjects, compulsory subjects, general subjects, normative subjects, additional subjects, elective subjects, vocational subjects, productive subjects, adaptive subjects and internship, total teaching hours for three years: 4104 (Cambodia), total teaching hours for three years: 4410 (Indonesia); some countries follow the guidelines issued by the ministry level and others converted the guideline into the real practice or made decision on the curriculum implementation; most of them faced some challenges consisting of poor cooperation between schools and industrial sector, limited human resources, lack of learning and teaching materials and equipment, highly fragmented management of TVET, and the curriculum mismatches with labor market demands. Likewise the Singapore curriculum made the students stressful. The comparison implied critical nuances. Prevocational education or basic vocational education should start initially from lower secondary level by introducing basic vocational education to the student. The curriculum should be flexible by dividing into two parts: 70% for general subjects, and 30% for basic vocational subjects. General subjects should include entrepreneurship and employability skills in addition to introduce the student to gain the business concepts, the skills to get employed, and to work successfully at the workplace. Traditional subjects such as pottery, culinary skills, stone sculpture, wood carpentry, gold smith, weaving, smith craft, etc. should be added into the curriculum. All vocational instructors and management should be on-the-job trained regularly to keep track on the new tech

Exploring the Competency Components for Technical and Vocational Education Teachers in Cambodia through a Qualitative Approach

Songheang Ai Graduate School of Korea University of Technology 2020 국내박사

캄보디아 직업기술교육의 질은 이해관계자의 제한적인 인식과 무관심, 산 업현장 경험이 없는 교사, 이론에 치중한 비실무적인 교육과정, 산학 파트너십의 취약, 실습용 장비와 시설의 부족 등으로 인한 많은 문제점을 가지고 있다. 이러 한 문제를 해결하기 위한 방안 중의 하나로 캄보디아 정부는 양질의 교육훈련 서 비스 제공을 위해 교사의 역량증진에 힘쓰고 있다. 이를 위해, 본 연구는 캄보디 아 직업기술교육 교사의 역량 구성요소를 밝히는 것을 목적으로 한다. 성질상의 접근법은 데이터 수집에서 의도적인 샘플링 기법(purposive sampling technique) 으로 연구 질문에 대한 답을 도출하기 위해 사용되었다. 구체적으로 데이터 분석 을 위해 체계적인 설계 가 사용되었다. 데이터 포화로 인해, 3개 정부 부처의 감 독 하에 있는 1개의 지방자치단체와 4개 주에 있는 7개의 직업훈련원에 소속된 12명의 직업기술교육 교사에게 반구조화된 인터뷰 형태로 질문하였다. 오픈 코딩 으로 구성된 주제/구성요소 및 카테고리/하위구성 요소를 식별하기 위해 3단계의 데이터 분석이 사용되었다. 데이터를 근거로 해서 주제/구성요소 및 카테고리/하 위 구성요소를 도출하기 위해 데이터 손 분석을 사용하였다. 옮겨진 텍스트는 글 꼴 11, 위쪽 및 아래쪽 여백, 왼쪽 0.7, 오른쪽 0.7 형식으로 총 66.5 페이지로 구 성되었다. 5개의 주 구성요소와 30개 하위 구성요소로 크게 분류되는 시각적 데이터 로부터 623개의 코드와 68개의 하위 구성요소가 부각되었다. 본 연구 결과들은 캄보디아 직업기술교육 교사들의 역량이 직업적 학문적 능력, 교육학적 능력, 행 정적 능력, 학습자들에 대한 지원과 이해- 이 4가지 주요 요소를 통해 발전한다 는 것을 보여준다. 각 구성 요소는 하위 보완적인 요소들을 가지고 있다. 예를 들 어, 직업과 학문적 능력이란 구성요소는 직업지식 향상, 현장기술 숙련, 직업지식 숙달, 높은 학문적 지식 등과 같은 4가지의 하위 요소로 구성되어 있다. 교육학적 능력이란 구성요소는 교과과정과 교과서 개발, 교수 방식과 기법, 지도 계획, 교 재개발과 준비, 학급 운영, 숙제와 평가 방법, 연수법, 교육 심리, 수업내용과 학생 들 특성 및 교육환경에 따른 유연한 기법, 창의적 학습법 등과 같은 10가지 하위 요소로 구성되어 있다. 행정능력이란 구성요소는 신임교사와 학생의 모집과 선발, 교육 자원과 예산 책정, 교육적 기준과 규율 엄수, 교사의 직업윤리 확립, 지역사 회 및 이해관계자와의 협력, 시간 관리, 보건 지식, 세계적 상황, 행정과 교육적 철학, 창업 기술, 노동시장의 이해, 기술적 지식, 외국어 능력, 연구 능력 등과 같 은 12개의 하위 요소로 구성되어 있다. 마지막으로, 학습자의 지원과 이해라는 구 성요소는 학생들에 대한 취업 지원, 직업기술 향상 지원, 인턴쉽과 실습 장려, 그 리고 창업기술을 가진 학생 지원과 같은 4가지 하위 요소로 구성되어 있다. 이 연구는 캄보디아의 기술직업교육 교사의 역량 강화와 관련된 향후 연 구에 필요한 몇 가지 의미를 내포하고 있다. 그 중에서도 특히 교사 전문 프로그 램 개발과 함께 기업, 정부, 지역사회, TVET 기관과 같은 관련된 이해관계자들의 강력한 지원이 필요하다는 점을 제시하고 있다. Technical and vocational education quality is limited in Cambodia with limited recognition and un-interests from stakeholders, incompetent teachers without industrial experiences, impractical curriculum (more theoretical), weak partnership with the industrial sector, lack of practical equipment and facilities, and limited theoretical foundation. Among them, teachers are more emphasis by the government in order to deliver quality service. In this regard, this study aim is to identify the competency components for technical and vocational education teachers in Cambodia. The qualitative research approach was employed to answer one research question with a purposive sampling technique in data collection. Because of the data saturation, 12 participants as technical and vocational education teachers from seven different TVET institutions within four provinces and one municipality under the supervision of three government ministries were asked for a semi-structured interview. The open coding was employed to identify components and sub-components. The hand analysis of data was employed emerging components, sub-components, and items grounded from data. 623 codes and 68 sub-components emerged from visual data which were symbolically categorized into four major components and 30 sub-components. The results indicate that the competency components for Cambodian technical and vocational education teachers develop through five major components embracing vocational and academic abilities, pedagogical abilities, support and understanding of learners, administrative competencies, and knowledgeii integration competencies. Each component has some supportive sub-components. For example, the component vocational and academic abilities has four sub-components consisting of upgrading vocational knowledge, mastering practical work, mastering vocational knowledge, and high academic knowledge. The component pedagogical abilities has 10 sub-components consisting of curriculum and textbook development, teaching methods and techniques, lesson planning, instructional material development and preparation, class management, assessment and evaluation methods, training methods, educational psychology, flexible skills for lessons and student characteristics and environment, and creative skills for students learning. the component support and understanding of learners has four sub-components consisting of supporting students to be employed, supporting students to upgrade their vocational knowledge, facilitating student internship and practicum, and supporting students to have entrepreneurship skills. The component administrative competencies has six sub-components consisting of recruiting and selecting new teachers and students, instructional resource and budget planning, being adhesive to educational standards and regulations, being adhesive to teachers’ professional ethics, cooperating with communities and stakeholders, and time management. Finally, knowledge-integration competencies cover six sub-components consisting of general knowledge, entrepreneurship skills, labor market knowledge, technology knowledge, foreign language competencies, and research competencies. This study offered several implications for future research relevant to the competency components for technical and vocational education teachers in Cambodia. Among them, teacher professional development programs and strong supports from relevant stakeholders such as industries, government, communities, and TVET institutions should be considered.