2009 개정 교육과정에 따른 초등학교 교육과정 자율화 운영 실태 분석 : 인천광역시 초등학교를 중심으로

원미영 경인교육대학교 교육전문대학원 2016 국내석사

본 연구는 2009 개정 교육과정에 따른 초등학교의 교육과정 자율화 운영의 실태를 파악하고 분석하여 앞으로 학교 교육과정 자율화 운영의 정착을 위한 개선 방안을 모색해보는 데 그 목적이 있다. 이를 위한 구체적인 연구 문제는 첫째, 교육과정 자율화에 따라 인천광역시 초등학교에서는 학교 교육과정을 어떻게 편성하고 있는가? 둘째, 교육과정 자율화에 따라 인천광역시 초등학교에서는 학교 교육과정을 어떻게 운영하고 있는가? 셋째, 초등학교 교육과정 자율화 운영의 현장 정착을 위한 개선방안은 무엇인가이다. 본 연구 문제를 해결하기 위해서 인천광역시 100개 초등학교를 대상으로 학교의 교육과정 편성·운영 계획서 자료를 수집·분석하였고, 2015년 11월에 연구 대상 학교에 대한 설문 조사를 실시하여 실태를 분석하였다. 그리고 2015년 12월∼2016년 1월에 현장의 교사들을 대상으로 교육과정 자율화 관련 심층 면담을 실시하였다. 이를 통해 얻어진 학교 교육과정 자율화 운영 실태의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교과(군)별 수업 시수의 증감 운영이 5% 이하로 운영되고 있었다. 모든 학교가 증감 운영을 하였으나, 국가 수준의 교육과정에 많이 의존하여 시수 증감은 소극적으로 이루어졌다. 둘째, 학년군과 교과군 운영이 형식적으로 이루어지고 있었다. 학교의 교육과정 편성·운영 계획서 상에서는 학년군과 교과군을 확인할 수 있었지만, 실제 운영은 대부분의 학교에서 학년군은 각 학년별로 시간만을 나누어서 따로 편성·운영(90.6%)하고 있었고, 교과군도 교과별로 시간을 나누어서 따로 편성·운영(77.9%)하고 있었다. 셋째, 창의적 체험활동은 자율 활동에 가장 많은 시수를 편성하여 운영하고 있었으나, 대다수의 학교에서 특색 있는 교육 활동을 위한 시간은 연간 16시간 이하로 편성되어 특색 있는 교육 활동에 집중할 수 있는 시수 확보가 어려웠다. 넷째, 단위학교에서 자율화 정책을 위한 노력이 점차 확대되고 있었다. 모든 학교에서 교과(군)별 수업 시수 증감을 하고 있었고, 학교 교육과정 편성·운영을 위해 90%이상의 학교에서 교사, 학생, 학부모로부터 의견을 수렴하고 있었으며, 창의적 체험활동에서도 학교와 학습자, 각 지역 사회의 특성을 반영한 다양한 교육 활동들이 자율적으로 시도되고 있었다. 다섯째, 교육과정 자율화 정책에 대한 교사들의 긍정적인 인식이 확대되고 있었다. 학교 교육과정 편성·운영에 교사들의 참여도가 적극적이었고, 학교가 교육과정을 자율적으로 구성, 운영해야 한다고 인식하고 있었다. 이러한 연구 결과를 토대로 교육과정 자율화 운영의 안정적인 정착을 위한 개선방안을 제시하면 첫째, 교사 주도의 적극적인 교육과정 재구성이 필요하다. 학교보다도 교사가 주체가 되어 좀 더 적극적으로 교육과정을 재구성하는 학교 문화가 필요하다. 둘째, 학년군과 교과군을 학교 현장에서 실질적으로 운영하기 위한 방안이 마련되어야 한다. 이를 위해 학년군, 교과군에 대한 이해와 함께 학년군 단위의 연구 공동체 운영이 활성화 되어야 하겠다. 셋째, 창의적 체험 활동에서 특색 있는 교육 활동에 집중할 수 있는 시수 확보가 필요하다. 넷째, 교사의 교육과정 개발자로서의 역량 계발이 필요하다. 다섯째, 교사들이 교육과정 연구에 전념할 수 있도록 업무 경감이 필요하다. 이를 위해 행정적인 지시나 처리 과정을 간소화하고 예산 확보로 행정 업무 전담 인력을 확보하며 교육적 인프라 구축 등이 필요하다.

학습자 행위주체성의 교육적 의미와 시사점 탐색 : 존 듀이의 경험 개념을 중심으로

김진원 경인교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

This study explores the concept of learner agency based on the principle of continuity and interaction, which are two principles that make up educational experience in Dewey's experience theory. Specific research questions are as follows. First, what is the meaning of Dewey's concept of experience? Second, what is the educational meaning of learner agency? Third, what are the implications of learner's agency as an experience? To this end, the paper reviews the concept and characteristics of experience proposed by Dewey. He believed that experience should be understood as a combination of active and passive elements. In other words, the connection in experience acts as an important criterion, and it can be viewed as an educational experience and learning. Dewey proposed the principle of continuity and interaction as two principles that were the basis of such educational experience. Through the principle of continuity, it is necessary to look at the direction of the experience in a holistic context rather than a single point of view. Through the principle of interaction, it is a process of encounter that occurs in the process of learning, maintaining and changing existence. Next, in order to understand the educational meaning of learner's agency, the background, concept, and elements of the concept of agency were examined. Although agency is manifested in various aspects, it was found that it is an act of understanding and reconstructing the meaning, experience, and social structure of one's life through experimental and open communication with various beings. Learner agency was embodied through the OECD Education 2030 project. After that, as a result of analyzing the meaning of learner's agency by various researchers, it was possible to divide them into cognitive, changeable, and practical aspects and understand them through the context of interaction with other agents. Therefore, it should be understood at the individual and social level at the same time, and these factors were organized and classified in terms of competence, confidence, and accountability. By reflecting the principles of Dewey's educational experience, the implications for learner's agency were derived. First of all, the continuity of experience can be said to be the creation of learner's agency when learners find meaning in the process that goes beyond the action itself, such as a simple choice or voice. Second, the learner's initial experience works as a means of forming the experience of communication and affects the learner's agency. Third, since learner's agency is created through interaction with external environment and resources, it is important to configure an appropriate environment. Lastly, the learner agency is created only when the value or attitude of the agent to accept the situation is also emphasized. According to the principle of interaction, first, learners should be respected as competent agents. Second, since it appears in interaction with the world beyond the learner's autonomy, the quality of interaction affects agency. Third, learner's agency should be the center to provide directions for complex and multifaceted learning. Fourth, curriculum documents should be made in a way that supports the process so that learners can form agency. In other words, since learner agency is created through collaboration in the context of a community, it acts as a standard and value for the process. As seen in the AAR cycle presented by the OECD, the procedural principle can be found in the manifestation of transformative capacities of anticipation, action, and reflection. For this, all actors that make up the community, such as learners and teachers, need to become learners and open and curious researchers. It is only when agents truly meet, that they can create agency together. 본 연구는 듀이의 경험 이론에서 교육적 경험을 이루는 두 가지 원리인 계속성과 상호작용의 원리를 바탕으로 학습자 행위주체성(Learner agency)의 개념을 탐색한다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 듀이의 경험 개념의 의미는 무엇인가? 둘째, 학습자 행위주체성의 교육적 의미는 무엇인가? 셋째, 경험으로서의 학습자 행위주체성은 어떠한 시사점을 갖는가? 이를 위하여 우선 듀이가 제안하는 경험의 개념과 특징을 파악하였다. 듀이는 경험을 능동적 요소와 수동적 요소가 결합하는 그 자체로 이해되어야 한다고 보았다. 즉, 경험에 있어 연결은 중요한 기준으로 작용하며 이를 교육적인 경험이자 학습이라고 볼 수 있다. 이러한 교육적 경험의 기준이 되는 두 가지 원리로 듀이는 계속성의 원리와 상호작용의 원리를 제시하였다. 계속성의 원리를 통해 경험을 하나의 시점이 아닌 총체적 맥락에서 방향성을 살펴볼 필요가 있으며, 상호작용의 원리를 통해서는 학습의 과정에서 일어나는 만남의 과정이며 존재를 유지하고 변화시키는 과정임을 알 수 있었다. 다음으로 학습자 행위주체성의 교육적 의미를 파악하기 위하여 행위주체성의 개념의 등장 배경과 개념, 그 요소를 살펴보았다. 행위주체성은 다양한 측면에서 나타나지만 다양한 존재들과 실험적이고 개방적 소통을 통해 그들을 이해하고 자기 삶의 의미와 경험, 사회구조를 재구성하는 행위임을 알 수 있었다. 학습자 행위주체성은 OECD Education 2030 프로젝트를 통하여 구체화되었다. 이후 다양한 연구자들의 학습자 행위주체성의 의미를 분석한 결과 인식적, 변화적, 실천적 측면으로 나누어 파악할 수 있었다. 또한 다른 주체와 상호작용 맥락을 통해 이해된다. 따라서 다양한 측면을 통해 보았을 때 개인적, 사회적 차원에서 동시에 이해해야 할 필요가 있다. 이러한 요소를 정리하여 역량, 자신감, 책무성의 차원에서 구분하였다. 듀이의 교육적 경험의 원리를 반영하여 앞서 정리한 학습자 행위주체성에 주는 시사점을 도출하였다. 우선 경험의 계속성은 학습자들이 단순히 선택(choice)이나 의견(voice) 등 행위 자체를 넘어 지속되는 과정에서 의미를 찾아갈 때 학습자 행위주체성이 만들어지는 것이라고 할 수 있다. 둘째 학습자의 초기경험은 의사소통이라는 경험을 형성하는 수단으로 작동하며 학습자 행위주체성에 영향을 미친다. 셋째, 학습자 행위주체성은 외부 환경 및 자원과의 상호작용을 거쳐 만들어지는 것이므로 적절한 환경의 구성이 중요하다. 마지막으로 행위 주체가 상황을 받아들이는 가치나 태도 또한 강조되어야 학습자 행위주체성이 만들어진다. 상호작용의 원리에 따르면 첫째, 학습자는 유능한 주체로서 존중받아야 한다. 둘째, 학습자의 자발성을 넘어 세계와 상호작용 속에서 나타나므로 상호작용의 질이 행위주체성에 영향을 미친다. 셋째, 학습자 행위주체성이 중심이 되어 복잡하고 다면적인 학습에 방향을 제시하여야 한다. 넷째, 교육과정 문서는 학습자 행위주체성을 형성할 수 있도록 그 과정을 지원하는 모습으로 만들어져야 한다. 즉 학습자 행위주체성은 공동체의 맥락에서 협력하는 가운데 만들어지는 것이기 때문에, 그 과정의 기준과 가치로서 작동한다. 이는 OECD에서 제시한 AAR 사이클에서 볼 수 있듯 예상, 행위, 성찰이라는 변혁적 역량을 발휘하는 모습에서 절차적 원리를 찾을 수 있다. 이를 위해서는 학습자, 교사 등 공동체를 이루는 모든 행위주체는 학습자(Learner)가 되어야하며 개방적이고 호기심을 가진 연구자가 되어야 할 필요가 있다. 행위주체가 진정으로 만났을 때 비로소 함께 행위주체성을 만들 수 있게 되는 것이다.

과정 중심 평가가 학습자의 학업성취도, 메타인지 및 학습태도에 미치는 영향 : 백워드 설계와 맞춤형 수업을 적용하여

이민영 경인교육대학교 2019 국내석사

2015 개정 교육과정은 학습 경험의 질을 중요시하며, 교과별 학습 내용을 핵심 개념을 중심으로 구조화해서 학생들이 의미 있는 학습 경험을 할 수 있도록 하였다. 또한 학습을 통해 학생들이 단편적인 지식 암기보다는 핵심 개념과 일반화된 지식을 심층적으로 이해하기를 기대한다. 핵심 개념과 일반화된 지식에 대한 심층적 이해는 학습 내용을 다양한 상황에 적용하게 하고 궁극적으로 역량 함양을 기대하는 것이다. 이러한 교육과정의 개정과 함께 교육평가에서도 학생들의 역량을 종합적으로 평가할 수 있는 평가 방향의 변화가 필요하다는 사회적 인식이 확대되고 있다. 즉, 학습자의 지식이나 기능을 단순히 측정하는 학습의 ‘결과’에 초점을 두기보다는 학습자의 이해 수준을 진단하고 촉진하여 평가가 유의미한 학습 경험이 되도록 하는 ‘과정’에 보다 중점을 두는 평가 방식에 주목할 필요가 있다. 이를 종합하면 2015 개정 교육과정은 새로운 평가의 방향으로 ‘성취기준을 중심으로 교육과정을 설계하여 피드백을 제공하는 평가’의 특징을 지닌 과정 중심 평가를 강조하는 것이다. 이에 이 연구에서는 교육과정 설계 모형으로 백워드 설계 모형을 사용하여 단원을 설계하였고, 학생들에게 의미 있는 수업 경험을 제공하기 위해 맞춤형 수업 원리를 적용하여 사회과에서 한 개 단원을 개발하였다. 이해중심 교육과정과 맞춤형 수업을 통합하여 과정 중심 평가에 녹여내었다. 15차시 수업을 설계하였고 2개의 수행과제를 구성하였다. 이를 실행한 후 학습자의 학업성취도와 메타인지의 변화를 알아보았으며, 더불어 사회과 학습 태도의 변화를 알아보았다. 백워드 설계와 맞춤형 수업을 반영한 과정 중심 평가의 실행 결과 실험집단 학습자의 학업성취도와 메타인지에 통계적으로 유의미한 변화가 있음을 확인할 수 있었다. 학습 일지와 면담 결과 그리고 검사지를 통해서 학습자들의 인지적인 변화는 물론 정의적인 부분에서도 긍정적인 변화를 확인할 수 있었다. 즉, 백워드 설계와 맞춤형 수업을 반영한 과정 중심 평가는 학습자의 학업성취도와 메타인지 활용에 긍정적으로 기여한다는 점을 알 수 있었다. 과정 중심 평가가 학교 전반에 걸쳐 효과적으로 이루어지기 위해서는 학생이 성취 수준에 도달할 수 있도록 다양한 방법으로 피드백을 할 필요가 있다. 또한, 수업 및 평가 과정에서 평가 루브릭을 교사와 학생, 학부모가 함께 공유할 수 있어야 한다. 사회과 외에도 다른 과목에서도 과정 중심 평가를 적용하여 과목의 특성에 따른 효과에 대해서도 연구가 실행될 필요가 있다.

Cognitive Rigor Matrix에 따른 교육과정 성취기준과 서술형 평가 문항의 인지수준 정합성 분석 : 서울시교육청 초등 과학과 서술형 평가 문항을 중심으로

이은옥 경인교육대학교 교육전문대학원 2017 국내석사

지식정보화 사회를 지나 창조경제 시대에 돌입한 지금, 우리 교육은 기존의 단순 지식 암기와 이해의 수준을 넘어서 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 창의인재를 키우기 위해 노력하고 있다. 이에 교육과정·수업·평가 역시 각각의 목적과 내용 측면에서 변화하고 있다. 특히 평가 부분에서는 학생들의 창의력과 문제해결력 신장을 위한 서술형 평가의 비중이 확대되었다. 이러한 변화과정 속에서 평가가 국가 교육과정과 실제 수업을 통해 학습한 내용을 잘 반영하여 교육과정․수업․평가 사이에 정합성이 확보되고 있는 지에 대한 문제는 중요하게 고찰해보아야 할 문제이다. 이에 본 연구에서는 2009 개정 교육과정 과학과 성취기준과 서울시교육청 초등학교 6학년 과학과 서술형 평가 문항이 나타내는 인지수준을 분석하고, 이를 바탕으로 둘 사이의 정합성을 판정하는 것을 연구의 목적으로 하였다. 또한 교육과정 성취기준과 서술형 평가 문항이 제시하고 있는 인지적 복잡성을 보다 정확하게 분석하기 위해 블룸의 신교육목표분류체계와 웹의 지식의 깊이(Depth Of Knowledge: DOK) 사이의 대응을 통해 인지과정 수준을 분석하는 헤스의 Cognitive Rigor Matrix(CRM)를 분석의 도구로 활용하였다. CRM을 활용하여 교육과정 성취기준과 서술형 평가 문항의 인지수준을 분석하고, 이를 토대로 둘 사이의 정합성을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 2009 개정 교육과정 과학과 성취기준의 CRM 분석 결과, 고등사고능력 발달을 중시하는 과학과 목표에 비해, 높은 인지수준에 해당하는 ‘분석-수준3’ 이상을 나타내는 성취기준이 전체의 20%로 낮은 비중을 차지하는 것으로 나타났다. 둘째, 서울시교육청 초등학교 6학년 과학과 서술형 평가 문항의 인지수준 CRM 분석 결과, 가장 낮은 인지수준인 ‘기억-수준1’이 전체의 30.3%로 가장 높은 비중을 차지하였다. 반면에 ‘분석-수준3’ 이상의 높은 인지수준을 측정할 수 있는 문항의 비율이 18.0%로 ‘기억-수준1’에 해당하는 문항에 비해 비중이 낮은 것으로 나타났다. 셋째, 2009 개정 교육과정 과학과 성취기준에 대한 서울시교육청 초등학교 6학년 과학과 서술형 평가 문항의 인지과정 정합성을 판정한 결과, 성취기준과 정합한 문항의 비율이 42%로 ‘약한’ 수준으로 나타났다. 넷째, 교육과정 성취기준과 서술형 평가 문항의 정합성에 영향을 미치는 요인을 분석위원들과의 면담을 통해 교사 수준 요인과 외부 요인으로 도출할 수 있었다. 교사 수준에서는 성취기준과 인지과정에 대한 교사들의 이해 부족 문제, 채점의 용이성 고려의 문제 등을 제시하였다. 외부 요인으로는 교육과정 성취기준 진술상의 문제와 평가 문항 개발에 있어서의 교육 환경의 제약과 행정적 문제 등을 제시하였다. 교육과정․수업․평가의 정합성에 관한 연구는 전 과목과 전 학년을 대상으로 체계적으로 분석해야 한다. 본 연구에서는 초등학교 6학년 과학과를 분석의 대상으로 하였으나, 앞으로 전 과목․전 학년 걸쳐 교육과정 성취기준과 평가 문항에 대한 인지수준 분석 및 정합성에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다. 이러한 분석 연구가 앞으로 창의적 문제해결능력과 같은 학생의 고등사고능력을 발달시킬 수 있는 높은 수준의 성취기준과 평가 문항 개발에 중요한 역할을 할 것으로 기대해 본다.

이해중심 교육과정에 기반한 역사하기 학습이 역사적 탐구기능과 역사 인식에 미치는 영향 : 초등학교 5학년 역사 영역을 중심으로

강미라 경인교육대학교 2018 국내석사

최근 사회는 학습자로 하여금 지식의 습득과 동시에 적극적으로 지식을 재구성하고 창조할 것을 요구하고 있다. 이는 학교에서의 교육이 사회 구성원으로 살아가는 학생들의 삶에 보다 실제적으로 작용할 수 있기를 바라는 것이다. 따라서 학교는 다양한 형식의 교육과정 재구성을 통하여 학생들에게 보다 의미 있는 학습이 이루어질 수 있도록 노력하고 있다. 그러나 역사학습에 있어서는 여전히 역사적 지식 습득에 치중하고 있으며 이러한 교육에 대한 반성과 변화를 위한 노력들이 부족하다. 이에 연구자는 Wiggins와 McTighe(1998)가 제안한 이해중심 교육과정에 기반하여 역사하기 단원을 설계하였다. 역사하기는 학습자들이 역사 연구가와 같은 탐구과정에 참여하여 학문적 탐구를 실제적으로 경험하도록 하는 학습방법이다. 이는 학습자들이 역사 지식을 일방적으로 수용하는 것이 아니라 주체적 사고과정을 통하여 능동적으로 지식을 구성하고 발전시킴으로써 역사를 바라보는 안목과 역사를 다루는 기능을 함께 기르고자 하는 것이다. 한편 이해중심 교육과정은 교과의 핵심개념과 원리를 중심으로 기대하는 학습 결과(이해)를 먼저 결정한 후 이에 따라 평가과제와 학습활동을 계획하는 단원 설계방식이다. 이는 학습목표를 중심으로 내용과 평가를 보다 일관성 있게 설계하도록 함으로써 전체 학습의 유기적 조직성을 확보한다. 이해중심 교육과정과 역사하기는 모두 학습의 궁극적 목적을 이해로 본다. 또한 수행과 탐구라는 실제적 맥락 속에서의 적극적인 사고활동을 통하여 이해에 도달할 수 있다고 생각한다. 따라서 이해중심 교육과정의 수행과제는 역사하기에 실제적 탐구의 기회를 제공하며, 기대하는 학습결과를 중심으로 탐구활동의 일관성 있는 전개를 도울 것이라 기대할 수 있다. 이에 이 연구는 이해중심 교육과정에 기반하여 역사하기 단원을 설계하고 실행한 후 학습자들의 역사적 탐구기능과 역사 인식에 어떠한 변화가 있는지 알아보았으며, 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 이해중심 교육과정에 기반한 역사하기 수업 실행 후 실험집단과 비교집단의 역사적 탐구기능 검사 결과를 비교하였을 때, 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 또한 학습자들의 수행과제 결과물과 학습 소감, 핵심 질문에 대한 응답을 통하여 학습자들이 자신의 역사적 탐구기능의 발전을 인식하고 보다 발전적인 방향을 모색하고 있는 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 이해중심 교육과정에 기반한 역사하기 수업 실행 후 실험집단 학생들의 역사 인식 검사 결과에서 통계적으로 유의미한 변화가 있었다. 또한 역사 인식에 대한 설문의 응답을 분석 한 결과 실험집단은 역사가 지니는 특수성을 인식하는 학생들이 늘어났으며, 역사를 단지 과거의 일이나 중요한 사건이라는 관점에서 우리에게 주는 교훈이나 지혜로 인식함으로써 역사가 지니는 가치를 현재와 미래로 확장시켜 나가는 것을 볼 수 있었다. 이상의 연구를 통하여 이해중심 교육과정에 기반한 역사하기 학습이 학습자들의 역사적 탐구기능과 역사 인식의 변화에 긍정적 영향이 있음을 확인 할 수 있었다. 따라서 이 연구가 지식습득에 편중된 역사 교육에서 벗어나 역사적 사고력 함양을 위한 역사 탐구학습의 한 방안이 되기를 기대한다.

이해중심 교육과정을 적용한 수업이 학습자의 학업성취도에 미치는 영향 : ‘지식의 깊이’를 중심으로

이대규 경인교육대학교 교육전문대학원 2015 국내석사

교육부는 2009 개정 교육과정의 방향을 미래사회가 요구하는 창의적이고, 경쟁력 있는 인재를 육성하는 것으로 제시하였다. 교육부는 이 후, 창의력을 키우기 위한 고등 사고능력의 구체적인 지도방식 안내보다는 성취기준과 필수 성취기준만을 제시하였다. 하지만 교육부에서는 교사들의 자율성에 수업의 재구성을 유도한다는 방향만 제시하고, 교육과정 재구성에 대해선 언급하지 않았다. 그렇기 때문에 교사들은 어떠한 방법으로 내용을 재구성하고 학습자에게 고등 사고 능력을 길러주어야 하는지 혼동이 가중되고 있다. 이러한 대강화된 교육과정을 교사가 성취기준에서 영속적 이해를 선출하며, 영속적 이해를 바탕으로 교실에서 배울 내용을 적절히 재구성하고 깊은 지식의 이해를 돕고, 평가까지 실천할 수 있도록 하기 위해, 이해중심 교육과정을 통해 수업을 재구성하는 선행연구가 있었다. 그리고 이해중심 교육과정을 적용하여 직접 실행한 선행 연구는 많이 존재하였으나, 지금까지의 연구는 학습자들의 일반적인 성취도에 주로 초점이 맞추어져 있었다. 따라서 이 연구는 초등학교 6학년 학습자에게 과학교과 내용을 백워드 설계에 기초한 이해중심 교육과정으로 실시하고 학습자들에게 깊은 수준의 지식이 적절히 형성되었는지에 대해 ‘지식의 깊이’를 사용하여 학습자의 지식 이해 정도를 측정하고자 하였다. 연구대상으로 실험집단을 초등학교 6학년 학생 24명, 비교집단으로 6학년 학생 24명을 선정하였다. 측정 도구로는 학습자의 지식 구성 정도를 측정하기 위하여 백워드 설계 2단계인 GRASPS를 통해 제작된 수행과제 2가지와 지식의 깊이를 바탕으로 하여 개발한 지필평가 문항을 사용하였다. 연구 절차로 실험집단과 비교집단을 선정하기 위하여 두 학급을 선정하였다. 백워드설계 방식으로 재구성한 수업을 6학년 2학기 1단원 날씨의 변화 14차시, 2단원 여러 가지 기체 13차시로 실시하였다. 실험 처치 후 수행평가를 실시하였으며, 실험집단과 비교집단의 사후 검사인 지필평가를 통해 학습자의 지식의 깊이 정도 차이를 측정하였다. 차이를 알아보기 위해 SPSS 20.0 프로그램의 독립표본 t검정을 통해 통계 처리 및 분석을 실시하였다. 연구 결과 지식의 깊이 4수준에 해당하는 수행평가에서는 두 단원 모두, 이해중심 교육과정을 적용한 수업을 받은 실험집단과 그렇지 않은 비교집단과의 유의미한 차이가 있었다. 지식의 깊이를 바탕으로 하여 개발한 지필 평가의 경우 두 단원 모두 1수준과, 2수준에서는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 하지만 3수준과 4수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 보여, 이해중심 교육과정을 적용한 수업이 학습자의 깊은 이해에 긍정적인 영향을 끼쳤음을 확인하였다. 결론적으로, 이해중심 교육과정은 학습자의 깊은 지식을 구성하는 데 전반적으로 효과적이었으며, 특히 지식의 깊이 수준이 높게 설정되어있는 3수준 전략적 사고와 4수준 확장된 사고를 측정 영역에서 그 효과가 더 높이 드러났다. 또한, 학습자들의 학습일기와 면담을 통해 학습자가 스스로 수업의 주체자가 되었음을 확인하였으며, 협력하여 학습하는 방법에 대한 학습도 이루어진 것을 확인할 수 있었다. 따라서 많은 교사 연수와 자료 개발을 통해 지식의 깊이를 바탕으로 한 평가가 확산 되어야 하며, 학습자의 깊은 지식 구성을 확인할 수 있는 지식의 깊이에 대해 더 많은 연구가 이루어 져야할 것이다.

2015 개정 교육과정에 대한 교사들의 관심도에 따른 인식 및 실행 양상 사례 연구

김재희 경인교육대학교 2019 국내석사

2015 개정 교육과정이 고시된 지 2년이 지나 학교 현장에서 2015 개정 교육과정을 통한 수업이 이루어지고 있다. 2015 개정 교육과정은 사회의 변모에 따라 창의·융합형 인재를 양성하기 위한 핵심 역량을 도입하였다. 핵심 역량을 함양하기 위하여 성취기준 및 기능, 내용 요소를 정렬하여 학습량을 적정화하여 학습의 질 개선을 도모하였다. 교사는 2015 개정 교육과정을 바탕으로 창의·융합형 인재를 양성하기 위한 수업을 실행하여야 한다. 교사의 관심도는 교육과정 실행에 있어 가장 큰 영향을 미치는 요소이므로 이 연구에서는 2015 개정 교육과정에 대하여 관심도가 다른 다섯 명 교사를 연구 참여자로 선정하여 심층 면담을 진행하고, 교육과정 설계 자료를 수집하여 분석하여 교육과정에 대한 인식과 실행 양상을 탐구하였다. 연구 결과, 2015 개정 교육과정에 대한 관심도가 다른 교사들은 국가 교육과정 문서에 대한 인식, 학급 교육과정 문서에 대한 인식과 설계 양상, 교육과정 실행에 각기 다른 모습을 보였다. 수집된 자료를 바탕으로 분석된 연구 결과는 아래와 같다. 첫째, 2015 개정 교육과정에 대해 관심도가 다른 교사들은 각기 다르게 2015 개정 교육과정을 받아들이고 있었다. 낮은 관심도의 교사들은 국가 교육과정이 수업에 바로 활용할 수 없어 주로 직관적으로 바로 활용할 수 있는 다른 자료를 주로 활용하였다. 중간 관심도의 교사는 국가 교육과정 문서에 대해서는 긍정적으로 받아들이며 이를 바탕으로 실제 수업에 활용하고자 노력하는 모습을 보였다. 그러나 소규모 학교 및 보직교사 특성상 과중한 업무 때문에 이를 분석하고 실행으로 옮기기엔 추가적인 지원이 필요하다고 느끼고 있었다. 높은 관심도의 교사들은 2015 개정 교육과정의 특징에 대해 심도 있게 파악하며 국가 교육과정 문서를 자주 활용하고 있었다. 둘째, 교육과정 문서에 대한 관심도가 다른 교사들은 자신의 학급 교육과정 설계 양상에서도 차이를 보였다. 낮은 관심도의 교사들은 학년부장이 제공한 학년 교육과정을 약간 변형하여 사용하는 등 소극적이고 수동적인 태도를 취하고 있었다. 중간도의 교사는 법적 지침을 기준으로 교육과정 재구성 기간을 설정하고, 지역 및 학교 특색을 녹여 교육과정을 설계하고 있었다. 높은 관심도의 교사들은 다른 교사들과 함께 학교 및 학급 교육 특색을 고려하여 학급 교육과정을 설계하였다. 이 교사들은 문서 자체 보다는 실제 교육과정 실행과 과정에 대해 더 많은 가치와 의의를 부여하고 있었다. 셋째, 교육과정에 대한 관심도에 따라 교육과정 실행 양상도 다르게 나타나고 있었다. 관심도가 낮은 교사는 주로 교과서를 사용하여 설계된 교육과정 문서와 정합하도록 수업을 진행하고 있었다. 중간 관심도의 교사는 교육과정 문서에 맞게 학생들이 꼭 알아야 하는 내용이 간과되지 않도록 수업을 실행하고 있었다. 높은 관심도의 교사는 학생들이 알아야 할 내용을 성취기준으로 파악하고, 백워드 설계를 통하여 수업을 구상하고 이를 교육과정 문서에 반영한 뒤 수업을 실행하고 있었다. 학생들의 이해 상태와 특성에 맞게 수업을 구성하고 수정하며 실행하였다. 이러한 연구 결과에 따라 2015 개정 교육과정에 대한 관심도가 다른 교사들은 교육과정의 유의미한 실행에 있어 각기 다른 지원을 필요로 함을 알 수 있었다. 각 관심의도에 맞는 자료와 지원이 제공되어야 효율적이고 유효한 수업 개선이 일어날 수 있다. 따라서 국가 교육과정에 대한 관심도가 낮은 교사들에게는 교육과정 문서와 수업 사이의 간격을 좁혀 줄 수 있는 자료물이 제공됨이 필요하다. 국가 교육과정에 대한 관심도가 높은 교사들에게는 자신의 수업에 필요한 생동적인 자료, 행정적인 업무의 지원 등이 수반되어야 한다.

빅 아이디어 중심 통합단원 설계와 적용에 관한 실행연구 : 문식성 함양을 목적으로

안진영 경인교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

최근 사회는 학습자로 하여금 고차원적 지식과 사고를 활용하여 문제를 해결할 것을 요구하고 있다. 이에 교육계는 학생들이 사회에서 요구하는 역량을 기를 수 있도록 초점을 맞추고 있다. 학교는 학생들이 배운 내용을 실제 생활에 적용하고 문제를 해결하는 방식으로 수업을 구성하고 있다. 이러한 흐름에서 문식성의 의미도 변화하고 있다. 문식성은 과거에 글자를 아는 능력만을 의미했다. 현재 문식성은 다양한 분야의 지식을 표현하는 능력, 자신을 표현하는 의사소통 능력, 실생활에 적용할 수 있는 능력으로 해석된다. 그러나 문식성을 기르기 위한 수업은 여전히 국어과의 기능 습득에만 치중하고 있으며, 시대에 따라 변화와 개선하려는 노력이 부족하다. 이에 연구자는 문식성이 실생활에서 전이가 가능하도록 빅 아이디어를 중심으로 한 통합교육과정의 필요성을 인지하였다. 이 연구는 실행연구의 방법을 사용하여 현장교사로서 문식성 함양을 위한 실제적 수업 과정을 드러내고자 하였다. 연구 참여자는 여러 종류의 텍스트를 다룰 수 있고 확장된 활동이 용이한 초등학교 5학년 학생들로 선정하였다. 연구는 크게 2차에 걸쳐 실행하였으며, 구체적으로 교육과정 분석과 재구성, 단원 설계, 적용의 절차로 진행하였다. 연구자는 1차 실행을 통해 얻은 결과를 반성하여 2차 실행을 계획하였고, 2차 실행 결과를 반성하여 의미와 시사점을 도출하였다. 1차 실행에서는 선행연구를 기반으로 먼저 미국의 CCSS ELA&Literacy, 우리나라 2015 개정 국어과 교육과정을 분석하였다. 이를 바탕으로 문식성과 관련된 빅 아이디어를 도출하여 2015 개정 국어과 교육과정의 성취 기준을 재구조화하였다. 그리고 이해중심 교육과정의 백워드 설계방식으로 국어과와 사회과의 통합단원을 설계하고, 이를 수업에 적용하였다. 1차 실행을 반성한 결과, 몇 가지 개선할 사항을 발견할 수 있었다. 따라서 2차 실행은 1차 실행을 더욱 보완하여 계획하였다. 2차 실행은 1차 수업 실행에서 분석한 미국의 CCSS ELA&Literacy와 연계된 미국의 사회과 교육과정인 C3프레임워크와 우리나라 2015 개정 사회과 교육과정을 분석하였다. 그 결과, 사회과의 탐구기능과 문식성의 접점을 발견할 수 있었고 1차에서 추출한 빅 아이디어와 2차에서 재구조화한 사회과의 탐구기능을 결합하여 통합단원을 설계하였다. 단원 설계는 1차와 동일하게 백워드 설계방식으로 진행되었다. 2차 실행을 반성한 결과, 연구자는 학생들의 문식성의 의미를 파악하는 사고 과정을 확인할 수 있었고, 자신의 삶으로 확장하려는 모습을 관찰할 수 있었다. 또한 2차 수업 실행은 영역 간 통합을 진행함과 동시에, 문식성을 학습하면서 사회과의 지식과 탐구기능을 모두 학습할 수 있는 결과를 얻을 수 있었다. 이 연구는 문식성 함양을 위해 빅 아이디어 중심의 통합교육과정을 설계, 적용하였으며 그 과정에서 학습자와 실천가의 모습을 분석한 결과, 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. ‘빅 아이디어’는 국어와 사회의 통합을 위한 구심점을 마련해줄 수 있으며, 교육과정과 수업을 일관되게 연결해 준다. 또한 빅 아이디어는 교사와 모든 학생이 나무가 아닌 숲을 바라보도록 해 준다. ‘문식성’은 다른 교과와 상호보완적으로 작용하며, 전이 가능하다. 이 연구를 바탕으로 제언할 수 있는 후속 연구는 다음과 같다. 첫째, 학생들의 문식성 함양을 위한 교육과정과 다양한 교수·학습 방법이 모색되어야 할 것이다. 둘째, 빅 아이디어의 의미와 역할이 교육과정 내에서 재고될 필요성이 있으며, 교육 현장에서 활용이 용이하도록 안내되어야 할 것이다. Recent societies demands that learners use higher level knowledge and thinking to solve problems. Accordingly, the education is focusing on helping students develop the competencies required by society. Schools organize classes in a way that applies what students learn to real life and solves problems. In this trend, the meaning of literacy is also changing. Literature in the past meant only the ability to know letters. Now, literacy is interpreted as the ability to express knowledge in various fields, communication ability to express oneself, and ability to be applied in real life. But classes for developing literacy are still focused only on acquiring the skills of the Korean language department, it lacks efforts to improve and change according to the times. Accordingly, the researcher recognized the necessity of an integrated curriculum based big ideas so that literacy can be transferred in real life. This study used the method of practical research, and tried to reveal the practical process of instruction to developing literacy as a field teacher. research participants are 5th grade elementary school students who were easy to read various types of texts and to do extended activities. The study was carried out in two major stages, and in detail, it was carried out in the procedure of analysis and reorganization of the curriculum, unit design, and application. The researcher planned the second action by reflecting on the results obtained through the first action, and reflected on the results of the second action to derive meaning and implications. In the first action, first, I analyzed the CCSS ELA&Literacy in USA and 2015 Revised Korean Language National Curriculum based on previous studies. Next, Based on this, I drew big ideas related to literacy and restructured the achievement standards of the 2015 Revised Korean Language National Curriculum. And I designed an integrated unit between Korean Language and Social Studies using the backward design method, and applied it to the class. As a result of reflecting on the first action, I was able to find some improvements. Therefore, the second action was planned to further complement the first action. The second action analyzed the C3 framework, social studies curriculum in USA, linked to the American CCSS ELA&Literacy and the 2015 revised social studies curriculum in Korea. As a result, it was possible to find the contact point between the inquiry skill in social studies, and literacy. And I designed a unit that integrated the big idea drawn from the first action and the inquiry skill of the social studies. The integrated unit was designed using the backward design method in the same way as a first action. As a result of reflecting on the second action, I was able to see the thinking process that students understand the meaning of the literacy, observe to extend literacy into their lives. In addition, the second action was integrated within the subject and while learning literacy, it was possible to obtain the result of learning both knowledge and inquiry skills of social studies. This study designed and applied an integrated curriculum based on big ideas for developing literacy. As a result of analyzing action about researcher and learner who are research participants, it achieved the following conclusions. ‘Big Idea’ provides the central point of the integrated curriculum and consistently connects the curriculum and classes. In addition, the big idea leads to teachers and learners to look at the forest, not the trees. ‘Literacy’ complements each other with other subjects. And it can be transferred from basic text to literacy in various media. This study suggest a follow-up study. First, it is necessary to seek a curriculum and various teaching and learning methods to improve students' literacy. Second, there is a need to reconsider the meaning and role of big ideas within the curriculum, to guide so that it is easy to use in the school education field.

‘지식의 깊이(DOK)’에 따른 성취기준과 수행평가 문항의 정합성 분석 : -2015 개정 국어과 교육과정 중학교를 중심으로-

방길환 경인교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

The 2015 revised national curriculum has adopted a competency-based curriculum with the intention of allowing learners to develop the fundamental abilities that are necessary in the fast-changing future society. The education for developing competencies requires the change not only in learning content and the process of teaching and learning but also in the assessments that are currently being implemented. Thus, the alignment between achievement standards, which aims to realize subject competencies with the learning outcome, and performance assessment, which assesses a learner's competencies by performing tasks, became even more crucial. The purpose of this study is to determine the alignment of the 2015 revised Korean language curriculum middle school achievement standards and the performance assessment based on Depth of Knowledge(DOK) by analyzing the cognitive complexity of the two. The subjects of the alignment analysis that were selected by purposive sampling are the 46 middle school achievement standards of the 2015 revised Korean language curriculum and 132 performance assessment items that were designed and utilized by teachers. Based on prior studies, the analysis tool, Depth of Knowledge(DOK), was modified according to the national middle school Korean curriculum. Then, a committee for analyzing alignment with five middle and high school teachers and one assessment specialist as members went through individual analyses and finalized the achievement standards and the DOK levels of the performance assessment items via discussion. Based on the analysis result, the alignment of the achievement standards and the performance assessment items was determined. For this, Spearman's rank correlation coefficient was used to obtain inter-rater reliability. The alignment analysis result of the achievement standards and the performance assessment items based on Depth of Knowledge(DOK) is as follows. First, the middle school achievement standards of the 2015 revised Korean language curriculum and the performance assessment items based on Depth of Knowledge(DOK) were in alignment. Out of 132 performance assessment items, 91 items had DOK levels that were equal to or greater than that of the relevant achievement standards. This was 68.9% of the total and the alignment level was determined to be 'normal.' In Korean language sections, the alignment levels were 'high' for reading and writing and they were 'normal' for literature, listening, and speaking. For grammar, the alignment level was below 50% which showed that the achievement standards and the performance assessment items were not in alignment. In school types, the alignment level for all-boys middle schools was 'high,' whereas the levels for all-girls and co-educational middle schools were 'normal.' Second, through semi-structured interviews with the alignment analysis committee members, teacher factors and non-teacher factors were derived from the factors that affected the alignment between the achievement standards and the performance assessment items. For the teacher factors, there were teachers' perception, teachers' right to determine the curriculum, and the pursuit of convenient assessment. For the non-teacher factors, there were learners' academic achievement level and the conventionalized Korean culture that focuses on norm-referenced assessments. The significance of this study is that it has become a case which shows the 2015 revised Korean language curriculum is being effectively realized in schools through the alignment analysis of the achievement standards and the performance assessment items. Also, it allows us to check the quality of the assessment items and the assessment expertise of teachers through the assessment situations in secondary schools. Moreover, it demonstrates that performance assessment as competency based assessment is an appropriate method. One hopes that with this study, the research for Depth of Knowledge(DOK) is conducted continuously and systematically so that through DOK, a high quality curriculum can be implemented in schools. 2015 개정 교육과정은 급변하는 미래 사회에서 학습자들이 갖추어야 할 기본적인 능력을 함양할 수 있도록 역량 기반 교육과정을 도입하였다. 역량을 기르기 위한 교육은 학습 내용이나 교수·학습 과정의 변화뿐만 아니라 기존에 시행되던 평가에 대한 변화도 함께 요구된다. 따라서 학습의 결과로서 교과 역량을 구현하고자 한 성취기준과 수행과제를 통해 학습자의 역량을 평가할 수 있는 수행평가 사이의 정합성(alignmnet)이 더욱 중요해졌다. 이에 본 연구에서는 지식의 깊이(DOK)를 중심으로 2015 개정 국어과 교육과정 중학교 성취기준과 수행평가 문항의 인지적 복잡성을 분석하고, 이를 바탕으로 둘 사이의 정합성을 판정하는 것을 연구의 목적으로 하였다. 정합성 분석의 대상으로 2015 개정 국어과 교육과정 중학교 성취기준 46개와 교사가 직접 개발하고 사용한 수행평가 문항 132문항을 유의표집하여 선정하였다. 선행 연구를 바탕으로 분석 도구인 지식의 깊이(DOK)를 우리나라 중학교 국어과 교육과정에 맞게 수정‧보완하였다. 이어서 중‧고등학교 국어 교사 5인과 평가 전문가 1인으로 구성된 정합성 분석위원회가 개별 분석 및 분석위원 간 합의 과정을 거쳐 성취기준과 수행평가 문항의 DOK 수준을 확정하였으며, 분석 결과를 바탕으로 성취기준과 수행평가 문항의 정합성을 판정하였다. 이때 분석자 간 신뢰도를 확보하기 위해 Spearman 상관 계수를 활용하였다. 지식의 깊이(DOK)를 중심으로 성취기준과 수행평가 문항의 정합성을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 지식의 깊이(DOK)에 따른 2015 개정 국어과 교육과정 중학교 성취기준과 수행평가 문항은 정합하였다. 수행평가의 전체 132문항 중 91문항의 DOK 수준이 해당 성취기준의 DOK 수준과 같거나 높았다. 이는 전체의 68.9%에 해당하였으며, 정합성의 정도는 ‘보통’ 수준으로 판정하였다. 영역별로 읽기와 쓰기는 정합성이 ‘높은’ 수준이었으며, 문학과 듣기‧말하기는 ‘보통’ 수준이었다. 문법의 경우, 정합성이 50% 이하로 성취기준과 수행평가 문항이 정합하지 않았다. 학교 유형별로 남자 중학교의 정합성은 ‘높은’ 수준이었고, 남녀 공학 중학교 및 여자 중학교의 경우, ‘보통’ 수준이었다. 둘째, 정합성 분석위원들과의 반구조화된 면담을 통해 성취기준과 수행평가 문항 간 정합성에 영향을 미치는 요인을 각각 교사 요인과 교사 이외 요인으로 도출하였다. 교사 요인으로는 성취기준에 대한 교사의 인식과 교사의 교육과정 결정권, 평가의 편의성 추구 등이 있었으며, 교사 이외 요인으로 학습자의 학업 성취 수준과 관습화된 상대평가 중심의 평가 문화 등이 있었다. 본 연구는 성취기준과 수행평가 문항의 정합성 분석을 통해 2015 개정 국어과 교육과정이 학교 현장에서 효과적으로 구현되고 있는 하나의 사례가 되었다는 점, 중등학교의 평가 실태를 통해 평가 문항의 질이나 교사의 평가 전문성을 확인할 수 있었다는 점, 수행평가가 역량 중심 평가에 적합한 평가 방식임을 알 수 있었다는 점에서 의의가 있다. 이 연구를 바탕으로 지식의 깊이(DOK)에 대한 연구가 지속적이고 체계적으로 진행되어 학교 현장에서 DOK를 바탕으로 질 높은 교육과정을 실행할 수 있게 되기를 기대한다.

맞춤형 수업이 학습자의 이해와 학습 태도에 미치는 영향 : - 초등 수학 교과를 중심으로 -

주은희 경인교육대학교 2014 국내석사

최근 들어 학습자가 많이 참여하고 배울 수 있는 수업에 대한 사회와 교육 현장의 요구가 점차 커지면서, 좋은 수업의 패러다임 역시 교사가 얼마나 잘 가르치는가에서 학생이 얼마나 잘 배우는가로 이전되고 있다. 학생이 잘 배울 수 있는 수업이란 교사 위주의 획일화된 일제식 수업이 아닌 학습자의 특성과 요구가 반영되어 주체적으로 참여할 수 있는 수업일 것이다. 여기서 학습자의 특성과 요구를 반영할 수 있는 학교 수업의 현실적인 대안으로 Tomlinson의 맞춤형 수업이 제안될 수 있다. 맞춤형 수업은 IPE, IPI나 수준별 학습에 비해 학습자의 흥미나 관심사, 준비도(readiness), 학습 프로파일 등 다양한 특성을 고려하면서, 유연한 집단편성을 통한 협력 학습을 강조하므로 많은 학생에게 유익한 교육경험을 제공할 수 있다. 지금까지의 맞춤형 수업은 대부분 초등학교 고학년을 대상으로 연구되어 왔으며, 사회과와 과학과에 치우쳐져 있다. 그러나 수학은 학생마다 수준차 뿐 아니라 흥미나 선호도 등의 정의적 영역의 편차가 심하므로 학생의 특성에 따른 교수의 필요성이 두드러지는 교과이다. 따라서 이 연구에서는 저․중학년인 2학년과 4학년 학습자에게 수학 교과를 백워드 설계에 기초한 맞춤형 수업으로 실시하고 그 효과를 학습자의 이해와 학습 태도의 영역에서 사전-사후 통제집단 설계 방식을 이용해 검증하고자 하였다. 연구대상으로 실험집단을 초등학교 2학년 학생 26명, 초등학교 4학년 학생 27명을 선정하였으며, 측정 도구로는 학습자의 이해를 측정하기 위하여 GRASPS 설계를 통해 제작된 수행과제와 현행 지필고사, 학습 태도를 측정하기 위하여 PISA 2003에서 실시한 수학의 정의적 영역 검사지를 수정하여 사용하였다. 연구 절차로 실험집단과 통제집단을 선정하고 사전 검사를 통해 동질성을 확인하고, 실험집단의 학습자 특성을 조사하고 분석하였다. 그리고 백워드 설계 방식으로 재구성한 맞춤형 수업을 2학년 2학기 5단원 표와 그래프와 6단원 규칙 찾기의 총 26차시, 4학년 1학기 6단원 막대그래프에서 14차시로 실시하였다. 실험 처치 후 실험집단과 통제집단의 사후 검사를 통해 학습자의 이해와 학습 태도의 변화를 측정하였다. 그리고 SPSS 21 프로그램의 대응표본 t검정을 통해 통계 처리 및 분석을 하였다. 연구 결과 이해 영역에서 2학년과 4학년의 학습자 모두 수업 후 지필 고사와 수행 과제 모두 유의미한 향상을 보였다. 학습 태도 영역에서는 2학년 학습자의 경우 수업 후 수학에 대한 자아개념 영역은 유의미한 향상이 있었으나, 흥미, 수학 불안에는 차이가 없었으며, 4학년 학습자는 수학에 대한 흥미와 수학에 대한 자아개념은 유의미하게 향상하고, 수학 불안에는 차이가 없었다. 결론적으로 맞춤형 수업은 학습자의 이해를 향상시키는 데 효과적이었으며, 수학에 대한 학습 태도 중 수학에 대한 자아개념의 향상에 특히 효과가 있었다. 또한 학습일지를 통해 맞춤형 수업을 통해 학습자가 스스로 수업의 주변인이 아닌 주체자로 인식하고 수학 수업에 대한 긍정적인 인식을 갖게 되었음을 확인하였다. 따라서 앞으로도 맞춤형 수업에 대한 폭넓은 자료 개발과 교사 연수를 통해 일반 교실 수업에도 널리 확산될 기회를 제공해야 할 것이다. 또한 다른 교과와 다양한 학년에 대해 맞춤형 수업에 대한 연구가 더 진행되어야 할 것이며, 효율적인 수업 진행을 위해 학교의 교육 공학적 배려가 더 필요할 것이다. 그리고 맞춤형 수업이 어떤 특성의 학습자에게 더 효과적인지에 대한 후속 연구가 진행되기를 바란다.